От	Пуденко Сергей
К	Пуденко Сергей
Дата	25.01.2007 17:23:49
Рубрики	В стране и мире;

Айзатулин об образовании

---

Припоминание давнишней дискуссии (по-моему.развития не получила)


у ребенка музыкантши с большей вероятностью будут более развиты музыкальные способности, а у ребенка математика - математические, чем у ребенка работницы конвейера. А у ребенка работницы конвейера может быть повышенная способность к концентрации и быстрая реакция.





Айзатулин об образовании

07.01


Реакция на дискуссию на 11 странице архива форума.
(author=Наталия len=20694 url= http://web.referent.ru:2009/nvz/forum/archive/12/12928)

>Наталия: ОБРАЗОВАНИЕ НЕ ДОЛЖНО ЗАВИСЕТЬ ОТ КОНТИНГЕНТА! Замечательно! Избушка-избушка, повернись к лесу задом, а ко мне передом! Заклинаниями, даже в форме категорических императивов, вы природу не переделаете. Каждый способен только на то, на что он способен. Увы! Почему же система вступительных экзаменов в вузы в СССР вас не возмущала? Почему не все могли поступить, например, в физтех? ТОлько потому. что имели слабую подготовку или еще по чему - нибудь?

Тамерлан: Случай Натальи как раз ярко показывает, что советская система образования не делала "образование зависимым от контингента" - даже человека такого уровня, как она, удавалось обучить и дать высшее образование. Правда, как правило, он, такой человек, сам "размещался" в педвузах, на экономических и юридических факультетах - способные шли в другие ВУЗы. Вернувшихся из армии и пошедших в милицию парней затаскивали на юридические факультеты (говорю о конкретных знакомых). Сессию они сдавали в милицейской форме, "падающие от усталости", т.к. всю ночь "бегали за преступниками". И определенная доля правды в натальиных словах есть: мы получали таких учителей, как Наталья (которые заранее уверены, что не могут обучить практически любого мальчишку геометрии), таких экономистов, как Пияшева и Гайдар (которые никогда не могли решить задачи неполной средней школы о бассейне с двумя трубами, о "двух землекопах и две трети", а потому, став кандидатами и докторами наук, - не могли оценить, приблизительно сколько будет стоить мясо и молоко), таких юристов, как Михаил и Раиса ("Гельмут (или тов. Чекотило), только Вы нас не подведите!"). Террористу по призванию (Шамилю Басаеву) давали высшее образование на землемера. Мои предки из Кадеша даже боксера с сотрясенными мозгами обучили теореме Пифагора. Нормальный учитель может обучить любого - и это палка о двух концах, как мы теперь ясно видим и как подозревали давно - еще когда обученные арабами европейцы, наследники рабовладения, затеяли пушку, а потом обученные европейцами пираты-рабовладельцы затеяли и использовали атомную бомбу.

>Наталия: Никто никого не убеждает. Дети просто распределяются по разным классам и все. И родители понимают, что их ребенок находится там, где его будут учить в соответствии с его возможностями.

Тамерлан:
Одно дело - родители понимают (как мне надо, так они и поймут), а другое дело - как обстоит в действительности, в этой области - чрезвычайно неопределенной. "Я был плохим студентом", "он плохо учился", "я с беспокойством оглядывала пассажиров - не насмехаются ли они незаметно над дебильными гримасами моих сыновей и над тем, что у них вываливаются языки". - Это будущие гении науки, включая Эйнштейна. У педороботов просто - тест и "все в порядке", ярлык есть, "родители понимают", и ребенок убедился, что он - осел. А у нас один гений, в гроб сходя, благославлял нетестируемого сопляка, и ему же другой, действующий гений, не боясь конкуренции, дарил крылья: Победителю ученику от побежденного учителя. Наши Учителя-победители-1945 (теперь их практически нет) выявляли (чуяли), посторонним могло бы показаться - чудо. А они просто жили своим Делом. С детства. Вся их семья жила их Делом.Были так сказать урожденные учителя, чаще всего - потомственные. Своим, другим Делом живший Бехтерев писал: Человек только вошел в мой кабинет, а я уже знаю - большевик это или меньшевик. "Тесты" уже только подтверждают знание. Я, Тамерлан, кроме обычного образования получил и среднее спортивное (специализация - гимнастика, да плюс неполное среднее легкоатлетическое), до мастера спорта не дотянул, тем более - не стал Бехтеревым этого своего дела, а и то: человек только подходит к перекладине ("турнику"), а я вижу - гимнаст он или любитель, он только подпрыгнул и коснулся перекладины, еще не "повис" даже, не сделал еще ни одного собственно элемента, а я знаю, какой у него спортивный разряд есть, какой у него потолок и в какой вид спорта ему надо перейти. И так все - кто в чем живет, если живет, а не "работает". За счет чего же, за счет "работы" что-ли мы при нашей экономгеографической бедности держали паритет со всем остальным миром, откровенно говоря (с блоком четырех мощнейших в мире этносов с присоединенной к нему холуйской половиной мира - неприсоединившихся стран было кот наплакал (теперь, начиная с Югославии, им за строптивое неприсоединение начали давать по мозгам, чтобы впредь никому не повадно было))?
"Дети просто распределяются по разным классам и все" - и почему это дети индейцев любят распределяться в низшие классы, а иудео-протестантов - в высшие? Мотивация такая разная, все просто. А почему же она такая разная? Терпеливые училки еще десять ступенек интерпретаций выдвинут, а нетерпеливые ляпнут напрямую (неполиткорректно): а одни - из суперменов, другие же - из унтерменшей. Что хотите?- монголоиды-аборигены (иль по-нашему: татаро-монголы, у индейцев сиу и их потомков язык вообще татарский). Уж не буду их спрашивать: почему же на русской земле я татаро-монгол учился в МГУ и потом в Тартусском университете, мог в Ленинградском, Казанском и любом другом? Почему нобелевский лауреат Семенов, суперакадемики Марков, Кафаров, Завойский, Эммануэль, супергеограф Лебедев, супергеохимик Скопинцев, суперэколог Хайлов, супербиолог Виноградов и другие наши, честно говоря, русские супермены возились с татаро-монголом (окончившим обычную московскую школу N 294, что стоит под останкинской телевышкой)? Да с недисциплинированным, еще из школы надо было отчислить - без характеристики выпустили, кто жил в 1950-е гг, тот понимает, что это значит. А у половины из них я ошивался дома и на дачах (сюда даже жену с ребенком пожить притаскивал, сейчас подозреваю - во татарская наглость? Но не есть ли это (было) теплое общество? Но это разве не говорит кое-чего о моих Учителях? Как умолчать об этом перед лицом училок?), и их супержены подавали на стол (Где будем с тобой кушать, Тамерлан? В гостиной или можно на кухне, раз сам задержался, пусть своей конференцией сыт будет?). Молодая русская красавица Наташа Лебедева, типичная профессорша, отдающая камень за билет на ЛяСкалу, Лидия Скопинцева, тихоголосая Вера Константиновна Труфанова (Завойская), доставлявшая передачки мне в больницу, когда загибался, а вот - возившаяся с моим сыном у себя в Севастополе мама холостого Хайлова мудрая Екатерина Васильевна (которой я посвятил книгу по океанологии, царство ей небесное) - дайте мне хоть здесь сказать об Учителях. Не могу молчать, читая Наталью, "дети просто распределяются по разным классам и все". И все. Эта машина у нас в химической технологии называется Классификатор. В нее хотят засунуть моих внуков, иначе - буря в пустыни или югославская гуманитария. И они, внуки, не зная иного, будут считать, что это нормально для людей. Если так, то я хочу гражданской войны как минимум.
Как и принято у уголовников, ее единомышленники стремятся всех нас повязать кровью (сейчас - в организованной ими Чечне)и круговой порукой "предприимчивости". Лично меня (в чем я умелый как сельский (универсальный) потомственный учитель) толкают в необходимость обдирать через детей их любящих бедных родителей-бюджетников. Это гуманитарное заложничество и оно несколько отличается от того, чтобы напрямую под пистолетом брать детей в заложники и требовать выкуп. Это происходит не под дулом моего пистолета, а под далеким дулом чеченского автомата, под который подведут необученного юношу, если его не выкупят от этого его бедные родители через ВУЗ. Если они, бедные родители, не сунут сына еще более бедных родителей туда вместо своего. Самим сыновьям (их сделала, сделала такими, Наталья, ваша братия) уже легче пойти под пули, чем учить табличные производные и интегралы и даже - чем формулы двойного угла, обсуждавшиеся здесь, и вывод tg2x из sin2x=2sinxcosx (как отметил Александр Борисович) и cos2x = cos2x - sin2x (заучить напрямую формулу для тангенса двойного угла они уже не в состоянии т.к. ячейки памяти переполнены сексуально более необходимыми формулами лейблов - американизация нашего оброазования идет полным ходом). И вот - невиданное принуждение детей к образованию. И вот - невиданная здоровая, здоровенная, сказать точнее, конкуренция экзаменаторов с репетиторами. Московское радио шутит не на шутку: глупый платит репетиторам, а умный - экзаменаторам. За этим - правда: бедный платит репетиторам, богатый - экзаменаторам, умный родитель - давно уже учит сам (и учится со всеми своими детьми, повторяет материал, по всем ступенькам школы и ВУЗа), или - с помощью умных друзей. Но основная война, гражданская минивойна, идет против умных родителей (не путать со слишком умными, как у нас это называется, с бессовестными - поясняю тем, кто застрял в США и начал по уважительной причине забывать русский язык). В Москве уже почти не осталось ВУЗов (а с военной кафедрой - не осталось) хоть с каким-то количеством фактически свободноконкурсных мест ("дети просто распределяются по классам!"!).
Как не отдать должное нашему Мэтру(научному руководителю нашего семинара): он публично взял ответственнность и на себя за дела прошлых поколений коммунистов (и не стесняется своей победы над Гитлером). Есть хоть одни на форуме, кто предложит Наталье взять на себя ответственность за весь маразм и уголовщину (хотя бы за эту вот поголовную коррупцию), в которые они погрузили, потопили наших детей, в т.ч. за наркоманию, проституцию, насилие, бродяжничество, венеризацию и прочую демократизацию детей России? Бессмысленно и предлагать слишком умным. Опять начнут, что конфеты продавались в хреновых кульках (экономно, а не хрематистически то есть). Опять заполонится форум истерикой на то, что поставленная в фактическую блокаду бедная страна вынуждена была прибегать к экономным технологиям производства с колес в кульках ради воспроизводства народа (и он воспроизводился), а не к расточительным технологиям изобилия прилавка и упаковочного дизайна, разумеется, несравненно более подходящим для тех, кто потребляет гораздо больше, чем производит. Но тошнит не от триединого фарса паразитизма, мещанства и уголовщины, а от его религиозно-фанатичного профиля: как попадут их божества (американы) в блокаду (для примера, китайцами) и начнут экономно кормиться с колес, они нам уши прожужжат - как это замечательно, прогрессивно, правочеловечно, немедля все переходите, не то - буря в пустыне. Правда, при хоть сколько длительной блокаде, думаю, они побегут к победителю и оставят нас в покое.

> Наталия: Вы слишком примитивно представляете себе систему: наверху элита, внизу - быдло. Это очень по-российски. А вы представьте себе лестницу - и на каждой ступеньке класс. На верхней - те, кто будет потом получать Нобелевские премии, ступенькой ниже - будущие профессора и научные работники, еще ниже - просто хорошие профессионалы, еще ниже хорошие работники..... и так далее. Ну а на самой нижней - те, у кого никакой мотивации не было и нет в седьмом поколении.

Тамерлан:
Вот это проговор: <Ну а на самой нижней - те, у кого никакой мотивации не было и нет в седьмом поколении>. Нормальный евроагент хорошо контролирует себя и не допускает, чтобы его и всего его общества расистская, фашистская суть просачивалась наружу сквозь камуфляж и была зримой. Он обклеивается гуманизмом, миротворчеством, правами человека . и тем плотнее, чем скорее его общество собирается сжечь людей: в огне Хиросимы или Вьетнама или в буре в пустыне. Про седьмое поколение унтерменшей он говорит лишь когда уверен в безнаказанности. Так что это, ошибаетесь, братцы, нормальный американский учитель. Зачем кипятитесь? Каждый народ имеет таких учителей, каких он заслуживает. Мы имели Учителей (и они выигрывали Войны), дети . учителей, внуки . учителок, все нормально по мере вестернизации. Правнуки уже окончательно избавятся от <химеры совести> и научатся сжигать Хиросимы и потреблять. Правда, цикл вестернизации России (1600-2000 плюс-минус сколько-то) заканчивается как закончился цикл ее остернизации (1200-1600 плюс-минус 37 лет).

------
ДИСКУССТЯ


>Я, Тамерлан, кроме
обычного образования получил и среднее спортивное (специализация -
гимнастика, да плюс неполное среднее легкоатлетическое), до мастера спорта не
дотянул, тем более - не стал Бехтеревым этого своего дела, а и то: человек
только подходит к перекладине ("турнику"), а я вижу - гимнаст он или любитель, он
только подпрыгнул и коснулся перекладины, еще не "повис" даже, не сделал еще
ни одного собственно элемента, а я знаю, какой у него спортивный разряд есть,
какой у него потолок и в какой вид спорта ему надо перейти. И так все - кто в чем
живет, если живет, а не "работает".

Почему же вы, Тамерлан, получивший к обычному образованию еще и среднее спортивное, не понимаете, что кто-то, получивший обычное, допустим, филологическое образование, видит, как только кто откроет рот, гимнаст он в речи или любитель, как только кто напишет фразу, тут же определяет, какое у него образование и какой его потолок. А кто получил, допустим, математическое образование, видит свое по тому, как некто простейшие математические операции производит. Почему вы, Тамерлан, со средним спортивным ообразованием, не признаете за профессионалом-учителем с обычным педагогическим и предметным образованием права определять возможности и способности ребенка по иным, только ему, профессионалу, ведомым признакам?

Я вот как раз от такого профессионала, который, как вы совершщенно справедливо отметили, с ходу определяет возможности и потолок гимнаста, ожидала бы понимания, что другой профессионал точно так же с ходу определяет возможности и способности другого в своей области. А если это профессионал в детской психологии, то возможности и споосбности детей.

Весь пафос вашего выступления идет в разрез с вашим высказыванием профессионала-спортсмена. Ибо по его логике вы должны утверждать, что способны из ЛЮБОГО материала сделать первоклассного гимнаста, точно так же, как вы требуете от учителя научить "ЛЮБОГО мальчишку" по самому высокому уровню.

Нет, вы как профессионал, знаете, что для гимнастики нужны ДАННЫЕ, и всех подряд гимнастике обучить не возьметесь. А я как профессионал, знаю, что для грамотного письма тоже нужны соответствующие данные и потому не буду отбирать только способных, как это делаете вы в своей области, а научу всех, но по-разному.

Вы не понимаете сути дифференцированного подхода и искажаете и его смысл и мои слова. Вы смешали в вашем посте в одну кучу все, что только можно было смешать: и тенденциозно отобранные факты, и искаженные чужие высказывания, и свои неуемные эмоции и домыслы, которые выдаете за констатацию истины.

