|
|
От
|
Pout
|
|
|
К
|
All
|
|
|
Дата
|
25.04.2002 10:36:35
|
|
|
Рубрики
|
Прочее;
|
|
Курс молодого бойца-1968."Об идолах и идеалах" Э.В. Ильенков(*)
На сайте "Читать Ильенкова" - обновления.
Хроника сайта и краткий обзор Ильенковских чтений 2002г.
http://www.caute.hut.ru/ilyenkov/chronica.html
http://www.caute.hut.ru/ilyenkov/readings/2002.html
=========================
выложен книга "Об идолах и идеалах"
"Курс молодого бойца". 1968г
=========================
популярное введение в темы социологии, философии, психологии, педагогики
для молодых читаелей.
Книга ярко окрашена ситуацией 60х годов. Сквозной сюжет - еще не
отгремевшая "война физиков и лириков", точнее в то время же - первые
залпы вокруг "проблемы искусственного интеллекта". На эту нить
нанизываются связанные очерки.
уже ближе к концу книги - синтез, "педагогический"очерк, в котором
коротко и на примерах формулируются позиции по теме"что такое - учить
мыслить"
"Школа должна учить мыслить!"(отрывки)
-------------------
http://www.caute.hut.ru/ilyenkov/texts/iddl/9.html
..
Ум, способность самостоятельно мыслить, формируется и совершенствуется
только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он,
собственно, и есть не что иное, как умственная культура человечества,
превращенная в личную <собственность>, в принцип деятельности личности.
В составе ума нет ничего иного. Он - индивидуализированное духовное
богатство общества, если выразиться высокопарным философским языком.
А говоря попросту, ум (талант, способность и т.д.) представляет собой
естественный статус человека, норму, а не исключение. Нормальный
результат развития нормального в биологическом отношении мозга в
нормальных же - человеческих - условиях.
С другой же стороны, глупый человек, человек с непоправимым недостатком
<способности суждения>, есть прежде всего, изуродованный человек, -
человек с искалеченным мозгом. И искалеченность органа мышления - всегда
следствие <ненормальных>, <неестественных> (с точки зрения подлинных
критериев человеческой культуры) условий, результат грубо насильственных
<педагогических> воздействий на весьма нежный (особенно в раннем
возрасте) орган.
Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган
человеческого тела, а излечить очень трудно. А позже - и совсем
невозможно. И один из самых <верных> способов уродования мозга и
интеллекта - формальное заучивание знаний. Именно таким способом
производятся <глупые> люди, то есть люди с атрофированной способностью
суждения. Люди, не умеющие грамотно соотносить усвоенные ими общие
знания с реальностью, а потому то и дело попадающие впросак.
....
Но все это, так сказать, нравственно-эстетическая прелюдия. А как же
все-таки учить мыслить? Любви [165] и внимания к индивидуальности тут,
понятно, маловато, хотя без них и не обойтись.
В общем и целом ответ таков. Надо организовать процесс усвоения знаний,
процесс усвоения умственной культуры так, как организует его тысячи лет
лучший учитель - жизнь. А именно: так, чтобы ребенок постоянно был
вынужден тренировать не только (и даже не столько) память, сколько
способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в
собственном и точном смысле слова, - <силы суждения>, умения решать,
подходит данный случай под усвоенные ранее правила или нет, а если нет,
то как тут быть?
Решение задач - вовсе не привилегия математики. Все человеческое
познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и
разрешения все новых и новых задач, вопросов, проблем, трудностей. И
само собой понятно, что лишь тот человек понимает научные формулы и
положения, кто видит в них не просто фразы, которые ему надлежит
зазубрить, а прежде всего - с трудом найденные ответы на вполне
определенные вопросы. На вопросы, естественно вырастающие из гущи жизни
и настоятельно требующие ответов.
Столь же ясно, что человек, увидевший в теоретической формуле ясный
ответ на замучавший (заинтересовавший) его вопрос, проблему, трудность,
такую теоретическую формулу не забудет. Он не будет вынужден ее
зазубривать. Он ее запомнит легко и естественно. А и <забудет> - не
беда. Он всегда ее выведет сам, когда ему снова встретится
ситуация-задача с тем же составом условий. А то, что мы описали, и есть
ум.
Так что учить мыслить нужно прежде всего с развития способности
правильно ставить (задавать) [166] вопросы. Так начинала и начинает
каждый раз сама наука - с постановки вопроса природе, с формулировки
проблемы, то есть задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов
действий, известных - проторенных и затоптанных - путей решения. Так же
должен начинать свое движение в науке и каждый вновь вступающий на ее
поприще индивид. В том числе - ребенок. С острой формулировки трудности,
неразрешимой при помощи донаучных средств, с точного и острого выражения
проблемной ситуации.
Что бы мы сказали о математике, который заставлял бы своих учеников
зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им
ни самих задачек, ни способов их решения? Между тем географию, ботанику,
химию, физику и историю мы часто преподаем детям именно таким нелепым
способом. Мы вещаем им ответы, найденные человечеством, часто даже не
пытаясь объяснить, на какие именно вопросы даны, найдены, отгаданы
ответы...
Учебники и следующие им учителя слишком часто, увы, начинают прямо с
итоговых дефиниций. Но ведь реальные люди, создавшие науку, никогда не
начинали с них. Дефинициями они кончали. А ребенка вводят в науку
почему-то с обратного конца. А потом удивляются, что он никак не может
<усвоить>, а <усвоив> (в смысле - зазубрив), никак не может соотнести
общетеоретические положения с реальностью, с жизнью. Так и вырастает
псевдоученый, педант, человек, иной раз знающий назубок почти всю
литературу по своей специальности, но не понимающий ее.
