|
|
От
|
Pout
|
|
|
К
|
М.Згурски
|
|
|
Дата
|
02.04.2003 12:19:38
|
|
|
Рубрики
|
Прочее;
|
|
Дискурс праксиса-3. Определение мышления как "действия по контуру"
М.Згурски сообщил в новостях
следующее:90900@kmf...
>
> Здесь "рациональное" понималось предельно широко, исходя из этимологии
этого слова от лат. rationalis . рассудительный, разумный. Интеллект в
определенной мере свойственен не только человеку, но в человеке он
присутствует "очеловеченном" виде (См. пост Pout "Творческое наследие" о
социализации слепоглухонемых детей).
http://212.188.13.195:2009/nvz/forum/0/co/90796.htm
на этом эксперименте (верней, в процесее стыковки его с теорией
праксиса)доказывалось и вырабатывалось определение того,"что есть
мышление".
При этом оказалось, что определение (философом-логиком)мышления
настолько широко, что включает "мышление,осуществляюшееся в
непосредственно-телесных формах". Это пограничная форма, выступающая как
форма дейстивя и форма мышления, в единстве - "элементарная практическая
форма". Условия ее возникновения устанавливались таким образом
экспериметнально. Самое интересное - в мелких подробностях, а не в
кругло звучащих фразах. "В ложках" . " сосках",отодвинутых на сантиметр,
потом заслоненных. В "этапах". В незаметно проскользнувших "за кадром"
"негритянках",прививших ЭленКеллер навыки самообслуживания , то есть
сформировавших первые "практические схемы" - в этом, а не в
слове"вода"скерет перехода к этапу "мышления в словах"
Неохота через последовательные шаги перескакивать, но приходится. В этих
тесктах главное - такие технические подробности. И определение того, что
есть мышление, он привязывается к материалистически толкуемому Спинозе
Я должен извиниться за фрагментарность, но короче не выходит.
=======
Ильенков.К итогам загорского эксперимента
Редко, но случается, что в руки воспитателя попадает существо, по всем
биологическим показателям принадлежащее к виду , но не
обнаруживающее признаков человеческой психики - ни речи, ни мышления, ни
сознания, ни даже примитивных проявлений целенаправленной деятельности.
Такое существо растет - увеличивается в размерах, однако психическое
развитие так и не начинается.
Непосредственная причина этого явления - слепоглухота, то есть
одновременное отсутствие и зрения и слуха. Получена ли она от рождения
или обретена в раннем детстве в результате болезни или несчастного
случая - это дела не меняет, ибо при рано наступившей слепоглухоте очень
быстро деградируют и атрофируются все те намеки на человеческую психику,
которые едва успели возникнуть до этой беды, и ребенок становится
подобным некоему человекообразному растению, чем-то вроде фикуса,
который живет лишь до тех пор, пока его не забыли полить. И это при
вполне нормальном (с биологической, с медицинской точки зрения) мозге.
Мозг продолжает развиваться по программам, закодированным в генах, в
молекулах дезоксирибонуклеиновых кислот. Однако в нем не возникает ни
одной нейродинамической связи, обеспечивающей психическую деятельность.
Он так и остается лишь органом управления процессами, протекающими
внутри тела ребенка, - процессами кровообращения, пищеварения и
выделения, газообмена, терморегуляции, работой эндокринной системы и
т.д., а они протекают без участия психики и в ней не нуждаются. Нет в
ней необходимости - и она не возникает, хотя все морфофизиологические
предпосылки для этого налицо.
Жестокий эксперимент, поставленный природой, - так можно определить эту
трагическую ситуацию.
И наука - психология (именно психология, а не физиология высшей нервной
деятельности!) - сумела найти им решение, и не только теоретическое.
Продуманное теоретическое решение, опиравшееся на последовательно
материалистическое понимание природы психики, сознания, воли, интеллекта
и нравственности, было подвергнуто здесь испытанию <огнем> практики. Оно
легло в основу многолетнего экспериментально-педагогического
исследования и доказало свою правоту (или, как говорят философы,
истинность) в результатах столь доказательных и бесспорных, что о них
заговорила теперь специальная и широкая пресса всего мира.