Даю вам совет: пишите меньше, проще, короткими предложениями. Тогда вас легче будет понимать. "Кто ясно мыслит - ясно излагает".
----

все это несущественно по сравнению с тем, что уважаемый Тамерлан А. имел в виду, а именно, - дебилизацию при таком походе, который применяется в школах СЩА и стал применяться уже и у нас в бывшем СССР. В прессе США и Англии (в частности, в The Economist) приходилось читать немало на эту тему. Но не это для нас важно сейчас. А важно вот что, уважаемая Наталья. Совсем недавно моему ребенку собирались вынести приговор о неспособности на основании лишь мнения учительницы (даже не тестов, как на Западе). Мальчишка - левша, да и без того натура тонкая (увы, было немало семейных обстоятельств, обостривших его эмоциональную чувствительность). Дело не в том, что он мой ребенок. Дело в том, что подход этот в корне неверен. Вы сами прекрасно можете вспомнить выдающихся людей, которых учителя в детстве считали тупыми. Да, и вообще, между нами говоря, раз уж медведь научается ездить на мотоцикле по круглой стенке (кстати, а вы смогли бы?), то уж человеческому детенышу сам Бог велел выучиться всему, к чему у него будет охота.


>Даю вам совет: пишите меньше, проще, короткими предложениями. Тогда вас легче будет понимать. "Кто ясно мыслит - ясно излагает".

Этот совет менее всего прменим Тамерлану. Как раз его читать очень интересно. А понимать... мы понимаем легче всего именно то, что нам близко. Так ведь?

--------

Мы всё западную систему обучения рассматриваем, да советскую. А есть прекрасная, до мелочей отработанная японская система обучения боевым искусствам. В частности, карате.
Там как делают: сначала всех берут и всех одинаково учат. Люди разные, разного веса, ловкости, способностей. Опытный мастер сразу увидит среди учеников перспективных. Но нет цели тренировать только лучших. Считается, что есть бесконечная прямая, путь, дао. Каждый стоит в разном месте на этом пути. Цель человека не других обогнать, а относительно себя самого продвинуться. Кроме того, научить основным приёмам можно любого здорового человека. Кроме того, заранее нельзя точно предсказать, чего человек достигнет. Карате - очень гибкое искусство, люди достигают мастерства разными путями, наиболее подходящими для конкретного организма. Но сначала все вместе учат одни и те же движения, одинаково отжимаются, слабые и сильные. Эти основы всем понадобятся. Считается, что ученик должен одинаково тренировать обе руки и обе ноги, любимые и нелюбимые удары - всё.
Постепенно мастерство растёт, ученики сдают экзамены на очередной кю, получают пояса. Но тренируются все вместе, года полтора как минимум, или дольше. Считается полезным, что в паре работают люди разного веса и роста, уровня мастерства. Они тем самым учатся не бояться любого противника, находить его уязвимые места, приемлемую тактику.
Постепенно происходит расслоение: у одних уже 4-й кю, у других только 6-й. Те, кто отстал, повторяют программу 5-го кю, отрабатывают те же элементы; те, у кого уже зелёный пояс, идут вперёд, изучают программу синего. Но каждый проходит один и тот же путь, и каждый способен его пройти. Потом, уже став мастерами, они будут разными. У каждого будут любимые приёмы, индивидуальная манера. Это неизбежно. Освоив такое богатство, человек неминуемо найдёт своё. Первый дан - это как бы институт.

>Весь пафос вашего выступления идет в разрез с вашим высказыванием профессионала-спортсмена. Ибо по его логике вы должны утверждать, что способны из ЛЮБОГО материала сделать первоклассного гимнаста, точно так же, как вы требуете от учителя научить "ЛЮБОГО мальчишку" по самому высокому уровню.

Наталия! Но ведь не по самому высокому, только школьной программе. Сто раз говорено, что её каждый может освоить.

>Нет, вы как профессионал, знаете, что для гимнастики нужны ДАННЫЕ, и всех подряд гимнастике обучить не возьметесь. А я как профессионал, знаю, что для грамотного письма тоже нужны соответствующие данные и потому не буду отбирать только способных, как это делаете вы в своей области, а научу всех, но по-разному.

Японцы учат всех одинаково. Их система обучения продумана и отработана до мелочей, до тонкостей. "Школа" для любого и все вместе, "институт" - не для всех.


------

---

От	Alex~1
К	Пуденко Сергей (25.01.2007 17:23:49)
Дата	26.01.2007 12:37:04

Re: Айзатулин об...

---

>Припоминание давнишней дискуссии (по-моему.развития не получила)

А в каком направлении ты видишь возможность интересного развития этой дискуссии?

---

От	Пуденко Сергей
К	Alex~1 (26.01.2007 12:37:04)
Дата	27.01.2007 11:17:10

Айзатулин об образовании - полный текст дискуссии

---

https://vif2ne.org/nvz/forum/archive/20/20490.htm
https://vif2ne.org/nvz/forum/arhprint/20490

От Георгий
Ну что тут сказать... Я с Вами согласен, Тамерлан Афиятович!
--------------------------------------------------------------------------------

Наталия, желающая, чтобы в России было общество-хайвей, где всем было бы место ("за столом никто у нас не лишний") и все были бы довольны, хочет "отдифференцировать" (ну или "чтобы дифференцировали", неважно) всех "по возможностям" едва ли уже не в первом классе, и далее - пошло-поехало...
К чему приводит такая система в реальности, а не в воображении Наталии, мы знаем - как "здесь", так и "там" - см. приведенную мной статью (Наталия знает, какую), а также личные наблюдения зарубежных участников Форума. И ведь внедрение "дифференцирования" (да оно уже и сейчас есть! Не нравится?! То-то!), если оно принесет не те плоды, не желаемые (а какие желаемые, Наталия? А? Колитесь!!), она скажет - я, мол, хотела как лучше, это просто человеческий материал такой, "измученный нарз"... пардон, тоталитарным коммунистическим монстром с коррупцией, уравниловкой и вообще безнравственностью. .... Лучше подохнуть "нравственным", оно конечно...
...Когда уважаемый Тамерлан Афиятович говорил об опытном мастере, который определяет на глаз и пр. - в переводе на "общеобразовательную школу" это означает: видит недостатки, знает, как взяться за их исправление, чтобы дать (постараться дать) нечто каждому КАК МИНИМУМ (учитывание индивидуальности как СРЕДСТВО дотягивания как минимум до некоторого уровня). Недаром бывают учителя, которые умеют дать этот минимум (а кто желает, тому и больше) почти каждому в классе, за исключением детей из особо неблагополучных семей (неблагополучных нравственно, а не материально - иногда это перекрывается).

Отступлю, перейдя к "своей" теме. Большой русский пианист Василий Ильич Сафонов, преподавая в консерватории, занимался с каждым в своем классе требовательно, умел подвинуть технику каждого, естественно, не из всех своих учеников делая Скрябиных, Левиных, Метнеров, Николаевых, но из всех делая профессионалов (это пример - на достаточно высоком уровне). Как тоже большой русский пианист Адольф Львович Гензельт занимался в основном с посредственными ученицами различных учебных заведений, где музыка входила в круг "общеобразовательных дисциплин": "Всякий, живший в провинции, особенно лет 30 тому назад, когда еще и в помине не было консерваторий и музыкальных школ, хорошо знает, какой интерес возбуждался приездом из Петербурга какой-нибудь окончившей курс институтки, получившей музыкальное образование, если не от самого А. Л. Гензельта, то под его инспекцией. Весь город интересовался ее послушать, и в результате всегда оказывалось, что молодая музыкантша, даже и тогда, когда не обладала большим механизмом [техникой - Г.], играет непременно осмысленно, со вкусом и сразу становилась героиней всех концертов и музыкальных вечеров, даваемых в городе" (Из речи М. А. Балакирева к 50-летию деятельности Гензельта в России. Цит. по: А. Алексеев. Русские пианисты. М.-Л.: Музгиз, 1948.) А разве возможен был бы в 19 веке подъем русской музыкальной культуры без соответствующего подъема уровня любителей (кому бы нужна была тогда эта музыка)? После революции подход, который демонстрировали лучшие русские педагоги по отношению к (все же) избранному слою, стал распространяться на очень многих (вот где оно, наследство-то!), и при всех накладках давал богатые плоды. Девушка из Ростовской области приезжала после войны с подругами в Москву послушать знакомых уже знакомых ей (и им!) по пластинкам и трансляциям певцов в Большом театре. Речь идет о моей бабушке.

Ну да ладно. В общем, так: геометрия в школьном объеме (о конкретных рамках можно и подискутировать, конечно) - это НЕ ТО, чему нельзя научить каждого. Равно как и обыкновенная физическая подготовка (то, что у нас ЭТО было второстепенным предметом - другой вопрос, тут можно бы поучиться у кого угодно, даже у американцев, если нужно).
Наша школа старалась скрадывать социальные различия учащихся, сегодняшняя - дифференцированная - будет их закреплять, в соответствии с духом времени, конечно же. Кстати, тот математик, что преподает в Америке, правильно заметил: в Америке общество состоит из эмигрантов, подчас имеющих между собой мало общего в культурном отношении, "черные" стоят особняком со своим "седьмым поколением без стимулов". А ведь наличные возможности ребенка зависят в очень немалой степени не только от "натуры", но и от того, к какой подготовкой он пришел в школу, из какого ОБЩЕСТВА он пришел.
Но каждому - свое! Наши-то дети будут скатываться к "бесстимульному" существованию искусственно - по причине "невписываемости" в новую ситуацию их родителей. Чем дальше, тем их будет больше.

От Наталия

Re: Георгию, Фрицу...
--------------------------------------------------------------------------------

>Я, Тамерлан, кроме обычного образования получил и среднее спортивное (специализация - гимнастика, да плюс неполное среднее легкоатлетическое), до мастера спорта не дотянул, тем более - не стал Бехтеревым этого своего дела, а и то: человек
только подходит к перекладине ("турнику"), а я вижу - гимнаст он или любитель, он
только подпрыгнул и коснулся перекладины, еще не "повис" даже, не сделал еще
ни одного собственно элемента, а я знаю, какой у него спортивный разряд есть,
какой у него потолок и в какой вид спорта ему надо перейти. И так все - кто в чем
живет, если живет, а не "работает".

Почему же вы, Тамерлан, получивший к обычному образованию еще и среднее спортивное, не понимаете, что кто-то, получивший обычное, допустим, филологическое образование, видит, как только кто откроет рот, гимнаст он в речи или любитель, как только кто напишет фразу, тут же определяет, какое у него образование и какой его потолок. А кто получил, допустим, математическое образование, видит свое по тому, как некто простейшие математические операции производит. Почему вы, Тамерлан, со средним спортивным ообразованием, не признаете за профессионалом-учителем с обычным педагогическим и предметным образованием права определять возможности и способности ребенка по иным, только ему, профессионалу, ведомым признакам?

Я вот как раз от такого профессионала, который, как вы совершщенно справедливо отметили, с ходу определяет возможности и потолок гимнаста, ожидала бы понимания, что другой профессионал точно так же с ходу определяет возможности и способности другого в своей области. А если это профессионал в детской психологии, то возможности и споосбности детей.

Весь пафос вашего выступления идет в разрез с вашим высказыванием профессионала-спортсмена. Ибо по его логике вы должны утверждать, что способны из ЛЮБОГО материала сделать первоклассного гимнаста, точно так же, как вы требуете от учителя научить "ЛЮБОГО мальчишку" по самому высокому уровню.

Нет, вы как профессионал, знаете, что для гимнастики нужны ДАННЫЕ, и всех подряд гимнастике обучить не возьметесь. А я как профессионал, знаю, что для грамотного письма тоже нужны соответствующие данные и потому не буду отбирать только способных, как это делаете вы в своей области, а научу всех, но по-разному.

Вы не понимаете сути дифференцированного подхода и искажаете и его смысл и мои слова. Вы смешали в вашем посте в одну кучу все, что только можно было смешать: и тенденциозно отобранные факты, и искаженные чужие высказывания, и свои неуемные эмоции и домыслы, которые выдаете за констатацию истины.

Даю вам совет: пишите меньше, проще, короткими предложениями. Тогда вас легче будет понимать. "Кто ясно мыслит - ясно излагает".

--------------------------------------------------------------------------------


От Фриц
Японская система обучения.
--------------------------------------------------------------------------------

Мы всё западную систему обучения рассматриваем, да советскую. А есть прекрасная, до мелочей отработанная японская система обучения боевым искусствам. В частности, карате.
Там как делают: сначала всех берут и всех одинаково учат. Люди разные, разного веса, ловкости, способностей. Опытный мастер сразу увидит среди учеников перспективных. Но нет цели тренировать только лучших. Считается, что есть бесконечная прямая, путь, дао. Каждый стоит в разном месте на этом пути. Цель человека не других обогнать, а относительно себя самого продвинуться. Кроме того, научить основным приёмам можно любого здорового человека. Кроме того, заранее нельзя точно предсказать, чего человек достигнет. Карате - очень гибкое искусство, люди достигают мастерства разными путями, наиболее подходящими для конкретного организма. Но сначала все вместе учат одни и те же движения, одинаково отжимаются, слабые и сильные. Эти основы всем понадобятся. Считается, что ученик должен одинаково тренировать обе руки и обе ноги, любимые и нелюбимые удары - всё.
Постепенно мастерство растёт, ученики сдают экзамены на очередной кю, получают пояса. Но тренируются все вместе, года полтора как минимум, или дольше. Считается полезным, что в паре работают люди разного веса и роста, уровня мастерства. Они тем самым учатся не бояться любого противника, находить его уязвимые места, приемлемую тактику.
Постепенно происходит расслоение: у одних уже 4-й кю, у других только 6-й. Те, кто отстал, повторяют программу 5-го кю, отрабатывают те же элементы; те, у кого уже зелёный пояс, идут вперёд, изучают программу синего. Но каждый проходит один и тот же путь, и каждый способен его пройти. Потом, уже став мастерами, они будут разными. У каждого будут любимые приёмы, индивидуальная манера. Это неизбежно. Освоив такое богатство, человек неминуемо найдёт своё. Первый дан - это как бы институт.

>Весь пафос вашего выступления идет в разрез с вашим высказыванием профессионала-спортсмена. Ибо по его логике вы должны утверждать, что способны из ЛЮБОГО материала сделать первоклассного гимнаста, точно так же, как вы требуете от учителя научить "ЛЮБОГО мальчишку" по самому высокому уровню.

Наталия! Но ведь не по самому высокому, только школьной программе. Сто раз говорено, что её каждый может освоить.

>Нет, вы как профессионал, знаете, что для гимнастики нужны ДАННЫЕ, и всех подряд гимнастике обучить не возьметесь. А я как профессионал, знаю, что для грамотного письма тоже нужны соответствующие данные и потому не буду отбирать только способных, как это делаете вы в своей области, а научу всех, но по-разному.

Японцы учат всех одинаково. Их система обучения продумана и отработана до мелочей, до тонкостей. "Школа" для любого и все вместе, "институт" - не для всех.

--------------------------------------------------------------------------------


От ИНМ
Re: Между нами, коллегами (бывшими учителями)
--------------------------------------------------------------------------------

все это несущественно по сравнению с тем, что уважаемый Тамерлан А. имел в виду, а именно, - дебилизацию при таком походе, который применяется в школах СЩА и стал применяться уже и у нас в бывшем СССР. В прессе США и Англии (в частности, в The Economist) приходилось читать немало на эту тему. Но не это для нас важно сейчас. А важно вот что, уважаемая Наталья. Совсем недавно моему ребенку собирались вынести приговор о неспособности на основании лишь мнения учительницы (даже не тестов, как на Западе). Мальчишка - левша, да и без того натура тонкая (увы, было немало семейных обстоятельств, обостривших его эмоциональную чувствительность). Дело не в том, что он мой ребенок. Дело в том, что подход этот в корне неверен. Вы сами прекрасно можете вспомнить выдающихся людей, которых учителя в детстве считали тупыми. Да, и вообще, между нами говоря, раз уж медведь научается ездить на мотоцикле по круглой стенке (кстати, а вы смогли бы?), то уж человеческому детенышу сам Бог велел выучиться всему, к чему у него будет охота.