Вот блестящий анализ ума педанта, произведенный Карлом Марксом. Он очень
поучителен. Речь идет о немецком экономисте В.Ф. Рошере. <Рошер
безусловно обладает большим - часто совершенно [167] бесполезным -
знанием литературы, хотя даже в этом сразу узнал я alumnus (питомца. -
Ред.) Геттингена, который не ориентируется свободно в литературных
сокровищах и знает только, так сказать, <официальную> литературу... Но,
не говоря уже об этом, что за польза мне от субъекта, знающего всю
математическую литературу, но не понимающего математики?.. Если подобный
педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки ученья и
преподавания заученного и сам никогда не сможет чему-либо научиться,
если бы этакий Вагнер был, по крайней мере, честен и совестлив, то он
мог бы быть полезен своим ученикам. Лишь бы он не прибегал ни к каким
лживым уловкам и сказал напрямик: здесь противоречие; одни говорят так,
другие - этак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения;
посмотрите, не сможете ли Вы разобраться сами! При таком подходе
ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой -
был бы дан толчок их самостоятельной работе. Конечно, в данном случае я
выдвигаю требование, которое противоречит природе этого педанта. Его
существенной особенностью является то, что он не понимает самих
вопросов, и потому его эклектизм сводится в сущности лишь к натаскиванию
отовсюду уже готовых ответов...> 2
Наука и в ее историческом развитии, и в ходе ее индивидуального освоения
вообще начинается с вопроса природе или людям - безразлично. Но всякий
действительный вопрос, вырастающий из гущи жизни и неразрешимый при
помощи уже отработанных, привычных и заштампованных рутинных способов,
всегда формулируется для сознания как формально-неразрешимое
противоречие. А еще точнее, как [168] логическое противоречие,
неразрешимое чисто логическими средствами, то есть рядом чисто
механических операций над ранее заученными понятиями (а еще точнее -
терминами).
Философия давно выяснила, что действительный вопрос, подлежащий решению
только через дальнейшее исследование фактов, всегда выглядит как
логическое противоречие, как парадокс. Поэтому именно там, где в составе
знания вдруг появляется противоречие (одни говорят так, другие - этак),
только и возникает, собственно, потребность и необходимость глубже
исследовать сам предмет. Противоречие - показатель, что знание,
зафиксированное в общепринятых положениях, чересчур общо, неконкретно,
односторонне.
Ум, приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту <типового
решения>, и теряющийся там, где от него требуется самостоятельное
(творческое) решение, потому и <не любит> противоречий. Он старается их
обходить, замазывать, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные
дорожки. И в случае неудачи, когда противоречие упрямо возникает вновь и
вновь, такой ум срывается в истерику, именно там, где нужно мыслить.
Следовательно, отношение к противоречию и является очень точным
критерием культуры ума. Даже, собственно говоря, показателем его
наличия.
Когда-то в лаборатории И. П. Павлова производили над собакой очень
неприятный (для собаки, разумеется) эксперимент. У нее старательно
формировали и отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на
изображение окружности, и отрицательный - на изображение эллипса. Затем,
в один прекрасный день, круг поворачивали в поле ее зрения так, что он
постепенно <превращался> в [169] эллипс. Собака начинала беспокоиться, и
в какой-то точке срывалась в истерическое состояние, либо впадала в
тупую апатию, начинала отворачиваться от неприятного зрелища. Два строго
отработанных условнорефлекторных механизма, прямо противоположных по
своему действию, включались разом и сталкивались в конфликте, в сшибке,
в антиномии. Для собаки это было непереносимо - момент превращения А в
не-А; момент, в котором <отождествляются противоположности>, как раз и
есть тот момент, в отношении к которому остро и четко выявляется
принципиальное отличие мышления человека от отражательной деятельности
животного.
Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление
противоречия - сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью строго
заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения
мышления - самостоятельного рассмотрения вещи, в понимании которой
возникла антиномия. И ум с самого начала надо воспитывать так, чтобы
противоречие служило для него не поводом для истерики, а толчком к
самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, а не
только того, что о ней сказали другие люди...
Таково элементарное требование диалектики. А диалектика - вовсе не
таинственное искусство, свойственное лишь зрелым и избранным умам. Она -
действительная логика действительного мышления, синоним конкретного
мышления. Ее-то и нужно воспитывать с детства.
Нельзя не вспомнить здесь мудрые слова, сказанные недавно одним старым
математиком. Рассуждая о причинах недостаточности культуры
математического (и не только математического) мышления у выпускников
средних школ в последние годы, он [170] чрезвычайно точно
охарактеризовал их так: в программах <слишком много окончательно
установленного>, слишком много <абсолютных истин>... Именно поэтому
ученики, привыкающие <глотать жареных рябчиков абсолютной науки>, и не
находят потом путей к объективной истине, к самой вещи.
<Вспоминаю себя, - разъяснил ученый, - свои школьные годы. Литературу
нам преподавал очень грамотный последователь Белинского. И мы привыкли
смотреть на Пушкина его глазами, то есть глазами Белинского. Воспринимая
как <несомненное> все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и в самом
Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем - и ничего сверх
этого... Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья
Писарева. Она привела меня в замешательство - что такое? Все наоборот, и
тоже убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина,
только тогда я сам разглядел его подлинные красоты и глубины. И только
тогда я по-настоящему, а не по-школьному, понял и самого Белинского, и
самого Писарева...>
Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив <несомненные> положения
учебников о Пушкине, и на том успокоившись! Естественно, что человек,
наглотавшийся досыта <жареных рябчиков абсолютной науки>, вообще уже не
хочет смотреть на живых рябчиков, летающих в небе... Ведь не секрет, что
у очень многих людей охоту читать Пушкина отбили именно на уроках
литературы в средней школе. Да разве только Пушкина?