....
Юра Лернер работает над расширением ассортимента наглядных пособий для
незрячих - барельефы, горельефы, рельефно-графические схемы и рисунки.
Когда умер их любимый учитель и друг Александр Иванович Мещеряков, Юра
вылепил его скульптурный портрет. Теперь портрет отлит в бронзе.
Все четверо свободно (без преувеличения - блестяще) владеют словесным
языком. И не только в дактильной (пальцевой) и печатной формах его
выражения, но и в форме достаточно внятной живой устной речи. Они часто
выступают перед большими аудиториями с лекциями, с докладами - перед
учеными, студентами, рабочими, и зал всегда внимает им, затаив дыхание.
Не каждый студент удостаивается публикации своих научных работ в
центральных журналах. Тексты их докладов на Ученом совете факультета
психологии МГУ, напечатанные в <Вопросах философии> (No 6 за 1975 год),
президент Академии педагогических наук СССР В.Н. Столетов назвал
<научными документами потрясающей силы>. Таковы они и по серьезности
мысли и по точности ее литературного выражения.
А ведь они как были, так и остались физически слепоглухими и, если бы не
специально разработанная наукой система воспитания, были бы обречены на
бессознательное существование в мире мрака и безмолвия, и физического и
духовного, и в прямом и в переносном смысле сих страшных слов. В мире,
где есть лишь материя, но нет духа, нет психики, нет сознания и воли,
мышления и речи, где есть лишь примитивные органические ощущения своего
собственного тела, его физических состояний, но нет никакого образа
внешнего мира. Даже самого смутного, не то что <адекватного>...
Теперь они высокообразованные и незаменимые специалисты в той науке,
которая исследует одну из самых трудных, если не самую трудную загадку
мироздания - проблему возникновения и развития человеческого духа,
человеческой психики, проблему <души>, как ее именовали раньше.
Прекрасно понимая, что именно этой науке они обязаны тем, чем стали, все
четверо решили посвятить свою жизнь, свои силы разгадке тайны рождения
души - продолжению уникальной работы своих учителей - Ивана Афанасьевича
Соколянского (1889-1960) и Александра Ивановича Мещерякова (1923-1974).
Уж кто-кто, а они знают ей подлинную цену и подлинную ее силу, ее
значение для людей, для будущего всего человечества.
И если эту работу можно квалифицировать как уникальный по своей чистоте
и доказательности эксперимент, то они не объекты эксперимента, а его
полноправные и действительно никем не заменимые участники, знающие
проблему не только <извне>, а и <изнутри>, как свою собственную, и
потому видящие в ней то, что не может увидеть ни один зрячий. Объектами
исследования они были только в начале своего пути, когда происходил
процесс рождения их личности, закладывался усилиями воспитателей ее
прочный фундамент. Дальнейший же путь - это уже их собственный подвиг,
сравнимый по его нравственному значению с жизнью Николая Островского,
Алексея Маресьева, Ольги Скороходовой и других замечательных советских
людей.
И стал этот подвиг возможен именно потому, что они такими воспитаны,
людьми, обладающими развитой человеческой психикой самого высокого
качества: остроаналитическим интеллектом, ясным сознанием, упорнейшей
волей, завидным воображением и критическим самосознанием, то есть всеми
теми психическими способностями, гармоническое сочетание которых и есть
то, что испокон веков люди называют <личностью>, <творческой
индивидуальностью> или <талантом>.
Они выросли на моих глазах. Я видел, как шаг за шагом совершалось это
почти неправдоподобное таинство - чудо рождения души и формирования
таланта. Ничего мистического тут не было. Был огромный труд
воспитателей-педагогов, продуманный до мельчайших деталей на основе
научно-материалистического понимания природы человеческой психики,
условий и закономерностей ее возникновения и развития. И что самое
важное, работа И. Соколянского - А. Мещерякова с самого начала имела
значение, далеко выходившее за рамки <дефектологии>, она давала
возможность ставить и решать кардинальные проблемы обшей психологии.