>Даю вам совет: пишите меньше, проще, короткими предложениями. Тогда вас легче будет понимать. "Кто ясно мыслит - ясно излагает".

Этот совет менее всего прменим Тамерлану. Как раз его читать очень интересно. А понимать... мы понимаем легче всего именно то, что нам близко. Так ведь?


От alex~1

Re: Георгию, Фрицу...
--------------------------------------------------------------------------------

Наталия!

Ваши предыдущие сообщения мне были, в общем, скорее симпатичны (это совсем не значит, что я согласен с Вашей позицией по обсуждаемым вопросам), но сейчас я почувствовал что-то близкое к отвращению.

Во-первых, Вы не так глупы, чтобы не понять точку зрения АТ, поэтому ссылку на "потолки возможностей" рассматриваю как сознательную демагогию.

Во-вторых, речь шла не о "высших достижениях" - на пределе человеческих возможностей - школа (да и обычные спортивные секции, раз уж зашла речь о спорте) с этими проблемами не сталкиваются по определению.

То, что Вы считаете, что обычной грамотности (в широком смысле этого слова) можно обучить не всех детей (кроме больных, разумеется) - простите, но это чушь. У меня мама преподавала всю жизнь русский язык и литературу в школе (затем в педучилище) и на курсах, и НИКОГДА она не считала необходимым "снижать планку" - по той простой причине, что в этом просто не возникала необходимость.

Но самое отвратительное - то, что я вижу Вашу априорную готовность проводить селекцию ДЕТЕЙ, людей с еще неразвитым мышлением и навыками, ссылаясь на "потолки возможностей" - и это в школьной программе! Простите, но это преступление - с моральной точки зрения, конечно.

Надеюсь, что Вы просто несколько увлеклись и Ваша истинная точка зрения далека от высказанных Вами (сгоряча) чудовищных взглядов.

От Александр
Новичкам о художествах "училки" Натальи.
--------------------------------------------------------------------------------

> У нас как-то не придавали особенного значения внутриутробной жизни плода, а на самом деле человек начинает не только формироваться, но и развиваться уже во чреве матери. Вот и подумайте, какое развитие получает ребенок работницы у конвейера и музыкантки или математика.

Вот с каким чудовищем мы имеем дело.
Мой ответ Чемберлену смотри в архиве
https://vif2ne.org/nvz/forum/archive/10/10945


От Наталия

Re: Только то, что
--------------------------------------------------------------------------------
у ребенка музыкантши с большей вероятностью будут более развиты музыкальные способности, а у ребенка математика - математические, чем у ребенка работницы конвейера. А у ребенка работницы конвейера может быть повышенная способность к концентрации и быстрая реакция.

Это только вероятность, предположение, сделанное на основе частых случаев проявления такой зависимости. Не изучен еще в достаточной мере этот вопрос. Так я о нем и писала.

От Александр
Re: Только то,...
--------------------------------------------------------------------------------

>у ребенка музыкантши с большей вероятностью будут более развиты музыкальные способности, а у ребенка математика - математические, чем у ребенка работницы конвейера.

Что же это мы так засуетились то, а? Вот уж тихонько сползаем от внутриутробного обучения сверхчеловеков и недочеловеков к генетической предрасположенности. Что так? Одним обоснованием апартеида меньше? Это Вы сами передумали, или сообразили что на этом форуме ваши домыслы не пройдут?

>Это только вероятность, предположение, сделанное на основе частых случаев проявления такой зависимости. Не изучен еще в достаточной мере этот вопрос. Так я о нем и писала.

Это мило. "Специалист", предлагает публике "подумать" о "неизученом вопросе" "почему низшие плодят низших". Наш проказник "специалист" "забыл" предупредить публику что вопрос "неизучен" и ведет себя в данном случае на редкость демократично, мол что надумаете - все ваше...

Нам то этот "специалист" в праве думать отказывает. Давит "авторитетом специалиста". Почему? Может потому что мы намеков не понимаем? Знаете как такие "предположения"-намеки называются? Может пропагандой?

Однако, может Вы нам о "частных случаях" поведаете? Скажем, как математик родил гениального математика, сделался работницей у конвейера и родил рабочего к конвейеру? При этом, само собой, воспитывались дети в одном интернате, так что постнатальное влияние стандартизировано.

Сами понимаете, что сравнивать детей разных родителей бессмысленно. Если у детей такой учитель как Вы то научить их могут только сами родители. Ясно что математику это сделать легче чем рабочему. При эффективности учителя стремящейся к нулю определяющими становятся иные факторы, в том числе родительский.

И плоду работницы у конвейера ясно что ваша публика надумает, и что ничего хорошего ему, плоду, ни от этой публики, ни от таких специалистов по пропаганде как Вы ожидать не приходится.

От Наталия
К alex~1 (03.08.2001 10:19:19)
Дата 03.08.2001 18:51:35

Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------

Откровенно говоря, у меня нет никакого желания повторять все, что было мной уже здесь сказано по поводу дифференцированного обучения. Я старалась показать его смысл со всех сторон. Если до сих пор не понято, вряд ли будет понято вообще.

Поэтому в последний раз кратко формулирую его принципы, ПОДЧЕРКИВАЯ, что они разработаны в СОВЕТСКОЙ школе и с американской имеют только общую основу.

1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

2. Дифференцированный подход направлен на то, чтобы дать каждому ребенку МАКСИМУМ ( а не минимум) для него возможного.

3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

Дифференцированный подход направлен на то, чтобы избежать часть этих потерь, применяя к обучению разных групп разную методику.

4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто непоправимый психологический урон.

5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум - максимум.

6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше творчества в общественной жизни.

8. Дифференцированный подход в образовании таким образом способствует воспитанию и формированию полноценной развитой личности гораздо в большей степени, нежели огульный подход ЕДИНЫХ требований. Этот последний формирует нерасчлененную серую массу середняков, которая способна к выполнению поставленных перед ней задач, но ни к социальному творчеству, ни к самоорганизации не способна.

9. Таким образом, разногласия между сторонниками дифференцированного и НЕдифференцированного подхода в образовании обусловлены прежде всего ожиданием конечных результатов: что желательно получать на выходе: однотипную управляемую малообразованную массу или общество свободно собравшихся мыслящих людей.

10. Именно свободно собравшиеся мыслящие люди и представляли главную угрозу для догматичной, закосневшей советской идеологии, поэтому дифференцированный подход в советской школе пробивал себе дорогу с огромным трудом.

От Сысой


Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------

Здравствуйте!

>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка
можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в
силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

Почему-то считается, что учитель в советской системе образования имел одинаковый подход к ученикам - "под одну гребенку". Но это не так.
Учителя в большинстве своем предъявляли разные требования к разным ученикам. Это был именно дифференцированный подход.
Дифференциация по группам как раз и ограничивает возможность развития ребенка как бюрократическая процедура. Для перехода из низкой
группы в высшую надо выполнить "нормативы" для более высокой группы, что будет весьма затруднительно для ребенка, которому
преподавали науку "для низших". Надо понимать, что на самом деле одинаковых детей не существует, и что даже в диф.группах будут лучшие и
худшие ученики. Т.е. проблема не решается, а переводится в хроническую с видимостью решения или попытки решения (т.е. типичная ИБД). На
кого будет ориентуироваться учител в диф группе? На лучших или худших? Опять та же самая проблема.
В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.

Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.
примеры по математике уже приводились Александром. А вообщем если в тестах задавать вопросы "правильные"ответы на которые исходят из
общественных стереотипов или политкорректности, а не из работы мысли, то тесты превращаются в оружие сегрегации с псевдонаучным
обоснованием и видимостью объективности. Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование на предмет
корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только
сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое
заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

"Сужение группы реципиентов" неизбежно происходит и в диференцированном классе, дети же все разные. А нормальный учитель подходит к
сильным и слабым ученикам именно по-разному. Самые простые примеры такого подхода из математики и химии (моя школа): сильным ученикам
разрешалось не следить за общим ходом урока, если основное объяснение уже закончилось и решались задачи. Они шли вперед, решая блоее
трудные задачи из учебника, иногда из "Кванта", за это получали дополнительные отметки. Самые упорные в концв концов поступили в
физ-мат. школу (интернат) в Москве. И все это было возможно в пределах одного класса, каждый мог дерзать.


>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов
у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к
сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто
непоправимый психологический урон.

Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок. Диф.
подход предполагает ради мнимого психологического благополучия детай оценивать разный уровень знаний одинаковыми оценками. В "низших"
классах пятерка не будет равна пятерке из "высших" классов. Т.е. тем самым ликвидируется стимул к достижению более выскоих результатов -
"низшей пятерки" достиг и отдыхай, have fun. Именно так выращивается человек потребительского общества, то самое быдло.

>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум -
максимум.

"Недифференцированный" делает то же самое, только это проявляется в разных оценках.

>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает
долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

Да мне кажется, что формальности здесь гораздо больше, в одном классе из троешника в отличники можно (по крайней мере было можно)
достаточно легко перейти (правда над собой нужно много работать). Чтобы перейти из "низшей" школы в "высшую" всяких бюрократических
сложностей как раз больше - тесты, собеседования и т.д., а после определенного периода становится невозможным без дополнительной потери
времени. Например, если из голландского аналога ПТУ выпускник захотел поступить в универ, то он должен потерять дополнительно 4 года по
сравнению с человеком, сразу попавшим в "правильную" школу.

>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей
несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше
творчества в общественной жизни.

Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить. Вся жизнь
им представляется ка получение удовольствия и серьезное осмысление жизни и жизненных проблем им не доступно. Этому еще и способствует
ранний выбор диф. ступени (около 12- лет), когда ребенок еще не может полностью отдавать себе отчет о последствиях такого
фундаментального выбора. Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.

От Александр
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)


Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------

>Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.

А оценивать будут натальи всякого рода, которые serge в низкообразованые записали, да в "слабых читателей".
Помню у меня одна такая наташистка физику вела в десятом классе. После того как я ее несколько раз подряд публично сажал в лужу стала через слово спрашивать правильно ли она говорит. Я от этой позорницы каждую неделю сбегал и гулял по книжным. Впрочем, у той хоть совесть была признать что она никто. От Натальи этого не дождешься.

>примеры по математике уже приводились Александром.

Приводились. Тесты - диктатура натальеподобных. Если их введут то даже хорошим учителям придется учить не наукам и искусствам, а тестам. Тоесть весной в конце первого класса будет тест, на котором будут проверять и дроби, и стереометрию, и координаты, и время по часам, и работу с таблицами, и симметрию, и черти что еще. Вот и придется Учителю выбирать одно из двух: учить детей складывать-вычитать хорошо и после теста оказаться "худшим учителем", и весь класс отправить в школу для дебилов, или самому послушно растить дебилов по программе, навязаной профессиональными наташистами.

> Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
>опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование

Не потребуется. При капитализме имеет значение только платежеспособный спрос. Например, спрос буржуев на дебилизирующие тесты. Спроса угнетаемых на свободу познания при капитализме не существует. Собрать несколько десятков миллионов на исследование, а потом еще раз в пять больше на раскрутку его результатов бедные не в состоянии. Публикация одного письма 200 крупнейших американских ученых в Вашингтон Пост обошлось в 70 000$.

Тесты - это формочки, которые буржуи спускают школам для штамповки стандартизированой черни. Формочки достаточно дорогие чтобы бедные не могли повлиять на их параметры, но достаточно дешевые чтобы с лихвой окупаться на общенациональном уровне.

> на предмет
>корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
>трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

Не потому что "в среднем", а потому что бульдозером управляет тот кто за рычагами, а не тот кто упирается в ковш руками, пытаясь защитить своих детей. Чего проще? Объявляешь о финансировании исследований в области образования по таким-то и таким-то темам. Раздаешь деньги кому хочешь, получаешь результаты какие требуются, потом любопытные журналисты твоих газет идут и спрашивают твоих экспертов и пишут статьи. Да и сами эксперты стараются если в гранте прописано "heightening public awareness". Пишут как плохи старые програмы для бедных, как вредны для здоровья, как дискриминируют меньшинства. Дальше если школы государственные окучиваешь слегка законодотелей (твой конгресмен рекомендует твоего эксперта для парламентских слушаний), если школы муниципальные то окучваешь местные попечительские советы и дело в шляпе.

Вы заметили что Наталья через слово вставляет что она "специалист"? Так вот она такой же "специалист" о которых писал Сергей Георгиевич в "экспертном сообществе России". Она не специалист учитель, а специалист жандарм. Ее функция проталкивать "линию партии", а не вести диалог, наставлять на путь. Она не способна построить простейший аргумент, о чем ей не устает напоминать Кобзев. Все на что она способна - добиваться выполнения без разговоров. Чему она научит детей?

>Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок.

Завышеные, Сысой, завышеные. Вон каких "образованцев" выпускали, вроде serge. ему говоришь что он необразован и слабый читатель, а он в ответ смеется. Вот если бы его вовремя лоботомировать наташистским образованием, вот это было бы хорошо.

>Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
>задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить.

Не безвозмездно, разумеется. Таких приученых перекладывать свои деньги в карманы "более способных" грабить легко и приятно. Поэтому именно таких и делают. Но если пряником лести не получается в ход идет кнут наташизма. Она "убеждается" и записывает serge в "слабые читатели", Снегова в "неспособные к химии" и т.п. Меня одна такая дура пробовала записать в "слабые биологи" после того как я ее в шестом классе матом послал за заявочку что вирусы размножаются делением. Уж не знаю как вырвалось. Только когда высказался на весь класс сообразил что сказал. Однако же завуч, вуз кончала. Могла бы и знать.

>Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
>реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
>самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
>неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Дело не в идеях и максимализме. Дело в том что такой сброд даже банальнейшие свои интересы отстаивать не может. "Юношеский максимализм" проходит. Да гражданскому обществу и задавить его ничего не стоит. Бедностью или наркотиками, преступностью, терроризмом или полицейскими репрессиями. В крайнем случае можно направить против родителей или в "Politics for dummies" вроде борьбы за права животных или разрешение/запрещение абортов. Хуже когда имеется холодное осознание собственных интересов.

Тем же наташистам все дебаты вокруг "phonics/whole language", "self-esteem", "social adaptability" и т.д. - что братцу кролику терновый куст, что "кpивые Филлипса" Гайдару ("интеллигенция на пепелище", глава 5) Они - "специалисты". А вот если люди понимают что таким образом буржуи делают из детей чернь, которую удобно грабить - вот тут наташистам крышка! Гитлер капут! Они более не специалисты, а классовые враги. Вроде гайдара.

Рушится вся конструкция. Не работает лесть - дети и родители ищут реальных, а не относительных ориентиров, не разожжешь вражду между детьми и родителями, ведь родители - натуральные и единственные союзники своих детей в битве за место под солнцем, побоку "права животных" - свои права интереснее, и т.д.

>Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
>самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
>умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
>выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
>интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.