...
Учить специфически человеческому мышлению - значит учить диалектике,
умению строго фиксировать противоречие, а затем находить ему
действительное [172] разрешение на пути конкретного рассмотрения вещи,
действительности, а не путем формально-словесных манипуляций,
замазывающих противоречия, вместо того чтобы их решать.
Вот и весь секрет. Здесь же и отличие человеческого мышления от психики
любого млекопитающего, а также от действий счетно-вычислительной машины.
Последняя тоже приходит в состояние <самовозбуждения>, очень точно
<моделирующее> истерику собаки в опытах Павлова, когда на ее <вход>
подают разом две взаимоисключающие команды - <противоречие>. Для
человека же появление противоречия - сигнал для включения мышления, а не
истерики.
Диалектическое мышление и надо развивать с детства, с первых шагов
движения человека в науке. Иного пути к преобразованию дидактики на
основе диалектического материализма, на основе диалектики как логики и
теории познания материализма нет. В противном случае все разговоры о
таком <преобразовании> останутся невинным пожеланием, пустой фразой. Ибо
<ядром> диалектики, без коего никакой диалектики нет, является как раз
противоречие - <мотор>, <движущая пружина> развивающегося мышления.
Нового тут ничего нет. Всякий достаточно умный и опытный педагог всегда
это делал и делает. А именно: он всегда тактично подводит маленького
человека к состоянию <проблемной ситуации> - как называют ее в
психологии, - которая неразрешима с помощью уже <отработанных> ребенком
способов действия, с помощью уже усвоенных знаний и в то же время
достаточно посильна для него, для человека с данным (точно учитываемым)
багажом знаний. Такая ситуация требует, с одной стороны, активного
использования всего ранее усвоенного умственного [173] багажа, а с
другой - не <поддается> ему до конца, требуя <маленькой добавки> -
собственного соображения, элементарной творческой выдумки, капельки
<самостоятельности> действия. Если человечек находит - после ряда проб и
ошибок - выход из такой ситуации, но без прямой подсказки, без
натаскивания, он и делает действительный шаг по пути умственного
развития, по пути развития ума. И такой шаг дороже тысячи истин,
усвоенных готовыми с чужих слов. Ибо только так и именно так
воспитывается умение совершать действия, требующие выхода за пределы
заданных условий задачи.
Значит, диалектика есть везде, где происходит выход из того круга
заданных условий, внутри которого задача остается разрешенной и
неразрешенной (а потому имеет вид логического противоречия между <целью>
и <средствами> ее выполнения), в тот более широкий круг условий, где она
реально, конкретно, предметно и потому наглядно разрешается.
Такая диалектика осуществляется даже в случае решения простенькой
геометрической задачи, требующей преобразования условий, заданных
исходным чертежом, хотя бы само преобразование состояло всего-навсего в
проведении одной-единственной лишней линии, соединяющей две другие
(заданные), но прямо не соединенные, не связанные, или, как выражаются в
логике, неопосредствованные. Линии, которая осуществляет как раз связь -
переход, превращение и потому заключает в себе характеристики обеих
связываемых ею линий - и А и не-А.
Переход от одного к другому, от А к не-А, само собой понятно, может быть
осуществлен только через <опосредствующее звено>, через <средний член
умозаключения>, как его называют в логике, через <третье>. Нахождение
такого среднего члена всегда [174] и составляет главную трудность
задачи. Здесь как раз и обнаруживается наличие или отсутствие остроумия,
находчивости и тому подобных качеств ума.
Искомое <третье> всегда обладает ярко выраженными диалектическими
свойствами. Именно: оно должно одновременно заключить в себе и
характеристики А, и характеристики Б (то есть не-А). Для А оно должно
представлять Б, а для Б - быть образом А. Как дипломат в чужой стране
представляет собою не свою персону, а свою страну. В стране А он -
представитель не-А. Он должен говорить на двух языках, на языках обеих
стран: той, которую он представляет, и той, в которой он является
представителем. Иными словами, <средний член> - непосредственное
единство, соединение противоположностей, точка, в которой они
превращаются друг в друга.
Подобную диалектику В. И. Ленин рекомендовал видеть в любом предложении.
<Иван есть человек; Жучка есть собака и т.п. Уже здесь (как гениально
заметил Гегель) есть диалектика: отдельное есть общее> 3.
Но при чем здесь движение мысли, воспитание умения думать? Судите сами.
Прежде всего, если мы четко зафиксировали условия задачи как
противоречие, то наша мысль нацелена на отыскание того факта (линии,
события, действия и т.д. и т.п.), посредством которого исходное
противоречие только и может быть разрешено.
Мы пока не знаем, каково искомое <третье>. Его именно и надлежит искать
и найти. Но вместе с тем мы уже знаем о нем нечто чрезвычайно важное. А
именно: оно должно одновременно <подводиться> [175] и под характеристики
А, и под характеристики Б (то есть не-А). Поэтому поиск <среднего члена>
умозаключения тут становится целенаправленным. Мы ищем такой реальный
факт, который, будучи выражен через термины исходных условий задачи,
выглядел бы как А и не-А одновременно и в <одном и том же отношении>,
как противоречие.
С точки зрения чисто формального мышления такой факт кажется чем-то
совершенно невозможным и немыслимым. Да, он <немыслим> в том смысле, что
его пока нет в нашем мышлении и в поле созерцания, - в составе заданных
условий задачи. Но ведь все познание в конце концов и сводится к тому,
чтобы <немыслимое> сделать достоянием мысли, найти, увидеть и осмыслить
его. И тем самым решить ранее не решенные задачи, вопросы, противоречия.