<Особенность рассматриваемого нами эксперимента, - сказал действительный
член Академии педагогических наук СССР А. Н. Леонтьев на Ученом совете
факультета психологии МГУ, - заключается в том, что он создает условия,
в которых делаются зримыми - мне хочется сказать, даже осязаемыми и
притом растянутыми во времени как бы с помощью замедленной киносъемки -
узловые события процесса формирования личности, становления (подумать
только!) человеческого сознания, условия, которые открывают как бы окно
в самые сокровенные глубины его природы>.
Исходное условие жесткое: психики нет вообще, и <сама> она не возникнет.
Ее надо <сделать>, сформировать, воспитать. Для этого нужно знать
совершенно точно, а что именно ты хочешь сформировать. Что такое психика
вообще? Что такое собственно человеческая психика - интеллект, сознание,
воля? Где граница между психикой животного и психикой человека? В каких
условиях психика человека развивается нормально, а в каких дает
уродливые перекосы, педагогический брак? Все это вопросы, стоящие перед
каждой матерью и каждым отцом, перед любыми яслями и любым детсадом,
перед каждой школой и каждым вузом.
Но - и в том особенность работы со слепоглухим ребенком - все эти
проблемы встают <в чистом виде>. В обычных условиях психика ребенка
формируется под воздействием <педагогической стихии>, то есть миллиардов
разнообразных, перекрещивающихся и противоречащих друг другу фактов и
влияний, в массе которых очень нелегко выделить ведущие и решающие, зато
очень легко спутать их с второстепенными и несущественными. Отсюда и
возникает масса иллюзий, заблуждений и аберраций, лежащих в основе
ложных, идеалистических концепций психического развития. Здесь же все
условия и факторы формирования психики можно строго зафиксировать и
поставить под контроль. За всё в ответе один ты - педагог-воспитатель.
<Само собой> тут ничего не возникнет и не разовьется.
Исходное условие - то, что дано природой, биологией. Ничтожно мало -
одни лишь простейшие органические нужды: в пище, воде да физических
факторах известного диапазона. Больше ничего. Никаких мифических
рефлексов вроде <рефлекса цели>, <свободы>, <коллекционирования> или
<поисково-ориентировочного рефлекса>, которые многим физиологом до сих
пор кажутся <безусловными>, то бишь врожденными. Нет даже потребности в
известной порции движения. Если и был какой-то инстинкт, заставлявший
младенца ползать, то и он быстро гаснет, получая одни лишь неприятные
(отрицательные) <подкрепления>.
В итоге не возникает даже того низшего этажа психики, который изучает
зоопсихология. Ядро этого этажа - поисково-ориентировочная деятельность.
Любое животное ищет - и находит - путь к пище, к воде, активно сообразуя
траекторию своего передвижения с формами и расположением внешних тел, с
геометрией окружающей среды. Слепоглухорожденный человек и этого не
умеет. И этому его приходится учить (как, впрочем, и зрячеслышащего;
только в этом случае мы делаем это, не задумываясь, а потом начинаем
думать, что поисково-ориентировочная деятельность возникла <сама>).
Отсюда и прорисовывается первый этап решения задачи: сформировать у
ребенка умение самостоятельно передвигаться в пространстве по
направлению к пище, корректируя это направление сообразно форме и
расположению внешних тел - препятствий на его пути. Умение строить
траекторию своего активного движения, согласующуюся с геометрией
внешнего мира, меняя ее каждый раз в согласии с новой, неожиданной и
заранее никак не предусмотренной (и потому ни в каких генах не могущей
быть записанной) геометрической ситуацией...
Здесь видно предельно ясно: нужда в пище врождена, а способность
осуществлять поиск пищи, активно сообразуя действия с условиями внешней
среды, - нет. Это очень сложная прижизненно формируемая деятельность, и
в ней вся тайна <психики> вообще. Делается это так: соску отводят от губ
ребенка на миллиметр, и если он это минимальное расстояние сумел
преодолеть собственным движением, отводят на сантиметр. И так далее.