От Наталия
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)


Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------


>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка
>можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в
>силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

>Почему-то считается, что учитель в советской системе образования имел одинаковый подход к ученикам - "под одну гребенку". Но это не так.
>Учителя в большинстве своем предъявляли разные требования к разным ученикам. Это был именно дифференцированный подход.

Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.

К оценке в школе может быть и другой подход: оценивать не соответствие знаний каким-то с потолка установленным нормам. а оценка усилий и труда. затраченных ребенком на решение задачи и выполнение задания. Сравнивать успехи ребенка можно не с шаблоном, изобретенным в чиновничьих кругах, к которому мы его прикладываем, а с его же собственным, но ВЧЕРАШНИМ состоянием. То есть, насколько он продвинулся вперед со вчерашнего дня и сколько усилий для этого приложил.

>Дифференциация по группам как раз и ограничивает возможность развития ребенка как бюрократическая процедура. Для перехода из низкой
>группы в высшую надо выполнить "нормативы" для более высокой группы, что будет весьма затруднительно для ребенка, которому
>преподавали науку "для низших". Надо понимать, что на самом деле одинаковых детей не существует, и что даже в диф.группах будут лучшие и
>худшие ученики. Т.е. проблема не решается, а переводится в хроническую с видимостью решения или попытки решения (т.е. типичная ИБД). На
>кого будет ориентуироваться учител в диф группе? На лучших или худших? Опять та же самая проблема.

Вы же сами себя опровергаете: действительно, и в отдифференцированной группе будут те же "сильные", "средние" и "слабые", но разрыв между ними будет меньшим. Таким образом. с одной стороны, состояние обычного, случайно набранного класса сохраняется. то есть есть на кого ориентироваться и за кем тянуться, а с другой стороны, расстояние между "слабыми" и "средними", "средними" и "сильными" -гораздо короче, что делает цель достижимой для каждого. Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.

>В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
>тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.

А вы не сталкивались с тем, что отличников обычно в классах не любят и никогда за ними не тянутся? Именно в силу большой дистанции. Средний ученик не может его догнать, поэтому и не пытается.

Что касается перехода из одной группы в другую, то технически это сделать очень просто без всяких тестов - по годовым результатам. Массового передвижения обычно не бывает: 3-5 человек. переход в другой класс прежде всего связан с некоторым психологическим дискомфортом, когда приходится менять коллектив. Но, как правило, это состояние быстро проходит.
Более того, в непроявленном виде и в советской школе существовала эта практика. Для учителей всегда существовали сильные классы и слабые классы, и перевод из класса в класс ученика случался. Но это было как бы противозаконно, потому что ни в какой инструкции не оговаривалось.Принцип дифференцированного обучения позволяет вывести такие случаи на поверхность и практику эту узаконить.

>Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.
>примеры по математике уже приводились Александром. А вообщем если в тестах задавать вопросы "правильные"ответы на которые исходят из
>общественных стереотипов или политкорректности, а не из работы мысли, то тесты превращаются в оружие сегрегации с псевдонаучным
>обоснованием и видимостью объективности.

А почему обязательно ТАКИЕ тесты? Можно разработать свои. Да и проводится дифференциация не по ЗНАНИЯМ, а по способностям. А для выявления этих самых способностей существуют другие приемы.


> Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
>опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование на предмет
>корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
>трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

Вот именно при устном экзамене вы НИКОГДА ничего не опротестуете и не докажете. Не бывает школьника или абитуриента, который знает предмет ЛУЧШЕ экзаменатора. И если экзаменатор ХОЧЕТ по какой-то причине завалить студента или тем более школьника, он это сделает ВСЕГДА виртуозно. Только ДОКУМЕНТАЛЬНОЕ свидетельство - написанное пером, которое не вырубишь топором, - может служить аргументом в споре с пристрастным преподавателем.

>>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только
>сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое
>заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

>"Сужение группы реципиентов" неизбежно происходит и в диференцированном классе, дети же все разные. А нормальный учитель подходит к
>сильным и слабым ученикам именно по-разному. Самые простые примеры такого подхода из математики и химии (моя школа): сильным ученикам
>разрешалось не следить за общим ходом урока, если основное объяснение уже закончилось и решались задачи. Они шли вперед, решая блоее
>трудные задачи из учебника, иногда из "Кванта", за это получали дополнительные отметки. Самые упорные в концв концов поступили в
>физ-мат. школу (интернат) в Москве. И все это было возможно в пределах одного класса, каждый мог дерзать.

Совершенно верно, необходимость дифференцированного подхода была осознана и советской школой где-то в семидесятых годах и где-то на рубеже восьмидесятых стала активно продвигаться во все школы. То есть, обратите внимание, сама ИДЕЯ не оспаривалась, но ПОЙТИ ДО КОНЦА, то есть открыто и активно применить ее на практике не позволяла идеология. И причины были именно идеологические, а не методические. А методически начали требовать от учителя одновременно работать на несколько групп в одном классе на одном уроке. По типу малокомплектной деревенской школы, когда в одном помещении на одном уроке учитель учит сразу и первый, и третий и пятый класс. Фактически требование создавать группы и учить из по-разному в пределах одного класса уже отменило пресловутое единство. Только учитель был поставлен в труднопроходимые условия. В них все и зависело от умения и мастерства предметника: сильный предметник, напрягая все свои силы, находясь в перманентном цейтноте, худо-бедно с задачей справлялся, хотя все равно потери имел, а менее сильный не справлялся совсем. Вот речь как раз и пошла о том, что надо упорядочить и рационализировать процесс. А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.


>>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов
>у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к
>сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто
>непоправимый психологический урон.

>Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок.

Оценки в советской системе выставлялись на глазок. ТОлько в таких предметах, как русский язык, где можно было посчитать ошибки, и в математике, наверное, можно было каким-то образом установить НОРМЫ. А в остальных случаях учитель просто "прикидывал", что поставить. Нормативные документы существовали, но они состояли из столь расплывчатых формулировок, что пользоваться ими как руководством к действию было нельзя.




Диф.
>подход предполагает ради мнимого психологического благополучия детай оценивать разный уровень знаний одинаковыми оценками. В "низших"
>классах пятерка не будет равна пятерке из "высших" классов. Т.е. тем самым ликвидируется стимул к достижению более выскоих результатов -
>"низшей пятерки" достиг и отдыхай, have fun. Именно так выращивается человек потребительского общества, то самое быдло.

В принципе оценка должна быть вспомогательным инструментом и не более того. Оцениваться должны именно усилия: "Ты сегодня поработал на "пять", а ты халтурил, твоя оценка сегодня только "тройка"". У нас же оценка становилась фетишем. Как-то забывалась ее условная природа, забывалась ее неабсолютность. "Пятерки", "четверки", "тройки" как бы существовали в пространсте, висели над головой и надо было только дотянуться, подпрыгнуть, чтобы схватить ее. Вызубрил урок, ответил без запинки - высоко подпрыгнул, сорвал "пятерку". Похуже - ниже твой прыжок - "четверка" только в руках. И никто ен задумывается, что определяет эти "пятерки" и "четверки" не Господь Бог, а товарищ учитель. И товарищ А. может иметь совсем другие критерии, чем товарищ Б. Значит и нет никакого резона абсолютизировать эту оценку. Ею надо пользоваться в индивидуальном порядке как инструментом, а в аттестатах никаких оценок вообще быть не должно.

>>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум -
>максимум.

>"Недифференцированный" делает то же самое, только это проявляется в разных оценках.

Отнюдь. Недифференцированный подход стоит на твердых , общих программах для всех. Про оценки я уже сказала.

>>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает
>долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

>Да мне кажется, что формальности здесь гораздо больше, в одном классе из троешника в отличники можно (по крайней мере было можно)
>достаточно легко перейти (правда над собой нужно много работать).

Не рассказывайте только мне, учителю,об этих волшебных превращениях. Не знаю таких.



> Чтобы перейти из "низшей" школы в "высшую" всяких бюрократических
>сложностей как раз больше - тесты, собеседования и т.д., а после определенного периода становится невозможным без дополнительной потери
>времени. Например, если из голландского аналога ПТУ выпускник захотел поступить в универ, то он должен потерять дополнительно 4 года по
>сравнению с человеком, сразу попавшим в "правильную" школу.

Ну, наверное, если хочешь поступить в университет, то не стоит идти в ПТУ. Советскому троечнику из обычной школы тоже не всегда удавалось поступить в МГУ.

>>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей
>несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше
>творчества в общественной жизни.

>Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
>задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить. Вся жизнь
>им представляется ка получение удовольствия и серьезное осмысление жизни и жизненных проблем им не доступно. Этому еще и способствует
>ранний выбор диф. ступени (около 12- лет), когда ребенок еще не может полностью отдавать себе отчет о последствиях такого
>фундаментального выбора. Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
>реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
>самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
>неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?

>Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
>самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
>умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
>выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
>интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.

См. выше.

От Almar
К Наталия (07.08.2001 01:15:29)

Re: Полностью согласен с Сысоем
--------------------------------------------------------------------------------

Полностью согласен с Сысоем: легче перейти из двоечников в отличники, чем из слабой группы в сильную.

>Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.

Ваш пример можно точно также оборотить и на дифференцированные группы. Сколько бы ошибок Вася не сделал в диктанте 12 или 7 или 1 – он все равно останется в «первой» лиги, всю жизнь неся печать человека второго сорта. Из первой лиги в высшую есть шанс перейти только чемпиону, одному на 20.

>Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.

Вот выше как раз та аналогия. Но не следует забывать, что у спорта и общего образования совершенно разные цели и роль в обществе. В спорте многое позволительно. Слабый ребенок зачастую просто отчислялся из спортивной секции (пускай мол в шахматы идет). Это было жестоко, многим не нравилось, но в принципе принималось обществом.

>В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
>тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.

>Что касается перехода из одной группы в другую, то технически это сделать очень просто без всяких тестов - по годовым результатам. Массового передвижения обычно не бывает: 3-5 человек. переход в другой класс прежде всего связан с некоторым психологическим дискомфортом, когда приходится менять коллектив. Но, как правило, это состояние быстро проходит.
Более того, в непроявленном виде и в советской школе существовала эта практика. Для учителей всегда существовали сильные классы и слабые классы, и перевод из класса в класс ученика случался. Но это было как бы противозаконно, потому что ни в какой инструкции не оговаривалось.

Подтверждаю, что такая практика была. У нас было два класса А и Б. Каким образом они формировались? В начальной школе класс А вела заслуженная учительница, известная на весь район. Родители всеми правдами и неправдами стремились своих детей отдать именно к ней. Учитывала ли администрация школы уровень подготовки и способностей детей при распределении – не знаю, но, естественно, в конечном итоге в класс А попали дети из более благополучных семей. Класс Б собрал всех остальных. На протяжении 8 лет эти классы представляли собой два противоположных примера по дисциплине, отношению к учебе и результатам, хотя учили их те же самые учителя и по тем же самым программам. Мой приятель, толковый парень, учился в Б. Где то к 7 классу родители упросили перевести его в А . Администрация с пониманием отнеслась к такой просьбе. В классе Б его уход очень болезненно отразился на самолюбии остальных учеников, они формально ощутили себя людьми второго сорта. Не думаю, что это добавило им стимулов к учебе и дисциплине.

>А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.

Может вы объясните нам, а все-таки что плохого в такой идеологии. Почему общество должно обязательно усиливать и культивировать несомненно существующее природное неравенство между людьми, а не сглаживать его. Зачем создавать почву для социальных конфликтов? Вот спорт (игры, состязания) как раз и существует для того чтобы люди «пар выпускали», там пусть и реализуют свои амбиции, проявляют свою индивидуальность. Там, в спорте, всегда только один может быть чемпионом. Но зачем же нам в жизни всегда следовать этому принципу?

>Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?

Сегодня – да. Но тем не менее именно в советском обществе 80-х протесты (в том числе и молодежи) достигли цели (естественно, я не говорю о том были ли они правильными). Это как раз и есть главная победа и трагедия коммунистов, что они как раз не воспитали «покорное быдло».

От Наталия
К Almar (07.08.2001 10:26:19)

Re: Полностью согласен...
--------------------------------------------------------------------------------


>Полностью согласен с Сысоем: легче перейти из двоечников в отличники, чем из слабой группы в сильную.

Не поняла. Почемк из двоечников в отличники можно перейти, а из слабой группы в сильную нельзя? Вы судите по советской школе? НО даже и в советской школе это делалось, вы сами привели пример. А если дифференцированная школа ставит перед собой задачу постоянного повышения и передвижения ребенка по лестнице знаний и умений, то перемещение детей по группам становится ее принципом.

>>Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.
>
>Ваш пример можно точно также оборотить и на дифференцированные группы. Сколько бы ошибок Вася не сделал в диктанте 12 или 7 или 1 – он все равно останется в «первой» лиги, всю жизнь неся печать человека второго сорта. Из первой лиги в высшую есть шанс перейти только чемпиону, одному на 20.

Разница вот в чем. Условный Вася, делающий 15 ошибок, в обычном классе так и останется со своими 15 ошибками на всю оставшуюся жизнь. Для Васи нужна специальная методика обучения, ему нужно развивать зрительную, моторную память, включать образное мышление при объяснении, логическое у него слабое. Ему нужны медленные темпы, бОльшая практика, другие тексты для того, чтобы он стал из 15 ошибок делать 7. Если мы преодолеем этот порог у Васи и добьемся этих 7 ошибок, у нас появится база двигаться дальше и прийти в конце концов к нормальной советской тройке. Но в обычном классе учитель "проходит программу", у него на Васю и ему подобных времени нет. Послеурочные занятия и для Васи и для учителя малоэффективны, потому что Вася уже отсидел без толку на всех уроках в обычном классе, учитель после данных 6 уроков уже устал, он проводит занятия чисто формально, потому что знает, что все равно ничего от Васи сейчас не добьется. Важно поставить везде галочки: а) занятие проведено, б) задание дано, в) Вася его выполнил все с теми же своими ошибками, г) можно поставить эту несчастную тройку в журнал, пока класс не видит, чтобы в конце все-таки из чего-то эту требуемую начальством тройку выводить. Все.

В "своем" классе Вася будет учиться в нужных ему темпах и формах. Но для этого нужно и оценки для Васи ставить не так, как в другом классе.

И это относится ко всем уровням, не только к самому низкому.

>>Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.
>
>Вот выше как раз та аналогия. Но не следует забывать, что у спорта и общего образования совершенно разные цели и роль в обществе. В спорте многое позволительно. Слабый ребенок зачастую просто отчислялся из спортивной секции (пускай мол в шахматы идет). Это было жестоко, многим не нравилось, но в принципе принималось обществом.

А почему принималось? Должно было как раз не приниматься, потому что физическое развитие нужно всем. И слабым детям в первую очередь. Вы не чувствуете здесь противоречия? Для чего вообще спортивные секции? Для выращивания чемпионов? Или для другого? Для чего? В чем их общественная польза?

Обычная школа как раз строилась по тому же принципу: учим только тех, кто может учиться по установленным нами нормативам ( сюда включается все: программы, требования, общие методики), остальные пусть как хотят.

Представьте себе забег: в забеге самые разные участники. Тренер перед всеми объяснил какой-то элемент техники - все побежали. Тот, кто по природе сильнее, тот и прибежал быстрее всех, остальные растянулись на всю дистанцию. Дальше тренер опять что-то объяснил - опять все побежали, опять кто сильнее, тот и прибежал впереди. Есть польза от такого тренера? Вот это наша школа.