Так происходит и в самых сложных случаях развития мысли, и в самых
простых. Именно диалектика дала возможность Карлу Марксу решить
проблему, о которую сломала себе голову буржуазная наука, - проблему
рождения капитала из обмена товаров. Противоречие здесь было
зафиксировано самое острое. Дело в том, что высшим законом рыночных
отношений является обмен эквивалентов - равных стоимостей. Если я имею
предмет, стоящий пять рублей, я могу обменять его на другие товары,
которые стоят тоже пять рублей. Я не могу путем обмена - ряда покупок и
продаж - превратить пять рублей в двадцать (если, конечно, исключить
спекуляцию, обман). Но как же возможна тогда прибыль, прибавочная
стоимость, капитал? Ведь его закон - постоянное <самовозрастание>. А
отсюда возникает вопрос:
<Наш владелец денег, который представляет собой пока еще только личинку
капиталиста, должен купить товары по их стоимости, продать их по их
[176] стоимости и все-таки извлечь в конце этого процесса больше
стоимости, чем он вложил в него. Его превращение в бабочку, в настоящего
капиталиста, должно совершиться в сфере обращения и в то же время не в
сфере обращения. Таковы условия проблемы. Hiс Rhodus, hiс salta! (Здесь
Родос, здесь и прыгай!)> 4
Так как же, без всякого обмана, то есть без всякого нарушения высшего
закона товарного мира, вдруг возникает капитал, характеристики которого
прямо противоречат закону обмена эквивалентов?
Задача поставлена четко и ясно. Ее решение, продолжает Маркс, возможно
лишь при том условии, если нашему <владельцу денег... посчастливится
открыть в пределах сферы обращения, т.е. на рынке, такой товар, сама
потребительная стоимость которого обладала бы оригинальным свойством
быть источником стоимости, - такой товар, действительное Потребление
которого было бы овеществлением труда, а следовательно, созиданием
стоимости> 5.
Такой товар, потребление которого было бы созиданием! Вещь как будто
невозможная, <немыслимая>, ибо логически противоречивая.
Но если владелец денег все же превратился в капиталиста, то значит он
все-таки разрешил неразрешимую с точки зрения высшего закона товарного
мира проблему. Он обменивал самым честным образом копейку на копейку,
никого ни разу не надув и все-таки получил в итоге рубль... И,
следовательно, все-таки нашел и купил на рынке немыслимо чудесный
предмет - товар, стоимость, потребление (уничтожение) которой
тождественно производству (созиданию) стоимости...
[177] И теоретику, чтобы разрешать теоретическое (логическое)
противоречие, остается только проследить, где же умудрился владелец
денег купить такой сверхоригинальный товар, с помощью которого
немыслимое становится мыслимым? И что это за волшебный предмет,
осуществляющий немыслимое без какого-то бы ни было нарушения строгого
закона товарного мира? Автор <Капитала> и обнаружил искомый предмет:
<владелец денег находит на рынке такой специфический товар; это -
способность к труду, или рабочая сила> 6.
Вот он - единственный товар на рынке, с помощью которого достигается
решение противоречия, неразрешимого никакими терминологическими
фокусами; единственный предмет, который строго подчиняется всем законам
товара, подходит под все теоретические определения товара, стоимости
(под те самые определения и законы, с точки зрения которых рождение
капитала - акт незаконный, даже противозаконный), и в то же время в
строжайшем согласии с законом рождающий незаконное детище - прибавочную
стоимость, капитал, то есть явление, непосредственно противоречащее
законам товарного мира. Таков предмет, в самом существовании которого
совершается превращение А в не-А: потребительной стоимости - в меновую
стоимость. Точно такое же естественное, и в то же время такое же
<невыносимое> для недиалектического мышления превращение, как и
превращение круга в эллипс, в не-круг.
Найден такой факт, такой непосредственно реальный, конкретно наглядный
факт, и разрешено логическое противоречие, без него и помимо него
неразрешимое. И здесь очень ясно видно, что именно [178] логическое
противоречие, выявленное внутри исходных условий задачи, и внутри них -
неразрешенное и неразрешимое, задает мышлению те условия, которым должно
соответствовать искомое, тот X, то недостающее звено, которое мы должны
найти, чтобы строго решить задачу.
....
<Напряжение противоречия> в мышлении разряжается аналогичным образом,
через включение в <разорванную> противоречием цепь рассуждении нового
факта. Само собой понятно, что не любого попавшегося. А лишь того
одного-единственного, который <подводится> под условия задачи, замыкает
<опосредствует>) ранее не <опосредствованные> стороны противоречия.
Диалектика вообще и состоит в том, чтобы в фактах, в составе фактов,
образующих систему условий нерешенной задачи, выявить их собственное
противоречие, довести его до предельной ясности и чистоты выражения, а
затем найти ему разрешение опять же в фактах, в составе того
единственного факта, которого пока в поле зрения нет и который нужно
найти. Противоречие и заставляет искать такой факт. И тогда противоречие
в мышлении (то есть [179] логическое противоречие) разрешается в
согласии с тем способом, которым реальные противоречия разрешает сама
действительность, движение <самой вещи>.
А не за счет чисто терминологических манипуляций, не путем <уточнения
понятий> и их определений. Конечно, против стремления <уточнить понятия>
возразить ничего нельзя. Проверка и перепроверка предшествующего хода
рассуждении, в итоге коего появилось логическое противоречие, очень
часто показывает, что все дело лишь в простой неряшливости,
двусмысленности терминов и т.п., а потому противоречие никакой реальной
проблемы не выражает. Такие противоречия разрешаются чисто формальным
путем, именно <уточнением терминов>, и никакого поиска новых фактов не
требуют.
Однако диалектика предполагает формально-безупречное мышление. Поэтому
все сказанное выше относится лишь к тем логическим противоречиям,
которые появляются в рассуждении в результате самого строгого и
формально-безупречного мышления, логически выражающего реальные условия
задачи.
Высшая культура мышления, способность выносить без раздражения и
истерики <напряжение противоречия>, способность находить ему предметное,
а не словесное разрешение всегда выражается в умении полемизировать с
самим собой. Чем отличается диалектически мыслящий человек от
недиалектически мыслящего? Умением наедине с собой, без наличия
<внешнего оппонента>, взвешивать все <за> и <против>, не дожидаясь, пока
ему эти <против> со злорадством сунет в нос противник. Вот почему
культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в
спорах. Он заранее предвидит все <против>, учитывает их цену и вес и
заготавливает контраргументы.
[180] Человек же, который, готовясь к спору, старательно и пристрастно
коллекционирует одни <за>, одни <подтверждения> своему непротиворечивому
тезису, всегда бывает бит. Его бьют с неожиданных для него сторон. А их
тем больше, чем старательнее он искал <подтверждений>, чем старательнее
закрывал глаза на те реальные стороны вещи, которые могут служить
основанием для противоположного взгляда. Иными словами, чем
одностороннее (абстрактнее и общее) тот <несомненный> для него тезис,
который он почему-то предпочитает, тем <несомненнее> и <абсолютнее> та
истина, которую он задолбил, усвоил как <непротиворечивый> внутри себя
тезис.
Здесь-то и проявляется все коварство <абсолютных> истин. Ведь чем истина
<абсолютное> и <безусловнее>, тем ближе она к роковому моменту своего
превращения в свою собственную противоположность. Тем легче оппоненту
обернуть ее против нее самой, тем больше фактов и оснований можно против
нее выдвинуть.
...
Жизнь, как ни крутись, полна изменений, превращений. Абсолютно
неизменного в ней маловато. Наука для него будет лишь предметом слепого
поклонения, а жизнь - сплошным поводом для истерики. Связь науки с
жизнью навсегда останется мистически-непонятной, непостижимой и
неосуществимой: жизнь будет казаться чем-то совершенно <ненаучным> и
даже <иррациональным>, а наука - витающим над жизнью и непохожим на нее
сном.
Ни к чему другому и не может повести <вдалбливание абсолютов> в череп
маленького человека. Чем крепче, чем более слепо он уверует в их
непогрешимость в детстве, тем более жестоко накажет его жизнь
разочарованием в науке, маловерием и скепсисом. Противоречия общей идеи,
абстрактной истины с невыраженным в ней многообразием живых фактов он
ведь все равно не минует, не избежит. Рано или поздно он в такое
столкновение упрется носом. И вынужден будет разрешать противоречие. А
если его этому не учили, если убедили в том, что внушаемые ему истины
настолько абсолютны и несомненны, что он никогда не встретит
противоречащего им факта, он увидит, что его обманули. И тогда он
перестанет верить и вам, и тем истинам, которые вы ему вдолбили.
Философия и психология давно установили, что скептик - всегда
разочаровавшийся догматик, что [183] скепсис - оборотная сторона
догматизма. Скепсис и догматизм - две взаимно провоцирующие позиции, две
мертвые и нежизнеспособные половинки, на которые глупым воспитанием
разрезается живой человеческий ум.
Воспитание догматика состоит в том, что человека приучают смотреть на
окружающий мир только как на резервуар примеров, иллюстрирующих
справедливость той или иной абстрактно-общей истины. И тщательно
оберегают от соприкосновения с фактами, говорящими в пользу
противоположного взгляда. Само собою понятно, что таким образом
воспитывается только совершенно некритичный по отношению к самому себе
ум. Столь же понятно, что такой оранжерейно взращенный ум может жить
лишь под стеклянным колпаком, в стерильно кондиционированном воздухе, и
что духовное здоровье, сохраняемое таким путем, столь же непрочно, сколь
и физическое здоровье младенца, которого не выносят гулять из боязни,
как бы он не простудился... Любой, самый слабый ветерок такое здоровье
губит. То же самое происходит с умом, который тщательно оберегают от
столкновений с противоречиями жизни, с умом, который боится (и не умеет
опровергнуть) концепций, оспаривающих заученные им истины.
Изучение контрдоводов, писал Кант, гораздо полезнее для <доброго дела>,
чем чтение сочинений, доказывающих то, что уже давным-давно доказано и
прекрасно известно тебе. <Догматического защитника доброго дела, -
продолжает Кант, - ...я бы вовсе не стал читать, так как я заранее знаю,
что он будет нападать на мнимые доводы противника лишь для того, чтобы
расчистить путь своим доводам>. Но уже знакомая догма может дать меньше
[184] мате риала для новых замечаний, чем новая и остроумно
построенная...