А если вы возьмете, проверите всех детей на предмет их физического развития, разделите их по группам, каждой дадите своего тренера, который будет знать, что ему нужно именно с данной конкретной группой делать, то не будет больше пользы для всех? Чемпионы так и останутся чемпионами, но остальные побегут грамотнее, быстрее и компактнее. А кое-кто, может, и в чемпионы вырвется. Но самое главное - повысится общий уровень забега. ТО, к чему мы и стремимся: повысить общую культуру, общее развитие всех.



>Подтверждаю, что такая практика была. У нас было два класса А и Б. Каким образом они формировались? В начальной школе класс А вела заслуженная учительница, известная на весь район. Родители всеми правдами и неправдами стремились своих детей отдать именно к ней. Учитывала ли администрация школы уровень подготовки и способностей детей при распределении – не знаю, но, естественно, в конечном итоге в класс А попали дети из более благополучных семей. Класс Б собрал всех остальных. На протяжении 8 лет эти классы представляли собой два противоположных примера по дисциплине, отношению к учебе и результатам, хотя учили их те же самые учителя и по тем же самым программам. Мой приятель, толковый парень, учился в Б. Где то к 7 классу родители упросили перевести его в А . Администрация с пониманием отнеслась к такой просьбе. В классе Б его уход очень болезненно отразился на самолюбии остальных учеников, они формально ощутили себя людьми второго сорта. Не думаю, что это добавило им стимулов к учебе и дисциплине.

Вы это ЗНАЕТЕ, про самолюбие, или только предполагаете, глядя из сегодняшненго дня? Я бывала классным руководителем разных классов: и физмата, и среднего, и слабого. И всегда настаивала на переводе сильных учеников в более сильные классы, потому что жалко было ребят. Они в слабых классах пропадали. И то же самое наоборот: слабого всегда переводили из сильного, где он пропадал, а в "своем" классе буквально расцветал. Не подтверждает моя практика никаких комплексов у оставшихся.

>>А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.
>
>Может вы объясните нам, а все-таки что плохого в такой идеологии. Почему общество должно обязательно усиливать и культивировать несомненно существующее природное неравенство между людьми, а не сглаживать его. Зачем создавать почву для социальных конфликтов? Вот спорт (игры, состязания) как раз и существует для того чтобы люди «пар выпускали», там пусть и реализуют свои амбиции, проявляют свою индивидуальность. Там, в спорте, всегда только один может быть чемпионом. Но зачем же нам в жизни всегда следовать этому принципу?

Я думаю что вы поставили фундаментальный вопрос: нужно ли обществу культивировать "несомненно существующее природное неравенство" или должно сглаживать его, строить себя на общем среднем знаменателе. Я думаю, что в этой плоскости лежит ответ на вопрос: в чем основа успеха общества и неуспеха его.

От Фриц

Вот ещё пример из жизни.
--------------------------------------------------------------------------------

У меня есть друг - радикальный демократ, поклонник Гайдара и Резуна. Спросил его сейчас о сегрегации при обучении. Он сказал, что его тесть, член-кор, оставался в пятом классе на второй год. Его невзлюбила учительница немецкого языка, она утверждала, что он не может выучить немецкий. А кандидатский минимум он когда сдавал, получил по немецкому 5 и до сих пор свободно читает.

--------------------------------------------------------------------------------


От alex~1

Re: Вот ещё...
--------------------------------------------------------------------------------

Извиняюсь за вмешательство в дискуссию.

При всем неприятии позиции Натальи должен сказать, что аргументом (против ее взглядов) Ваш пример был бы только в том случае, если:

- он был бы характерен (как массовое явление);
- конфликт был бы вызван не личным неверным мнением учителя (и уж тем более не злобно-пристрастным отношением к конкретному ученику), а явился бы следствием широкой применяемой методики определения "потолка возможностей";
- привел бы к тяжелым последствиям (типа направления в класс, где вообще не учат языку вследстие "неспособностей" детей).

--------------------------------------------------------------------------------


От Фриц

Так ведь именно система выручила.
--------------------------------------------------------------------------------

>- он был бы характерен (как массовое явление);
>- конфликт был бы вызван не личным неверным мнением учителя (и уж тем более не злобно-пристрастным отношением к конкретному ученику), а явился бы следствием широкой применяемой методики определения "потолка возможностей";
>- привел бы к тяжелым последствиям (типа направления в класс, где вообще не учат языку вследстие "неспособностей" детей).

А вот введут сегрегацию - и такие примеры станут характерны. И к тяжким последствиям станут приводить. Отсидеть второй год - это ничего страшного, а вот попасть в слабый класс и учиться там не напрягаясь - это конец.

--------------------------------------------------------------------------------


От alex~1
К Фриц (08.08.2001 19:15:35)

Re: Так ведь...
--------------------------------------------------------------------------------

Я с Вами в этом вопросе полностью согласен.

-


От Ростислав Зотеев

Так может, дискуссию по этому вопросу пора в архив ??? (-)
-------------------------------------------------------------------------------
От Рустем
К Almar (07.08.2001 10:26:19)

Вы тут набросились...
--------------------------------------------------------------------------------

На Наталью, а я вот не претендуя на глобальные обобщения, скажу кое-что из своей жизни. Рос в рабочем городе на Урале, стиль жизни и интересы людей определялись индустриальным характером края. Из моего класса в 25 человек в постпили в политехнический институт ( 1977 год). Так вот, большинство "технарей" будущих, знало что на вступительны, да и вообще в жизни иностранный язык им не понадобится и отровенно саботировло занятия, мешая мне и паре других, желавших искренне изучать немецкий... Дело прошло, но... как я хотел тогда от них отделиться, дабы иметь возможноть учить глубже....

--------------------------------------------------------------------------------


От Almar
К Рустем (07.08.2001 17:22:51)

Re: говорила мама, учи английский
--------------------------------------------------------------------------------

Вот и хороший пример. Лоботрясы вообразили, что знают лучше учителей (годами накапливавших опыт образования), что из предметов им нужно, а что не нужно. И что греха таить, я сам был таким лоботрясом: я, конечно, тогда в застойные годы не мог предвидеть, что нам всем придется гнуть спину на западных капиталистов и к иностранному языку относился с равнодушием. Теперь жалею. Если учителя будут потакать таким лоботрясам, ничего хорошего не получится. Многие на форуме именно эту мысль проводят: общее фундаментальное образование в полном и одинаковом объеме необходимо для всех, а дальше в институт или ПТУ, там и будет желанная дифферентация.

--------------------------------------------------------------------------------


От Ростислав Зотеев
К Almar (07.08.2001 18:23:56)
Ох, ребяты, опять вас дамочка дУрит :-(
--------------------------------------------------------------------------------

Я имею ввиду ее рассуждения о том, что двоечнику который с 15 ошибок поднялся до 7 НЕЛЬЗЯ не ставить "2". Ведь ЛЮБОЙ номальный учитель (не училка) ВСЕГДА так и поступал: хоть по языку, хоть по истории с географией - если иметь ввиду ТЕКУЩИЕ ОЦЕНКИ, а не экзамен ! Вот они-то (текущие)и были стимулом. А уж на экзамене кому и помогали...;-)
У меня мама вышла на пенсию по состоянию здоровья учителем с 30-летним стажем - уж сколько я тетерадок с ней напроверялся в детстве ! :-) Т.е. оценка ВСЕГДА играла двоякую роль - и стимула, и объективной фиксации результата.
Честный человек об этом сказал бы сам, дамочку приходится вытаскивать за ушко на солнышко. Упаси бог детей к таким учителям отдать-нравственное в учителе намного важнее профессионального, ИМХО :-(

--------------------------------------------------------------------------------


От Галина
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)

Полностью согласна и более того:
--------------------------------------------------------------------------------

имею ОПЫТ и в этой области, т.е.
преподавала в двух международных средних
школах (в Голландии).
Были маленькие классы, дифференциация и индивидуальный подход - вынужденный и проплаченный. Абсолютный маразм.
Система не работает. Она теоретически даже
дефективна. ВСЕ ученики страдают. Советская методика - это класс!
Кстати, когда я сама пригласила профессора
методиста и он посидел у меня на спаренном уроке (выпускной класс), то в конце он подошёл ко мне потрясённый и сказал: как Вам это удалось?! Я ничего подобного в жизни не видел! Все ученики слушали Вас, были заинтересованы, отвечали на вопросы, и всё это non-stop целых два часа!?

От Наталия
К Галина (06.08.2001 23:09:56)

Re: Не могли бы вы конкретнее
--------------------------------------------------------------------------------
рассказать о вашем опыте?

>имею ОПЫТ и в этой области, т.е.
>преподавала в двух международных средних
>школах (в Голландии).

Что значит "международные средние школы"?

>Были маленькие классы, дифференциация и индивидуальный подход - вынужденный и проплаченный. Абсолютный маразм.

К чему относится ваше определение "абсолютный маразм": к маленьким классам, к дифференциации или индивидуальному подходу? Или это существовало все вместе? и маленькие классы. и дифференциация и индивидуальный подход? В чем выразился "маразм"? Почему вы назвали индивидуальный подход вынужденным и проплаченным?

>Система не работает. Она теоретически даже
>дефективна. ВСЕ ученики страдают.

Почему?

> Советская методика - это класс!

Что именно вы имеете в виду под "советской методикой"? И какой предмет вы преподаете?

>Кстати, когда я сама пригласила профессора
>методиста и он посидел у меня на спаренном уроке (выпускной класс), то в конце он подошёл ко мне потрясённый и сказал: как Вам это удалось?! Я ничего подобного в жизни не видел! Все ученики слушали Вас, были заинтересованы, отвечали на вопросы, и всё это non-stop целых два часа!?

--------------------------------------------------------------------------------


От Галина
К Наталия (07.08.2001 00:02:20)
Могла бы/могу, но не буду этого делать, так
--------------------------------------------------------------------------------

как спорить с Вами, а тем более разъяснять Вам что-либо (в смысле аргументации собственных высказываний) не только бесполезно, но и вредно, так как распыляется энергия, время и т.д.
Это мой личный анализ Вашего стиля участия
в Форуме.
Приведу "педагогический" пример ситуации, когда не на всякие/все вопросы можно и нужно отвечать: ученик, случайно оказавшийся в классе Х, который должен быть в классе Х-2, или просто трудный ученик, который хочет сорвать урок.
Ученик это, конечно не Вы, оговариваюсь сразу :-)
Не обессудьте.

От alex~1
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)

Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------


>Откровенно говоря, у меня нет никакого желания повторять все, что было мной уже здесь сказано по поводу дифференцированного обучения. Я старалась показать его смысл со всех сторон. Если до сих пор не понято, вряд ли будет понято вообще.

Знаете, Вы, по-моему, сами не очень понимаете, какая реальность стоит за поддерживаемыми Вами принципами (кстати, убедительность их Вы заметно уменьшили, прибегнув в конце Вашего списка к явной пропаганде).

>Поэтому в последний раз кратко формулирую его принципы, ПОДЧЕРКИВАЯ, что они разработаны в СОВЕТСКОЙ школе и с американской имеют только общую основу.

Согласен насчет школы(Бунимович считает советскую школу излишне элитарной). Отметим на память.
Последний раз Вы это формулируете или нет - мне, в общем, все равно.

>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

Чушь собачья, простите за грубость. Неравны не только дети - неравны и преподаватели, причем не в меньшей степени, чем дети.

>2. Дифференцированный подход направлен на то, чтобы дать каждому ребенку МАКСИМУМ ( а не минимум) для него возможного.

Согласился бы, если бы в реальной жизни можно было бы объективно для ребенка оценить потолок его возможностей и была бы создана методика АВТОМАТИЧЕСКОГО достижения этого уровня. Не мне Вам говорить, что это задача сейчас не решена.

>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

Итак, потери неизбежны. Согласен. Вопрос о приоритетах - и приоритетах не вообще, а в ШКОЛЕ.

>Дифференцированный подход направлен на то, чтобы избежать часть этих потерь, применяя к обучению разных групп разную методику.

В принципе да. Но: только в случае свободного и безвредного перемещения детей с уровня на уровень. Ясно как день, что это важнейшее условие не соблюдается. Получается не "прогресс", а сегрегация.

>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто непоправимый психологический урон.

Уже говорилось на эту тему.

>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум - максимум.

В отсутствие возможности объективного определения истинного диапазона возможностей ребенка и равенства качества преподавания эта декларация неизбежно приводит к априорному навязыванию диапазона, определенного чем угодно, но не педагогическими соображениями.

>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

Мне в данном случае это неинтересно (я имею в виду ученую оценку уровня формальности и очковтирательства).

>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше творчества в общественной жизни.

Школа на уровне базовых (не дополнительных) занятий не имеет права ставить непосильных для (не больного)ребенка задач. Я в школе не сталкивался с непосильными для кого-то задачами. Правда, сталкивался с погаными педагогами.

>8. Дифференцированный подход в образовании таким образом способствует воспитанию и формированию полноценной развитой личности гораздо в большей степени, нежели огульный подход ЕДИНЫХ требований. Этот последний формирует нерасчлененную серую массу середняков, которая способна к выполнению поставленных перед ней задач, но ни к социальному творчеству, ни к самоорганизации не способна.

Пропаганду пропускаю. Разговор о высоких базовых уровнях, а не о единых требованиях.

>9. Таким образом, разногласия между сторонниками дифференцированного и НЕдифференцированного подхода в образовании обусловлены прежде всего ожиданием конечных результатов: что желательно получать на выходе: однотипную управляемую малообразованную массу или общество свободно собравшихся мыслящих людей.

Даже не пропаганда, а просто демагогия.

>10. Именно свободно собравшиеся мыслящие люди и представляли главную угрозу для догматичной, закосневшей советской идеологии, поэтому дифференцированный подход в советской школе пробивал себе дорогу с огромным трудом.

А как же Ваше утверждение, что принципы дифференцированного подхода внутренне присущи советской школе?

--------------------------------------------------------------------------------


От alex~1
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------

По-моему, мы друг друга не понимаем.
Попробую поставить вопрос так.

Должен ли дифференцированный подход (в группах) для различных детей отличаться в области, например, грамотности (умение грамотно излагать свои мысли, используя определенный словарный запас, писать без ошибок тексты некоторого - вполне определенного - уровня сложности и пр.) выражаться в различных результатах или только в подходе преподавателя к детям?

Должны ли преподаватели в школе, подчеркиваю, в школе, тратить больше времени на "отстающих" или "успевающих"?
В каких группах должны быть лучшие преподаватели?


--------------------------------------------------------------------------------


От Георгий
К alex~1 (06.08.2001 12:48:32)
Дата 06.08.2001 13:43:17

Я всегда стоял именно за это - ...
--------------------------------------------------------------------------------

>Должен ли дифференцированный подход (в группах) для различных детей отличаться в области, например, грамотности (умение грамотно излагать свои мысли, используя определенный словарный запас, писать без ошибок тексты некоторого - вполне определенного - уровня сложности и пр.) выражаться в различных результатах или только в подходе преподавателя к детям?
>Должны ли преподаватели в школе, подчеркиваю, в школе, тратить больше времени на "отстающих" или "успевающих"?
>В каких группах должны быть лучшие преподаватели?
>С уважением

... - мндивидуальный подход С ТЕМ, чтобы довести (или постараться довести) всех учеников до некоторого ПРИЛИЧНОГО для образованного человека уровня. При этом тем, кто способен, давать больше - по мне, так последнее в огромной степени достигается САМООБРАЗОВАНИЕМ. Так было со мной, например.