<Но не следует ли по крайней мере предостерегать от подобных сочинений
молодежь, которая доверена академическому обучению, и удерживать ее от
раннего знакомства со столь опасными положениями, пока ее способность
суждения не созрела или, вернее, пока учение, которое желают втолковать
ей, не укоренилось в ней настолько прочно, чтобы твердо противостоять
всяким противоположным убеждениям, откуда бы они ни исходили?>
Как будто резонно, продолжает Кант. Но... <Но если впоследствии
любопытство или мода века даст ей в руки подобные сочинения, устоят ли
тогда эти юношеские убеждения?>
Сомнительно. Ибо для того, кто привык только к догматическому
умонастроению и не умеет развивать скрытую диалектику, присущую его
собственной душе не менее, чем душе противника, противоположное
убеждение будет иметь <преимущество новизны>, в отличие от привычного,
заученного с <легковерием молодости>... <Тогда юноше кажется, будто
лучшее средство доказать, что он вышел из детского возраста, - это
пренебречь такими доброжелательными предостережениями, и, привыкнув к
догматизму, он жадными глотками пьет яд, догматически разрушающий его
основоположения>.
Совершенно верное и по сей день утверждение, психологический закон,
имеющий свой прообраз в логике вещей. Ведь и Гегель расценивал
скептицизм как более высокую, нежели догматизм, ступень развития духа,
как естественную форму преодоления наивного догматизма. Ибо если
догматик упорствует, защищая одну <половинку истины> против другой, не
умея найти <синтез противоположностей>, [185] <конкретную истину>, то
скептик, также не умея осуществить конкретный синтез, по крайней мере
видит обе половинки, понимая, что обе они имеют основание... И
колеблется между ними.
Поэтому у скептика есть надежда увидеть вещь, по поводу которой ломают
копья догматики, как <единство противоположностей>, как то искомое
<третье>, которое одному догматику кажется А, а другому - не-А...
А два догматика, как два барана на мосту, обречены на вечный спор. Они
будут бодаться, пока оба не упадут в холодную воду скепсиса. И только
выкупавшись в его отрезвляющей струе, они станут умнее, если, конечно,
не захлебнутся и не утонут...
Диалектическое же мышление, согласно Гегелю, включает в себя скепсис как
свой <внутренний>, органически присущий ему момент. Но в качестве
такового он уже не скепсис, а просто разумная самокритичность.
На это обращал внимание и Ленин: <Диалектика, - как разъяснял еще
Гегель, - включает в себя момент релятивизма, отрицания, скептицизма, но
не сводится к релятивизму> 7.
Живой диалектически мыслящий ум не составишь из двух одинаково мертвых
половинок - из догматизма и скепсиса, он опять-таки не механическое
соединение двух противоположных полюсов, а нечто <третье>. Именно:
соединение разумной (а потому твердой) убежденности со столь же разумной
(а потому острой) самокритичностью. Такова диалектика ума, способного
отражать диалектику действительности. Логика мышления, согласная с
логикой вещей.
[186] Построить дидактику, направленную на воспитание подлинного ума,
можно лишь памятуя обо всем этом. И если вы хотите воспитать из человека
законченного скептика и маловера, то нет более верного способа
достижения столь сомнительной цели, чем внушать ему слепое доверие к
<абсолютным> истинам науки. К самым лучшим, к самым верным истинам. К
тем самым, которые никогда бы его не обманули, если бы он их усваивал не
бездумно и слепо, а с умом.
И наоборот, если вы хотите воспитать человека, не только твердо
убежденного в могуществе знания, но и умеющего применять его мощь для
решения противоречий жизни, то примешивайте к <несомненному> безвредную
для него дозу <сомнения>, скепсиса, как говорили древние греки.
Поступайте так, как издавна поступает медицина, когда прививает
новорожденному ослабленную вакцину страшнейших (даже для взрослого!)
болезней. Заставляйте его переболеть такими болезнями в ослабленной, в
безопасной и необходимой для человека и его ума форме. Приучайте его
каждую общую истину самостоятельно проверять на столкновении, на очной
ставке с непосредственно-противоречащими ей фактами, помогайте ему
решать конфликт между общей истиной и единичным фактом в пользу
подлинной, конкретной, истины. К обоюдной пользе и науки, и факта. А не
в пользу факта и в ущерб науке, как часто получается у догматиков,
отчаявшихся разумно разрешить конфликт и потому разочаровавшихся в науке
и изменивших ей под тем предлогом, что она уже <не соответствует жизни>.
Тогда-то вашего воспитанника и за порогом школы не подстережет и не
отравит своим ядом страшный микроб разочарования и скепсиса. Он будет
[187] обладать прочным иммунитетом, будет знать, как отстоять честь
научного знания в случае его конфликта с противоречащими ему фактами и
фактиками. Он будет знать, как сами факты научно осмыслить, и не путем
обывательского <приспосабливания> науки к фактикам, не путем измены
научным истинам во имя этих фактиков, а точнее, во имя обывательского
принципа: <такова жизнь>...
Только так и можно развить в человеке умение думать, умение мыслить
конкретно. Ибо мыслить можно только конкретно. Потому, что сама истина
всегда конкретна, потому, что <абстрактной истины нет> (В. И. Ленин).
Таково положение, которое никогда не уставали повторять величайшие умы
человечества - Маркс, Энгельс, Ленин, и которое во всех случаях должно
быть ведущим принципом нашей дидактики и педагогики.
Правда, словечком <конкретное> мы козыряем очень часто, пожалуй,
чересчур часто, то и дело разменивая его на мелочи, к которым оно вообще
не имеет отношения. Не слишком ли часто путаем мы <конкретность> с
<наглядностью>? А ведь это очень разные вещи. По крайней мере, в
марксистско-ленинской философии, в логике и теории познания
материализма.