--------------------------------------------------------------------------------


От Ростислав Зотеев
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Re: Последний раз-151-я подмена тезиса !:-)
--------------------------------------------------------------------------------


>Откровенно говоря, у меня нет никакого желания повторять все, что было мной уже здесь сказано по поводу дифференцированного обучения. Я старалась показать его смысл со всех сторон. Если до сих пор не понято, вряд ли будет понято вообще.

На минутку убрал игнор - и такой шедевр ! :-)))

>Поэтому в последний раз кратко формулирую его принципы, ПОДЧЕРКИВАЯ, что они разработаны в СОВЕТСКОЙ школе и с американской имеют только общую основу.

>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности.

++++
Никто не спорит с очеивдным. Но мадам-то трындит о "раздельном обучении" все время (разные классы, разные школы). Почувствуй
Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.


>2. Дифференцированный подход направлен на то, чтобы дать каждому ребенку МАКСИМУМ ( а не минимум) для него возможного.

>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

>Дифференцированный подход направлен на то, чтобы избежать часть этих потерь, применяя к обучению разных групп разную методику.

>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто непоправимый психологический урон.

>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум - максимум.

>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше творчества в общественной жизни.

>8. Дифференцированный подход в образовании таким образом способствует воспитанию и формированию полноценной развитой личности гораздо в большей степени, нежели огульный подход ЕДИНЫХ требований. Этот последний формирует нерасчлененную серую массу середняков, которая способна к выполнению поставленных перед ней задач, но ни к социальному творчеству, ни к самоорганизации не способна.

>9. Таким образом, разногласия между сторонниками дифференцированного и НЕдифференцированного подхода в образовании обусловлены прежде всего ожиданием конечных результатов: что желательно получать на выходе: однотипную управляемую малообразованную массу или общество свободно собравшихся мыслящих людей.

>10. Именно свободно собравшиеся мыслящие люди и представляли главную угрозу для догматичной, закосневшей советской идеологии, поэтому дифференцированный подход в советской школе пробивал себе дорогу с огромным трудом.

--------------------------------------------------------------------------------

От Александр Снегов
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Как говорят в США "Smells bad"
--------------------------------------------------------------------------------

>>> Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.
Не дай бог рога бодливой корове. Слава богу Наталья не учит больше детей да еще с таким подходом.
Кто будет дифференциировать, такие как мадам?
Я трижды как минимум имел дело с подобными "учителями".
Особенно не забуду одну дуру-учительницу по химии в 8 классе, которая так и учила "дифференциировано", разделив класс на три группы (которым она давала домашние задания и контрольные в соответствии с их уровнем)
Я был в последней, самой низшей группе, да и там был наихудший, не вылезая из двоек.
К счастью, мы переехали в другой город и буквально через три месяца я прорвался на Всеросийскую Олимпиаду по химии, с огромным отрывом выиграв школьную, городскую и областную Олимпиады.

--------------------------------------------------------------------------------

От VVV-Iva
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------


>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

Это в лучшем случае ориентируются на среднего,как правило на нечто хуже среднего. Могу сравнивать себя до 8 класса. когда я был почти лучшим в классе и в 9 когда я был одним из лучших. Первое, может и приятно, но второе гораздо полезнее.

Моя класная, она по русскому, признавала, что в основном занималась с теми, кто гораздо ниже среднего и не могла уделять внимание, тем кто мог стать хорошими или средними.

--------------------------------------------------------------------------------


От alex~1
К VVV-Iva (03.08.2001 20:27:51)
Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------


>Моя класная, она по русскому, признавала, что в основном занималась с теми, кто гораздо ниже среднего и не могла уделять внимание, тем кто мог стать хорошими или средними.

Простите, не очень понял. Мне казалось, что для достижения среднего и хорошего уровня нужно как раз и работать с теми, кто ниже среднего - тем более в русском языке. Русский язык в школе - это элементарная грамотность (а не филология).

Я, например, был в школе весьма грамотным (в смысле русского языка; не знаю, насколько меня испортила работа в основном с англоязычными текстами), и моя классная (тоже по русскому) мной практически не занималась, и правильно делала. Что, она в школе должна была из меня и еще 3-4 человек готовить начинающих филологов за счет некоторых из моих одноклассников, которые нуждались в помощи, чтобы стать элементарно грамотными людьми?

Кстати, что такое усиленные занятия по русскому в школе с начитанным и, следовательно, грамотным ребенком? Меня, например, продвинутые вопросы русского языка (на уровне, близком к специальным знаниям) никогда не интересовали. Что такое "дифференцированный подход" к такому ребенку?

--------------------------------------------------------------------------------


От VVV-Iva
К alex~1 (06.08.2001 17:45:26)
Дата 07.08.2001 23:50:08

Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------

>
>Простите, не очень понял. Мне казалось, что для достижения среднего и хорошего уровня нужно как раз и работать с теми, кто ниже среднего - тем более в русском языке. Русский язык в школе - это элементарная грамотность (а не филология).

>

>Кстати, что такое усиленные занятия по русскому в школе с начитанным и, следовательно, грамотным ребенком? Меня, например, продвинутые вопросы русского языка (на уровне, близком к специальным знаниям) никогда не интересовали. Что такое "дифференцированный подход" к такому ребенку?


Так и она и я веду речь о людях, которые сидели на три-четыре, даже на три, но могли подняться выше. Но на уроке материал и скорость его преподавания и уровень определяется большинством, которое в лучшем случае троечное ( имеется в виду классы дпо 8 включительно). Далее в 9-10 картина другая - три пишем два в уме ушли, часть троечников тоже - у картина в классе уже другая.

А что такое дополнительные занятия в 7-8 классе - не знаю. По моему опыту занятия с отстающими - у них проблема, что они четвертый класс не знают ( это те, которые три пишем два в уме).



--------------------------------------------------------------------------------


От alex~1
К VVV-Iva (07.08.2001 23:50:08)

Re: Последний раз
--------------------------------------------------------------------------------

>Но на уроке материал и скорость его преподавания и уровень определяется большинством, которое в лучшем случае троечное ( имеется в виду классы дпо 8 включительно).


Ну и чудесно (по крайне для русского языка, физкультуры, да и всех других предметов - подчеркиваю, речь идет о школе, причем базовом курсе - не факультативах и т.п.). Если дело обстоит действительно так, как Вы говорите, это значит, что большинство детей получают нужный для них материал и с нужной скоростью и становятся грамотными людьми (при правильной учебной программе). Если большинство троечное, это означает, что требования программы для большинства детей высоки, но не слишком. (Насчет "в лучшем случае" - это от лукавого. Большинство в советской школе действительно было троечным).

Наталья говорит о другом. Она говорит, что детей (до 8-го класса, а может быть, и в 1-ом или 2-ом) нужно развести по разным классам (а если быть логичным - то и по разным школам) с разным уровнем преподавания и с разными уровнями требований.

Этого делать нельзя, и вот почему:

1) нет надежных оснований для такого деления (Наталья может искренне заблуждаться, считая, что она может быстро определить диапазон возможностей ребенка).

2)нет организационных форм, обеспечивающих максимально эффективное обучение каждого ребенка (даже если представить, что диапазон его возможностей определен правильно)

3) "Лучшая школа" будет престижнее (в нерыночной экономике) или "доходнее" (в рыночной). В любом случае, лучшие преподаватели будут перемещаться туда, хотя именно в школе именно "ненатасанные" и "менее развитые" (а не потенциально менее способные!) дети нуждаются в помощи высококвалифицированного преподавателя - в том числе как психолога, а не просто специалиста в том ином школьном предмете.

--------------------------------------------------------------------------------




От Александр
К alex~1 (03.08.2001 10:19:19)

Привет от фон Хайека!
--------------------------------------------------------------------------------

>Но самое отвратительное - то, что я вижу Вашу априорную готовность проводить селекцию ДЕТЕЙ, людей с еще неразвитым мышлением и навыками, ссылаясь на "потолки возможностей" - и это в школьной программе! Простите, но это преступление - с моральной точки зрения, конечно.

>Надеюсь, что Вы просто несколько увлеклись и Ваша истинная точка зрения

А Вы думаете почему Наталия твердит что она "специалист"? Думаете это обозначает сумму знаний и навыков? Ничуть. Для либерала "специалист" прежде всего обозначает разрыв с общей этикой и принятие "профессиональной этики". "Этики свиней", выражаясь словами О'Генри. Эта этика позволяет хирургу делать операцию на здоровом сердце, политику врать о "злодеяниях сербов", учителю сортировать детей вместо того чтобы учить их.

"возникновение западного капитализма потpебовало "освобождения от Бога" - снятия с пpедпpинимательской деятельности пpисущих тpадиционному обществу оков всеобщей, "тотальной" этики. Носителем и охpанителем этой этики выступала цеpковь. Она-то в пеpиод буpжуазных pеволюций и вызывала наибольшую ненависть стpоителей нового общества ("Раздавите гадину!"). Цеpковь пpедставлена как политическая и социальная сила, защищавшая тоталитаpный стpой и господствующую идеологию. Но еще более важным было, видимо, само создаваемое ею убеждение в существовании общечеловеческой совести, пpонизывающей все сфеpы общества. Совpеменное общество "атомизиpовало" эту совесть, создав специфический пpофессиональный этос каждой сфеpы, автономный от понятия гpеха. И даже сегодня любая попытка поставить вопpос об объединяющей общество этике pассматpивается теоpетиками либеpализма как "доpога к pабству" (Ф. фон Хайек). " ("Евроцентризм" глава 7)

------

---

От	Кравченко П.Е.
К	Пуденко Сергей (27.01.2007 11:17:10)
Дата	29.01.2007 10:05:09

Более менее по теме.

---

Это главка из книги некоего Энтони Рббинса "Беспредельная власть", я уже про него как-то поминал. НЛПшник и все такое , очень видимо продвинутый, у меня как то сестра сетевым маркетингом занималась, он у них самым крутым среди психологов почитался. Я и сам почитал и чуть-чуть потренировался по книжечке по малой доле техник, ОЧЕНЬ доволен результатами. Похоже, хороший дядька, но это в данном моменте не важно. Там сначала скушновато, я для утомившихся выделил шрифтом с того места, где поживей. Из того, что не забыл пока сканил, о цели выкладывания - типа учат всех даже в самой хорошей советской школе одинаково, как минимум не различая, по незнанию, психофизических типов. Так что не о потолке чьих-то способностей учитель должен думать, а как быстрее найти новые знания о процессе обучения. Новые технологии. Естественно, найти не значит обязательно выдумать самому.


7 Синтаксис успеха
Только все должно быть благопристойно и чинно.
Первое послание к Коринфянам, 14:40

В этой книге мы анализировали то, как люди дейст¬вуют. Мы установили, что люди, способные на дости¬жение выдающихся результатов, постоянно выполня¬ют набор определенных действий, как мысленных (которые они производят в уме), так и физических (которые выполняются ими во внешнем мире). Если мы станем выполнять такие же действия, мы должны получить такие же или похожие результаты. Но есть еще один фактор, оказывающий влияние на результа¬ты, — синтактика действий (или, используя грамма¬тический термин, синтаксис). Синтактика, т. е. способ организации частей, всегда сказывается на смысле це¬лого.
Какая разница между выражениями: «Джо уку¬сил пони» и «Пони укусил Джо»? Разница большая, особенно если вы и есть тот самый Джо. Слова упо¬требляются одни и те же. Разница заключается в син¬таксисе, то есть в порядке употребления слов. Анало¬гично значение получаемого нами опыта определяется
порядком тех сигналов, которые поступают в наш мозг. Используются одни и те же стимулы, одни и те же слова, но значения получаются разные. Если мы соби¬раемся эффективно смоделировать результаты преуспе¬вающих людей, чрезвычайно важно это понимать. Тот порядок, в котором предметы и явления представля¬ются в нашем мозгу, заставляет мозг фиксировать и регистрировать их совершенно определенным образом. Это напоминает поток команд в компьютер. Если вы запрограммировали последовательность команд пра¬вильно, то компьютер постарается использовать все свои возможности и выдаст вам те результаты, кото¬рых вы ждете. Если же вы будете программировать нужные команды неправильно, то никогда не получите тот результат, на который рассчитываете.
Мы будем использовать слово «стратегия» для опи¬сания трех видов факторов —внутренних представле¬ний, соответствующих оттенков чувств и необходимого синтаксиса, — которые взаимодействуют, создавая кон¬кретный результат.
Мы можем подобрать стратегию для достижения всего, чего хотим в жизни: любви, привлекательности, мотивации, решительности т. д. Если мы выясним, ка¬кова наша стратегия для любви, мы можем вызывать это состояние усилием воли. Если мы проанализируем, какие действия предпринимаем и в какой последова¬тельности, принимая определенное решение, тогда, ока¬завшись в нерешительности, можем стать решитель¬ными мгновенно. Мы будем знать, на какие клавиши нашего внутреннего биокомпьютера и в каком поряд¬ке нажимать, чтобы получить те результаты, к которым
стремимся.
Хорошим примером-метафорой того, из каких ком¬понентов состоит стратегия и как ее использовать, мо¬жет служить рецепт выпекания торта. Если кто-то сде-лал самый большой в мире шоколадный торт, то смо¬жете ли и вы повторить это достижение? Конечно, смо¬жете, если у вас будет точный рецепт. Рецепт — не что иное, как стратегия, конкретный план, в котором отра¬жено, какие ресурсы и как мы должны использовать, чтобы получить конкретный результат. Если предпо¬ложить, что все мы имеем похожие нервные системы, тогда следует думать, что у нас и схожие ресурсы по¬тенциалов для достижения успеха. Именно наша стра¬тегия — то, как мы организуем и используем свои ре¬сурсы, — определяет получаемые результаты. Это также закон любого бизнеса. У какой-то компании могут быть великолепные ресурсы, но компания с луч¬шей стратегией, позволяющей эффективнее использо¬вать ресурсы, добивается преимущественного положе¬ния на рынке.
Итак, что же вам требуется для того, чтобы у вас получился такой же торт, как у мастера-пекаря? Вам нужен рецепт, причем вы должны строго следовать ему. Если вы будете следовать рецепту до последней буквы, вы получите точно такие же результаты, даже если ни¬когда в жизни не пекли торт. Возможно, пекарь-рекорд¬смен работал над этим рецептом многие годы методом проб и ошибок, прежде чем получил окончательный ва¬риант. Следуя его рецепту, моделируя в точности его поведение и действия, вы можете сэкономить уйму вре¬мени.
Существуют различные стратегии: для достижения финансового успеха, для укрепления и сохранения здо¬ровья, счастья и любви. Если рядом с вами есть люди, которые добились финансового успеха или прекрасных отношений с другими людьми, вам просто нужно вы¬явить их стратегию и применить ее к себе для получе¬ния аналогичных результатов, при этом вы сэкономите огромное количество времени и сил. Вот в чем заклю-чается мощь моделирования. Вам не надо тратить годы на то, чтобы научиться делать что угодно.
Что же мы можем найти для себя в рецепте, что обес¬печивало бы эффективность наших действий? Во-пер¬вых, он сообщает нам, какие исходные вещества, ингре¬диенты, нам нужно взять для получения результата. В «выпекании» человеческого опыта такими ингредиен¬тами являются пять наших чувств. Все результаты че¬ловеческой деятельности строятся или создаются бла¬годаря специфическому использованию нашего зрения, слуха, кинестетики, вкуса и обоняния, которые выступа¬ют в виде систем представления. О чем же еще говорит рецепт, что позволяет нам производить в точности те же результаты, каких достиг автор этого рецепта? Он со¬общает нам о том, в каких количествах нужно взять ингредиенты. Вот и для репродуцирования человече¬ского опыта нам тоже требуется знать не только о са¬мих ингредиентах, но и в каких количествах каждый из них необходим. О количественном составе ингредиен¬тов человеческого опыта говорят наши оттенки чувств. Они сообщают нам конкретно, сколько чего нужно. На¬пример, сколько нужно визуального ввода — какова должна быть яркость или затемненность, как близко мы должны приблизить к себе опыт. Какой взять темп, ка¬кую использовать текстуру.
Достаточно ли всего этого для успеха? Если вы знаете, какие нужно взять ингредиенты и в каком ко¬личестве, можете ли вы сейчас испечь торт такого же качества? Нет, и до тех пор, пока вы не будете знако¬мы с «синтаксисом» производства, то есть когда что делать и в какой последовательности. Какой может получиться у вас торт, если вы будете закладывать в него сначала то, что пекарь-кондитер закладывает в конце? Получится ли торт нужного качества? Сомне¬ваюсь. Если, однако, вы берете все необходимые ин-гредиенты в точно заданных количествах и делаете все в нужной последовательности, тогда вы придете к тем же результатам.
У нас есть стратегия на что угодно — на мотива¬цию, на то, чтобы сделать покупку, на любовь, на то, чтобы притягивать к себе людей. Конкретная последо¬вательность конкретных стимулов всегда даст нуж¬ный конкретный результат. Стратегия — своего рода цифровой код к вашему сейфу. Даже если вы знаете все цифры, но не знаете их последовательность, вам замок не открыть. Однако, если вы выстроите нужные цифры в нужной последовательности, замок будет от¬крываться каждый раз. Итак, нам нужно найти ту един¬ственную комбинацию, которая открыла сейф другого преуспевающего человека, чтобы открыть ваш собст¬венный.
Из каких «кирпичиков» строится синтаксис? Из на¬ших чувств. Мы работаем с нашим чувственным вво¬дом на двух уровнях — внутреннем и внешнем. Син¬таксис — это как раз тот способ, которым мы складываем вместе «кирпичики» нашего внешнего опыта и того, как мы его представляем себе изнутри.
Например, у вас может быть два вида визуального опыта. Первый — это то, что вы видите во внешнем мире. По мере того как вы читаете эту книгу и пробе¬гаете глазами по черным буквам на белом фоне, вы получаете определенное визуальное внешнее представ¬ление. Вторым является внутреннее видение. Помни¬те, как в предыдущей главе мы проводили игры с визу¬альными представлениями и оттенками чувств, которыми манипулировали в собственном мозгу? Мы в действительности не видели перед собой тот пляж или те облака нашего счастливого прошлого, которые представляли в собственном воображении. Мы мыс¬ленно визуализировали их для себя. То же самое верно ив отношении других наших чувств. Вы можете услышать гудок паровоза, донося¬щийся из открытого окна. Это внешний звуковой сиг¬нал. Но вы можете услышать и внутренний голос, кото¬рый звучит у вас в мозгу. Это внутренний звуковой сигнал. Если важна интонация голоса, то это будет зву¬ковая тональность. Если важны слова (их значение), которые произносит голос, это будет звуковой код (со¬держание). Вы можете чувствовать, ощущать или ося¬зать текстуру обивки своего кресла, в котором сейчас сидите. Это ваше внешнее кинестетическое ощущение. Но вы можете ощущать и чувство глубоко внутри себя, которое доставляет вам добро или причиняет зло. Это внутреннее кинестетическое ощущение.
Для того чтобы записать в рецепте, что нам надо делать и когда, необходима система записи, своего ро¬да кодировка. Точно такую же систему записи (нота¬цию) мы используем для описания стратегии. Мы мо¬жем использовать сокращенные обозначения для чувственных процессов, например: «3» — для зритель¬ной информации, «С» — для слуховой, «К» — для ки¬нестетической, «в» — для внутренней, «н» — для на¬ружной, «т» — для тональной и «ц» — для цифровой (содержательной). Что-то увиденное во внешнем ми¬ре (зрительное внешнее) можно обозначить буквами Зн. Когда у нас возникает какое-то внутреннее чувст¬во, мы его можем обозначить Кв. Давайте рассмотрим стратегию такого случая, когда кто-то получает моти¬вацию из того, что видит что-то (Зн), после этого гово¬рит себе что-то (Свц), что создает движущие чувства (Кв) внутри. То есть эту стратегию можно предста¬вить следующим образом: Зн —Свц —Кв. Вы можете разговаривать с таким человеком целый день, убеж¬дая его сделать что-то, и, скорее всего, это не приведет к успеху. Однако, если вы покажете ему нужный ре-зультат и объясните, что он должен говорить самому себе, когда он видит это, вы можете перевести этого человека в нужное состояние почти мгновенно. В сле¬дующей главе я покажу вам, как разрабатывать стра¬тегии, которыми люди могут пользоваться в конкрет¬ных ситуациях. Сейчас же я просто покажу вам, как эти стратегии работают и почему они так важны.
Итак, у нас есть стратегии на любое поведение в жизни, у нас есть модели представлений, которые ста¬бильно дают конкретные результаты. Не многие из нас знают, как сознательно использовать эти страте¬гии, поэтому мы будем входить в различные состояния и выходить из них в зависимости от того, какие стиму¬лы воздействуют на нас. Единственное, что вам нужно, это сформулировать свою стратегию, которая приве¬дет вас в нужное состояние как бы по команде. Вам также нужно научиться узнавать и распознавать стра¬тегии других людей, чтобы точно знать, на что и как они реагируют.
Например, существует ли такой способ, которым вы постоянно организуете свой внутренний и внешний опыт, делая покупку? Скорее всего, он у вас есть. Может быть, вы даже и не осознаете его, но один и тот же син¬таксис накопленного опыта, который привлекает вас к конкретному автомобилю, может привлечь вас также к конкретному дому, который вы собираетесь купить. Су¬ществует ряд определенных стимулов, которые, будучи выстроенными в правильной последовательности, немед¬ленно переводят вас в такое состояние, которое настраи¬вает на покупку. Все мы выполняем определенные по¬следовательности действий для достижения определен¬ных состояний и видов действий. Представление информации в синтаксисе другого человека является необычайно мощным средством взаимопонимания. И действительно, если проделать это эффективно, вашисообщения становятся просто неотразимыми, потому что начинают автоматически вызывать нужные реакции в вашем собеседнике.
Какие еще бывают стратегии? Есть ли стратегия убе¬ждения? Можно ли так организовать исходный мате¬риал, который вы кому-то представляете, чтобы он стал совершенно неотразимым? Конечно. А как насчет стра¬тегии мотивации? Успокоения? Обучения? Спорта? Рынка? А как насчет депрессии? Или экстаза? Суще¬ствуют ли конкретные способы так представить свой опыт окружающего мира, чтобы вызвать все эти чувст¬ва? Могу с вами спорить на что угодно, что они есть! Существуют стратегии эффективного управления. Су¬ществуют стратегии изобретательства и творчества. Ко¬гда что-то определенным образом затрагивает вас, вы переходите в нужное состояние. Вам остается только узнать, какой должна быть ваша стратегия, чтобы вы¬звать в себе нужное состояние словно по мановению волшебной палочки. Вам нужно также научиться при¬менять к себе стратегию других, чтобы знать, как дать людям то, что им нужно.
Итак, нам нужно только найти конкретную последо¬вательность, конкретный синтаксис, который будет да¬вать определенный результат в виде конкретного со¬стояния. Если вы сможете сделать это и будете в состоянии совершать необходимые действия, вы можете спроектировать и создать свой мир таким, каким хоти¬те его видеть. Стремление человека вызвать в себе те или иные состояния так же естественно, как стремление удовлетворить свои физические потребности, например потребность в воде и пище. Все, что вам нужно знать, — это синтаксис, правильная стратегия, для того чтобы при¬вести себя в определенное состояние.
Один из самых успешных опытов по моделирова¬нию я провел в армии США. Меня представили гене-ралу, которому я изложил основы Оптимальных Дея-тельностных Технологий, таких как НЛП. Я сказал ему, что могу взять любую обучающую программу, со¬кратить вдвое время ее прохождения и за этот проме¬жуток времени добиться лучших результатов. Очень самоуверенное заявление, не так ли? Генерал был за¬интригован, но не поверил мне на слово, поэтому я нанялся к ним, чтобы обучить искусству НЛП. После успешной тренировки в этой области командование су¬хопутных войск подписало со мной контракт на моде¬лирование всех их программ обучения и одновремен¬но на подготовку группы специалистов по моделиро¬ванию. При этом меня предупредили, что заплатят только в том случае, если я добьюсь обещанных ре¬зультатов.
Первым проектом, который они попросили меня реа¬лизовать, была четырехдневная программа обучения новобранцев быстрой и меткой стрельбе из пистолета калибра 0,45. Обычно в среднем только 70% солдат, проходивших обучение по этой программе, могли сдать экзамен, при этом генералу постоянно говорили, что это самый лучший результат, который может быть достигнут. Сначала я стал изучать то, с чем пришлось столкнуться. Я никогда в жизни не стрелял. Сама эта идея мне достаточно неприятна. Вместе со мной в этом проекте работал Джон Грайндер, поэтому я надеялся, что его прошлый опыт в стрельбе может нам помочь. Потом по различным объективным причинам Джон отказался от участия в этом проекте. Вы можете те¬перь представить, что творилось у меня в душе?! Кро¬ме того, до меня дошли слухи, что двое парней из груп¬пы обучения собирались полностью саботировать мою работу, потому что, вероятно, позавидовали моим зара¬боткам. Они намеревались преподать мне «урок». Не имея никакого опыта в стрельбе, потеряв свой единст-венный козырь (Джона Грайндера) и зная, что есть люди, которые всячески будут стараться поднять ме¬ня на смех, я чуть было не запаниковал. Что мне оста¬валось делать?
С самого начала я взял этот гигантский образ неуда¬чи, который уже сложился в моем мозгу, и буквально сжал его. После этого я начал создавать для себя но¬вый набор установок о том, что я могу сделать. Я поме¬нял систему своих убеждений от: «Самые лучшие спе¬циалисты в армии не могут добиться того, что требуется от меня, значит, и я не смогу» на следующую установ¬ку: «Инструкторы по пистолетной стрельбе делают все возможное из того, что могут, но они очень мало или почти ничего не знают об эффектах внутренних пред¬ставлений и о том, как моделировать стратегии лучших стрелков». Приведя себя в состояние активности и мак¬симальной мобилизации ресурсов, я попросил генерала разрешить мне понаблюдать за лучшими стрелками, что¬бы выявить, что в их действиях — ментальных и физи¬ческих — способствует достижению высоких результа¬тов в стрельбе. После того как я обнаружил «ту разницу, которая делает разницу», я смог научить солдат за бо¬лее короткое время получать нужные результаты.
С помощью своей команды я выявил основные убеж¬дения, которых придерживаются самые лучшие в мире стрелки, и противопоставил их убеждениям тех солдат, которые никак не могли научиться метко стрелять. По¬сле этого я выявил общий умственный синтаксис и стра-' тегии, применяемые лучшими стрелками, и воспроизвел их таким образом, чтобы научить им стрелков-нович¬ков. Этот синтаксис являлся результатом моих наблю¬дений за тысячами, а может быть, сотнями тысяч вы¬стрелов и малейшими изменениями в технике стрельбы. Затем я смог смоделировать ключевые компоненты их физиологии. Выявив оптимальную стратегию, необходимую для получения таких результатов, которые называются эф¬фективной стрельбой, я разработал полуторадневный курс для начинающих стрелков. Каков же был ре¬зультат? После прохождения этого курса 100% сол¬дат-новобранцев успешно сдали экзамен, а число тех, кто получил наивысшую оценку — специалист, — бы¬ло в три раза больше, чем после стандартной четырех¬дневной программы. Научив новичков посылать в свой мозг те же сигналы, которые подавали самые лучшие стрелки, мы сделали их специалистами менее чем за половинный срок. После этого я собрал тех людей, которых моделировал, лучших стрелков страны, и рас¬сказал им, как они могут улучшить свои стратегии. Результат последовал всего через час: один стрелок показал самый высокий результат для себя за послед¬ние полгода, другой выбил больше «бычьих глаз» (так в шутку называется десятка мишени), чем на соревно¬ваниях, в которых ему когда-либо приходилось участ¬вовать. В своем докладе генералу об этих испытаниях тренер-полковник назвал достигнутые результаты пер¬вым крупным прорывом в стрельбе из пистолета со времен первой мировой войны.
Самое важное, что нужно понять из этого примера: даже когда у вас очень мало или практически нет ника¬кого опыта или обстоятельства представляются безна¬дежными, имея прекрасную модель того, как добиться результатов, вы можете путем наблюдений ее воспроиз¬вести — это приведет к аналогичным результатам за гораздо более короткое время, чем даже вы сами счита¬ли возможным.
Сходной стратегией пользуются многие спортсмены, моделируя достижения лучших в своем виде спорта. Если вы хотите повторить успех лыжника, вы должны сначала внимательно понаблюдать за его техникой (Зн). Наблюдая, вы должны имитировать его движения (Кн) до тех пор, пока они не станут частью вашего существа (Кв). (Если вы когда-либо видели, как идет лыжник, вы наверняка непроизвольно уже делали это. Глядя с три¬буны на лыжника, который совершает поворот, вы не¬произвольно поворачиваетесь вместе с ним, как если бы вы сами были на лыжах.) После этого вам нужно сде¬лать внутреннее представление о квалифицированной ходьбе на лыжах (Зв). Итак, вы перешли от внешнего визуального образа к кинестетическому внешнему, а за¬тем к кинестетическому внутреннему. Таким образом, вы можете сформировать для себя новый внутренний визуальный образ, на этот раз это будет диссоциатив¬ный образ самого себя, скользящего на лыжах (Зв). Это все равно, как если бы вы смотрели фильм, снятый о самом себе, в котором вы подражаете человеку-лыж¬нику с максимальной точностью. Затем вы как бы вхо¬дите в этот кадр и, используя ассоциативные методы, стараетесь испытать те же самые ощущения, которые испытывает при выполнении определенных действий тот опытный лыжник, которого вы моделируете (Кв). Вы должны повторять это мысленное упражнение столь¬ко раз, пока не почувствуете себя вполне комфортно, выполняя его. Таким образом вы создадите для себя конкретную нейрологическую стратегию, которая по¬может вам двигаться и работать на оптимальных уров^ нях. После этого вы можете опробовать свои действия на практике (Кн).
Синтаксис этой стратегии можно выразить следую¬щей формулой: Зн — Кн — Кв — Зв — Зв — Кв — Кн. Это только один из сотен путей, с помощью которых вы мо¬жете моделировать другого человека. Помните, сущест¬вует много способов достижения результата. Не сущест¬вует правильных или неправильных способов — есть только эффективные и малоэффективные. Безусловно то, что вы можете воссоздать более точ¬ные результаты, если у вас будет более точная и полная информация обо всех деталях, характеризующих дей¬ствия того человека, которого вы моделируете. В идеа¬ле, для того чтобы точно смоделировать кого-то, вам нуж¬но также смоделировать его внутреннее представление, систему убеждений и элементарный синтаксис. Однако, даже просто наблюдая за человеком, которого вы хоти¬те смоделировать, можно получить много информации о его физиологии. А физиология является еще одним фактором (более подробно мы поговорим об этом в гла¬ве 9), создающим то состояние, в котором мы находимся, и, следовательно, все виды результатов, которые мы по¬лучаем.
Одной из главных областей, где понимание страте¬гий и синтаксиса может играть большую роль, являет¬ся образование. Почему некоторые дети «не могут» учиться? Я убежден в том, что есть две основные при¬чины. Во-первых, мы часто не знаем наиболее эффек¬тивной стратегии для обучения кого-то какому-то кон¬кретному делу. Во-вторых, у учителей часто нет доста¬точно точного представления о том, как по-разному разные дети учатся. Помните, что все мы имеем раз¬личные стратегии, и если вы не знаете чьей-то страте¬гии в учении, у вас будут большие проблемы, когда вы попытаетесь учить его.
Многие люди, например, испытывают трудности в правописании. Неужели потому, что они глупее гра¬мотных людей? Нет. Тот, кто грамотно пишет, просто имеет лучше организованный синтаксис своих мыслей, то есть способ организации накопления и получения информации в данный момент. Можете ли вы получить необходимые результаты или нет, зависит просто от то¬го, как вы устраиваете свой синтаксис тогда, когда за¬прашиваете у собственного мозга какую-нибудь инфор-мацию. Все, что вы видите, слышите или чувствуете, за¬писывается у вас в мозгу. Многочисленные исследова¬ния показали, что люди, введенные в гипнотическое со¬стояние, могут вспомнить (то есть получить доступ и найти) такие вещи, которые они никак не могли вспом¬нить, будучи в сознании.
Если вам трудно дается правописание, то все дело в том, как вы представляете самому себе слова. Какой может быть наилучшая стратегия грамотного пись¬ма? Безусловно, она не кинестетическая: очень трудно почувствовать слово на ощупь. Это, безусловно, не слу¬ховое явление, поскольку есть очень много слов, кото¬рые звучат одинаково, но пишутся по-разному. Зна¬чит, с чем связано грамотное письмо? Оно связано с умением запоминать внешнее изображение букв в опре¬деленном порядке. Способ научить людей правильно писать — научить их создавать такие визуальные об¬разы, к которым можно в любое время получить быст¬рый доступ.
Возьмем слово «Альбукерке». Лучший способ на¬учиться правильно писать это слово — повторять его по буквам снова и снова и таким образом сформиро¬вать картину этого слова в своем сознании. В сле¬дующей главе мы изучим те способы, с помощью кото¬рых люди получают доступ к различным разделам своего мозга. Например, Бэндлер и Грайндер, основа¬тели науки НЛП, обнаружили, что положение зрач¬ков в глазах и их движение указывает на ту часть нервной системы, к которой мы получили доступ в дан¬ный момент. Мы рассмотрим эти подсказки по досту¬пу более подробно в следующей главе, а пока только скажем, что многие люди заставляют себя вспомнить какие-то визуальные образы, посмотрев при этом в потолок и чуть-чуть влево. Лучший способ научиться писать слово «Альбукерке» — поместить это словогде-то вверху и слева, чтобы создать легко запоминае¬мый визуальный образ.
Здесь я хотел бы ввести еще одну концепцию: сек¬ционирование. Как правило, люди могут сознательно перерабатывать от пяти до девяти секций (порций) ин¬формации одновременно. Люди, способные на быстрое обучение, могут справиться с самой сложной задачей по той причине, что они умеют делить (дробить) информа¬цию на небольшие участки или этапы, чтобы потом со¬брать их в исходное единое целое. Один из способов научиться правильно писать слово «Альбукерке», за¬ключается в том, чтобы разбить его на три небольшие секции, например, следующим образом, Алъбу/кер/ке. Я хочу, чтобы вы написали три части этого слова на отдельных листках бумаги, подняли их вверх и влево от ваших глаз. Посмотрите на первую часть этого слова Алъбу, закройте глаза и представьте эту часть мыслен¬но. Откройте глаза, снова посмотрите наАльбу. Не про¬износите его, просто посмотрите. Снова закройте глаза и представьте себе зрительный образ этого слова. Про¬должайте так 4-6 раз, до тех пор пока вы не сможете закрыть глаза и четко увидеть перед собой эту часть слова. Сейчас возьмите второй слотрке. Повторите тот же самый процесс с этой частью слова, затем перейдите к слогу ке. Теперь образ слова «Альбукерке» хранится в вашей памяти. Если это достаточно четкий и ясный образ, у вас, возможно, возникнет чувство (кинестетиче¬ское), что вы способны написать его правильно. После этого вы сможете написать это слово не только слева направо, но и справа налево. Теперь вы правильно бу¬дете писать его всю свою жизнь. Я вам это гарантирую. То же самое можно проделать с любым трудным сло¬вом и стать таким образом чрезвычайно грамотным че¬ловеком, если даже раньше вы писали с ошибками свое собственное имя. Еще одним аспектом учения является необходимость открывать стратегии обучения других людей. Как уже отмечалось выше, у каждого человека есть своя собст¬венная нейрология, особый умственный полигон, кото¬рый он использует постоянно. Но мы очень редко учи¬тываем эти особенности человека воспринимать знания, полагая, что все учатся одинаково.
Позвольте привести вам один пример. Не так дав¬но ко мне прислали одного молодого человека. Он принес с собой диагноз на шести страницах, где гово¬рилось, что он дислексик, то есть человек, не способ¬ный грамотно писать, и что у него огромные психоло¬гические проблемы в школе. Я сразу же понял, что он привык воспринимать большую часть своего жизнен¬ного опыта кинестетически. Имея представление, как он перерабатывает информацию, я уже был в состоя¬нии ему помочь. У человека оказался дар мгновенно схватывать суть вещей, которые он мог потрогать. Тем не менее большинство приемов стандартного обуче¬ния в школе осуществляется визуально или на слух. Проблема была не в том, что он не может учиться, а в том, что учителя не умели обучать его так, как он привык воспринимать, накапливать и искать инфор¬мацию.
Первое, что я сделал, так это разорвал диагноз в кло¬чья у него на глазах. «Это не более чем груда мусо¬ра», — сказал я ему. Это привлекло его внимание, поскольку он был готов к обычному в таких случаях граду вопросов. Вместо этого я стал рассказывать ему о том, как он мощно использует свою нервную систе¬му. Я сказал: «Могу спорить, что у тебя прекрасные достижения в спорте». Он ответил: «Да, со спортом у меня хорошо». Выяснилось, что он увлекается серфин¬гом. Мы поговорили немного о серфинге, при этом я заметил, что он очень оживился, то есть пришел в такоесостояние, когда можно совершать эффективные дей¬ствия. Он оказался в более продуктивном состоянии, в котором его никогда не видели учителя. Я объяснил ему, что у него привычка записывать информацию ки¬нестетически и это можно использовать с большой вы¬годой в жизни. Однако его манера учиться создавала трудности для грамотного письма. Поэтому я объяс¬нил ему, как представлять слова и тексты визуально, и провел работу с его оттенками чувств, чтобы он почув¬ствовал к словам такое же отношение, какое у него было к серфингу. Через пятнадцать минут он уже пи¬сал как вундеркинд.
Как же после этого можно говорить, что некоторые дети «не умеют учиться»? Дело в том, что у этих детей просто нет нужной стратегии. Их нужно научить ис¬пользовать собственные ресурсы. Как-то я обучал этим стратегиям школьную учительницу, работавшую с «ум¬ственно отсталыми» подростками в возрасте от один¬надцати до четырнадцати лет, которые на экзамене по правописанию никогда не имели результат выше 70 бал¬лов по принятой в Америке стобалльной системе, а боль¬шинство из них оставались на уровне 25-50 баллов. Учительница, которую я обучал, пришла к выводу, что у 90% ее «безнадежных» учеников слуховая или кине¬стетическая стратегия обучения правописанию. Спус¬тя неделю после того, как она начала использовать новую стратегию спеллинга (обучения правописанию), девятнадцать из двадцати шести учеников получили в результате 100 баллов, двое — 90, двое — 80 и остав¬шиеся трое — 70 баллов. Учительница также отмети¬ла, что произошел существенный сдвиг в их поведе¬нии — как по волшебству исчезли все проблемы с поведением. Учительница подготовила доклад об этой методике и прочитала его на районной школьной кон¬ференции. Я убежден, что одна из самых серьезных проблем в образовании состоит в том, что учителя не понимают тех стратегий, по которым учатся их студенты. Они не знают кода к замкам в сейфах, где хранится информа¬ционный багаж этих студентов. Комбинация замка мо¬жет быть сначала два поворота влево, а затем двадцать четыре поворота вправо, а учитель пробует сначала два¬дцать четыре оборота вправо, а потом два оборота вле¬во. До сих пор наш образовательный процесс был на¬правлен на то, что студенты должны знать, а не на то, как им легче усваивать эти знания. Методы Оптимальных Деятельностных Технологий учат этим конкретным стратегиям, которые могут использоваться различны¬ми людьми для более эффективной учебы, а также луч¬шим способам обучиться конкретному предмету, напри¬мер такому, как правописание.
Знаете, как Альберт Эйнштейн додумался до своей теории относительности? Он рассказывал потом, что ключевым моментом, который ему существенно помог, было его умение представить, что произошло бы с ним, если бы он сидел «на кончике светового луча». Если другой человек не способен представить себе это, у него могут возникнуть трудности в понимании теории отно¬сительности. Поэтому лучшим способом эффективно учиться является умение управлять своим сознанием. Именно этим и занимаются Оптимальные Деятельно-стные Технологии. Они учат нас, как использовать наи¬более эффективные стратегии для максимально быст¬рого и точного воспроизведения тех результатов, которые мы хотим получить.
Те же самые проблемы, с которыми мы сталкиваемся в обучении, имеются почти во всех других областях. Возьмите не тот инструмент или примените не ту по¬следовательность — и вы никогда не получите желае¬мых результатов. С другой стороцы, возьмите то, чтонужно, пользуйтесь этим правилом — и вы сможете тво¬рить чудеса. Помните, у нас есть стратегия на всё. Если вы торговец, почему бы вам не узнать покупательскую стратегию ваших клиентов? Могу спорить, что это сра¬ботает. Если у человека сильно кинестетическое вос¬приятие, стоит ли ему указывать на дизайн и цвет пред¬лагаемой вами машины? Мне кажется, нет. Гораздо важнее дать ему сильное ощущение, усадив за руль, дав потрогать обивку сиденья и проникнуться чувством, что он уже мчится на машине по открытому шоссе. Если же он склонен больше доверять визуальным воспри¬ятиям, тогда можно начать с показа цвета, очертаний, а также других особенностей автомобиля, подключив к делу визуальные оттенки чувств, работающие на поку¬пательскую стратегию.
Если вы спортивный тренер, разве вам не полезно будет знать, что движет различными игроками, какие стимулы срабатывают в каждом из них наилучшим образом, переводя их в наиболее творческое и продук¬тивное состояние? Разве не полезно будет для вас нау¬читься выявлять синтаксис самых сложных тактиче¬ских приемов игры, как это сделал я, работая с лучшими стрелками армии США? Тут не о чем и спорить, это, конечно, будет полезно. Точно так же как существует определенная технология построения молекулы ДНК или строительства моста, имеется определенная техно¬логия (или синтаксис), оптимальная для выполнения любой задачи. Та стратегия, которую люди могут ус¬пешно использовать для получения нужных резуль¬татов.
Кто-то из вас может сказать после этого: «Понятно, это прекрасно, если вы умеете читать чужие мысли. Но как я могу, взглянув на людей, узнать о том, какая у них стратегия любви. Как я могу, поговорив с кем-нибудь всего несколько минут, узнать, что стимулиру-ет его на покупку или на какие-либо другие дейст¬вия?» Причина вашего неведения заключается в том, что вы не знаете, что искать и как спрашивать. Если вы попросите о чем угодно в мире и сделаете это правиль¬но, с должной убежденностью и твердыми намерения¬ми, вы получите это. Для получения некоторых вещей требуется большая убежденность и энергия; вы смо¬жете получить их, хотя для этого придется серьезно поработать. Но заполучить стратегии несложно. Вы можете выявить стратегию любого человека за несколь¬ко минут. В следующей главе мы как раз и хотим вас научить тому...