В научной философии под <конкретным> понимается вовсе не <наглядное>. С
таким отождествлением двух различных понятий Маркс, Энгельс и Ленин
размежевались категорически, как с очень плохим наследием
средневеково-схоластической философии. <Конкретное> для Маркса, Энгельса
и Ленина синоним <единства во многообразии>. Конкретным, другими
словами, называется лишь закономерно-связанная совокупность реальных
фактов, или система [188] решающих фактов, понятая в их собственной
связи, в сцеплении и взаимодействии. А где налицо лишь груда, лишь
нагромождение самых что ни на есть наглядных фактов и примеров,
подтверждающих какую-либо тощую и абстрактную <истину>, ни о каком
<конкретном знании>, с точки зрения философии, вообще не может идти
речи. Наоборот, в данном случае наглядность есть лишь маскарадная маска,
под которой прячется от людей самый коварный и отвратительный враг
конкретного мышления - знание абстрактное в самом дурном и точном смысле
слова, то есть пустое, оторванное от жизни, от действительности, от
практики.
Правда, часто слышишь такое <оправдание>. Мало ли-де, о чем толкует
мудрая философия где-то на высших этажах своей премудрости, понимая под
<конкретным> какие-то очень сложные вещи. А дидактика наука попроще. Она
с высотами диалектики дела не имеет, и ей дозволено все то, что не
дозволено высокой философии. И ничего страшного нет, если мы под
<конкретностью> понимаем именно <наглядность> и не вдаемся в чересчур
тонкие различения...
На первый взгляд, справедливо. Что поделаешь, если в педагогике термин
<конкретное> не очень четко различают от термина <наглядное>? Разве дело
в терминологии? Хоть горшком назови, только в печь не ставь... И если бы
дело было только в термине, только в названии, можно было бы не спорить.
Но в том-то и состоит беда, что, хотя все начинается с путаницы в
терминах, конец выглядит далеко не безобидным. А кончается тем, что
<наглядность> (принцип сам по себе ни хороший, ни плохой) в конце концов
оказывается не союзником и другом истинного (конкретного) мышления,
каким [189] она должна быть по идее и замыслу дидактов, чем-то совсем
обратным. Она оказывается именно тем маскарадным одеянием, под которым
прячется абстрактнейшее, в самом плохом смысле, мышление и знание.
В соединении с подлинной конкретностью <наглядность> служит
могущественнейшим средством развития ума, мышления. В соединении же с
абстрактностью та же самая <наглядность> оказывается вернейшим средством
калечения, уродования ума ребенка. В одном случае она - величайшее
благо, в другом - столь же великое зло. Как дождь, полезный для урожая в
одном случае и вредоносный в другом.
И когда в <наглядности> начинают видеть абсолютное и безусловное благо,
панацею от всех зол, и прежде всего от дурной <абстрактности>, от
формально-словесного усвоения знаний, то как раз и совершают, неведомо
для себя, величайшую услугу тому, с кем борются - <абстрактному>. Ему
гостеприимно распахивают все двери и окна школы, если оно догадывается
явиться туда в маскарадном костюме <наглядности>, под плащом,
разрисованным картинками и прочими атрибутами, маскирующими его под
<конкретное>.
Но сначала расскажем мудрую притчу, сочиненную сто пятьдесят лет назад
одним очень умным человеком. Называется эта притча <Кто мыслит
абстрактно?>. Вот она.
<...Ведут на казнь убийцу. Для обычной публики он - убийца, и только.
Может статься, что дамы, при сем присутствующие, отметят между прочим,
что он - статный, видный собой и даже красивый мужчина. Публика расценит
это замечание как предосудительное: <как так? убийца красив? Как можно
[190] думать столь дурно, как можно называть убийцу - красивым? сами,
поди, не лучше!> - <Это - признак нравственной порчи, царящей в высшем
свете>, - добавит, может быть, священник, привыкший глядеть в глубину
вещей и сердец.
По-иному поступит знаток людей. Он проследит ход событий, сформировавший
преступника, обнаружит в истории его жизни и воспитания влияние раздоров
между отцом и матерью в семье, увидит, что некогда этот человек за
ничтожную провинность был наказан чрезмерно сурово, что ожесточило его,
настроило против правопорядка, вызвало с его стороны противодействие,
поставившее его вне рядов общества, что в конце концов и привело к тому,
что преступление сделалось для него единственным способом
самоутверждения...
Упомянутая публика, случись ей это услышать, наверняка возмутится: <Да
он хочет оправдать убийцу!>...
Вспоминается же мне один бургомистр, который в дни моей юности обратился
с жалобой на писателей: они, мол, докатились уже до того, что стали
подрывать основы христианства и правопорядка; один из них даже защищает
самоубийство; страшно вымолвить!
Из дальнейших пояснений потрясенного бургомистра стало ясно, что речь
идет о <Страданиях молодого Вертера>.
Это и называется мыслить абстрактно - не видеть в убийце ничего сверх
того абстрактного, что он - убийца, и гасить посредством этого простого
качества все прочие качества человеческого существа в преступнике.
... - Эй, старая, ты торгуешь тухлыми яйцами, - сказала покупательница
торговке. <Что?! - [191] вспылила та. - Мои яйца тухлые? Сама ты тухлая!
Ты мне смеешь говорить такое про мой товар? Да сама-то ты кто? Твоего
папашу вши заели, а мамаша твоя с французами амуры крутила! Ты, у
которой бабка в богадельне сдохла! Ишь, целую простыню на платок извела!
Известно, небось, откуда у тебя все эти тряпки да шляпки! Если бы не
офицеры, такие, как ты, не щеголяли бы в нарядах! Порядочные-то женщины
больше за своим домом смотрят, а таким, как ты - самое место в
каталажке! Дырки бы лучше на чулках заштопала!> - Короче говоря, она ни
капельки хорошего не может допустить в обидчице.