---

От	Пуденко Сергей
К	Alex~1 (26.01.2007 12:37:04)
Дата	26.01.2007 13:33:06

Re: Айзатулин об...

---

>>Припоминание давнишней дискуссии (по-моему.развития не получила)
>
>А в каком направлении ты видишь возможность интересного развития этой дискуссии?

IMHO на форуме на 2001-2 пришлись весьма плодотворные и охватные дискуссии по нескольким темам, несколько из них сепулька,Скептик, я обработали и опуликовали, а эта как-то потерялась.
А она лучше прочих, Натали там давала жару как "акула пера", прочие выложились разносторонне и по широкому кругу. Еще важно, что Тамерлан Айзатулин несколько раз делал "сборку".

Дело в том, что "детей надо спасать",мозги вентилировать учителям и взрослым прежде всего, а жить детям предстаоит либо в бантустане или княжестве ,либо при новом социокультурном и технопромышленном укладе. Под последний конструируется Школа Будущего (на сайте выложена первая ,осенняя дискуссиия их этого пула,в пнд начинается как бы новый тур) Адрес сайта, ТАМ БУДЕТ ФОРУМ

www.school-future.ru

В развитие и дальнейшее углубление позиций Тамерлана и Ильенкова("талантливы-все") - например, контингент ШГК (один из первых поообразов сегмента ШБ)включает в том числе двоечников и не очень успешных в "базовом" процессе (т.е.нынешней школьной программе)

ШБ будет полностью преемственна советской (лучшей в мире)школьной модели, разумеется, с ее мажорированием (например, успешная естественно-научная ветвь сов.школы будет перерастать в гуманитарные, социальные, производственные и культурные сегменты

"Информационно-технологический " аспект осенью рассматривался на форуме, с которого я на сайт дискуссиию по ШГК перенес. Ее опубликовала на разворот и Учительская газета

Общемосковская дискуссия про "Школу будущего с участием коллег из Германии

http://www.experiment-dom.ru/forum/showthread.php?t=112
http://experiment-dom.ru/forum/

(информационный тред найдешь поднявшись выше в меню)

Надо бы мне из компа собрать и опубликоватьв пандан и нашу тогдашнюю дискуссию, и можно было бы доспорить, в том числе - с Тамерланом . Внешних ресурсов тут привлекать не обязательно, мы оказались "сами с усами". Конструктивная критика тамерлана была бы очень интересна, например, по части его упора на "теплое" общество и только на него. ИМО этого крайне мало для ШБ. Будут совершенно иные способы втягивания, а старые хотелось бы не потерять, а так вот "Мажорировать". Скажем,сетевые способы ведения курсов "учителями" разного типа,их ТА совсем упустил. Зато у ТА "драйв" потрясающий, как говорится. по=хорошему "жжет". Привыкли, что "жжот" значит только язвит и разносит, а есть и доброкачетвенное "горение",которое нынче в большом дефиците, у тех уже учителей. Правда, наглядная работа той же ШГК кажется начитает сдвигать и учителей. Нужно ,очень хотелось бы.молодых и студентов подыскать для участия в теме ШБ,просьба подсказывать ходы. Я уже сборник по ШГК(тот чтодал Косте) дал и другим,скажем Капустян (он преподаетв Физтехе) включился в тему

---