Она и мыслит абстрактно - подытоживает все, начиная с шляпок и кончая
чулками, с головы до пят, вкупе с папашей и всей остальной родней
покупательницы, исключительно в свете того преступления, что та нашла ее
яйца несвежими. Все оказывается окрашено в цвет этих тухлых яиц, тогда
как те офицеры, о которых упомянула торговка, если они, конечно, вообще
имеют сюда какое-нибудь отношение, что весьма сомнительно, предпочли бы
заметить в женщине совсем другие вещи...>
Притча, кажется, не нуждается в особо пространных комментариях и
выводах. Автор ее - диалектик Гегель - иллюстрирует ею очень простое и
глубоко верное, хотя и парадоксальное, на первый взгляд, утверждение:
Кто мыслит абстрактно? - Необразованный человек.
Человек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно
по причине <внутренней пустоты и никчемности этого занятия>. Он никогда
не успокаивается на тощем словесном определении (<убийца> и т.п.), а
старается всегда рассмотреть самую вещь во всех ее <опосредствованиях>,
связях и отношениях, и притом - в развитии.
[192] Такое-то - культурное, грамотное и гибкое предметное мышление
философия и называет конкретным. Такое мышление всегда руководится
собственной логикой вещей, а не узкокорыстным (субъективным) интересом,
пристрастием или отвращением. Оно ориентировано на объективные
характеристики явления, на раскрытие их необходимости - закона, а не на
случайно выхваченные, не на бросающиеся в глаза мелочи, будь они в сто
раз нагляднее.
Абстрактное же мышление ограничивается общими словечками, зазубренными
терминами и фразами и потому в богатом составе явлений действительности
усматривает очень и очень мало. Только то, что <подтверждает>, дает
<наглядное доказательство> застрявшей в голове догме, общему
представлению, а часто - и просто эгоистически-узкому интересу.
Абстрактное мышление - вовсе не достоинство, как иногда думают, связывая
с этим термином представление о <высокой науке>, как о системе
архинепонятных абстракций, парящих где-то в заоблачных высях. Такое
представление о науке свойственно лишь тем, кто имеет представление о
ней с чужих слов, знает терминологическую поверхность научного процесса
и не вникал в его суть.
Наука, действительная наука, а не система квазинаучных терминов и фраз -
есть всегда выражение (отражение) фактов, понятых в их собственной
связи. Понятие - в отличие от термина, требующего простого заучивания, -
синоним понимания существа фактов. И оно всегда конкретно, в смысле
предметно. Оно вырастает из фактов и только в фактах и через факты имеет
смысл, значение, содержание.
Таково и мышление математика, которое невольно оскорбляют, желая
похвалить, словечком <абстрактное>. Абстрактно здесь лишь [193]
терминологическое одеяние <понятий>, лишь язык математики. И если из
всей математики человек усвоил лишь ее <язык>, то, значит, он усвоил ее
абстрактно. Значит, не понимая и не усматривая ее действительного
предмета и не умея самостоятельно двигаться по его строгой логике, он не
видит реальности под специально-математическим углом зрения, а видит
только обозначающие ее знаки. Может быть еще и наглядные примеры,
иллюстрирующие <применение> знаков.
Настоящий математик мыслит в полной мере конкретно, как и физик, биолог,
историк. Он рассматривает тоже не абстрактные закорючки, а самую
настоящую действительность, только под особым углом зрения, свойственным
математике. Умение видеть окружающий мир под углом зрения количества и
составляет специальную черту мышления математика. В противном случае мы
имеем дело не с математиком, а лишь со счетчиком-вычислителем,
осуществляющим лишь штампованные вспомогательные операции, но не
развитие математической науки.
И воспитать математика, человека, умеющего мыслить в области математики,
далеко не то же самое, что научить считать, вычислять, решать типовые
задачи.
И ведь математика как наука ничуть не сложнее других наук, которые не
кажутся столь таинственно абстрактными. В известном смысле
математическое мышление даже проще, легче. В самом деле, математические
<таланты> и даже <гении> развиваются в таком возрасте, который в других
науках явно не дает возможности даже просто выйти на <передний край>.
Математика предполагает меньший и более простой <опыт> в отношении
окружающего мира, чем та же политическая экономия, биология или ядерная
физика. Посему в биологии, например, [194] <гения> в пятнадцатилетнем
возрасте и не встретишь.
И сравнительно малый процент способных к математическому мышлению мы
получаем до сих пор вовсе не потому, что матушка-природа столь скупа на
раздачу математических способностей, а совсем по другой причине. А
прежде всего потому, что в сферу математического мышления мы зачастую
вводим маленького человека вверх ногами, задом наперед. Потому, что с
первых же дней вбиваем ему в голову иной раз такие представления о
математических понятиях, которые не помогают, а, как раз наоборот,
мешают ему увидеть, правильно рассмотреть окружающий его мир под
непривычным для него строго-математическим углом зрения.
Способными же в итоге оказываются те дети, которые по какому-то
счастливому стечению обстоятельств умудряются все-таки выглянуть в
<окно>, забитое досками неверных представлений. Где-то между этими
досками сохраняются <щели>, в которые пытливый ребенок иной раз и
заглядывает. И оказывается способным...
А неверные представления об исходных математических понятиях органически
связаны с теми антикварными философско-гносеологическими представлениями
о понятиях вообще и об их отношениях с реальностью, с которыми научная
философия давно разделалась и распрощалась.
Философско-логический анализ старой методики обучения первоклассников,
которая вводила их в царство математических понятий, бесспорно
подтверждает высказанное положение. В этом случае ребенку внушали просто
неверное (с точки зрения самой математики) представление о числе.
...
(далее см. очерк)
==================
Книгу целиком выложу в Копилку
========