Потом - загораживая препятствием, которое он вынужден обходить. И так до
тех пор, пока в самой сложной лабиринтообразной ситуации он не научится
находить, ориентируясь по запаху и осязанию, верный путь, строить
траекторию движения, сообразующуюся с формой и расположением внешних
тел. Тут-то, и только тут, возникает у него адекватный образ,
субъективная копня форм этих тел вместе с образом пространства вообще.
Если этого удалось добиться, психика возникла. Психика вообще. В тех ее
характеристиках, которые инвариантны для всякой психики, общи и психике
человека и психике животного. Однако абсолютно ничего специфического для
человеческой психики пока еще не возникло. Даже в намеке, даже в
зародыше. И <само собой> тоже никогда не возникнет.
И вот прорисовывается самый трудный, самый важный и интересный с точки
зрения психологии этап решения задачи. Чтобы на базе уже сформированной
психики вообще - зоопсихики - построить сложное здание психики
специфически человеческой, сформировать сознание, волю, интеллект,
воображение, самосознание и в итоге - человеческую личность, нужно точно
знать, чем отличается психика вообще, свойственная всем высшим животным,
от человеческой психики. Где граница между тем и другим?
..
Психика человека толкуется недиалектически мыслящими учеными, как та же
зоопсихика, только более разветвленная, усложненная и утонченная, так
что никакой принципиальной, качественной грани тут установить с их точки
зрения вообще нельзя. Такого рода тенденции непосредственного сведения
психического к физиологическому, по существу, противоречили подлинно
материалистическим традициям научной физиологии школы И.М. Сеченова.
Все, на что могла ориентировать такая концепция, - это на дрессировку,
очень похожую на ту, которая применяется в цирке по отношению к
животным: опираясь на врожденные (<безусловные>) рефлексы, надстраивай
над ними, на их базе, все новые и новые этажи рефлексов <условных>.
Сначала <первую>, а за ней и над ней <вторую сигнальную систему>, слово,
речь, язык. В итоге-де и получится человек.
В начале своих поисков - еще в двадцатые годы - И. Соколянский и сам
попробовал приступить к делу именно с таким представлением, опиравшимся
на материализм примитивного - механистического - толка. Но он очень
быстро убедился, что такой путь ведет в тупик. Дрессированное животное -
пусть даже очень ловкое и по-животному смышленое - вот и все, что могла
дать <педагогика>, основанная на таком представлении. Человеческого
поведения, обнаруживающего наличие специфически человеческих психических
функций - сознания, воли, интеллекта, самосознания, - не возникало, и
никакие <поощрения> и <наказания> помочь тут не могли.
Упрямо не хотела прививаться и <вторая сигнальная система> - язык.
Слепоглухонемой ребенок ее органически не принимал, отталкивая все
настойчивые старания педагогов внушить ему <условную связь> между вещью
и <знаком>. Опыт показал, что для того, чтобы завязалась
одна-единственная условная связь <знака> с <обозначаемой> им вещью,
требуется до восьми тысяч настойчивых предъявлений.
Американские психологи, опиравшиеся на всемирно известный уникальный
факт успешного воспитания Элен Келлер - первой в мире слепоглухонемой
девочки, достигшей достаточно высокой ступени духовного развития, -
заявляли, что именно язык, слово, речь явились тем ключом, с помощью
которого удалось открыть для нее вход в царство человеческой культуры.
Однако повторить <чудо Элен Келлер> не удавалось никому. Тогда
уникальность этого факта, истолкованного как <акт пробуждения
бессмертной души силой божественного глагола> (то есть силой слова),
стали объяснять феноменальной гениальностью девочки, неповторимыми
особенностями устройства ее мозга, невоспроизводимой генетической
одаренностью ее натуры и тому подобными обстоятельствами,
педагогическому искусству неподвластными.
В науке, однако, доказательную силу имеет лишь такой эксперимент,
который можно повторить, воспроизвести. <Чудо> же, пока оно
представляется чудом, такую возможность принципиально исключает.
...
Ключевым понятием педагогики И. Соколянского - А. Мещерякова и стало
поэтому понятие <совместно-разделенной деятельности>, - осуществляемой
ребенком совместно с воспитателем и, естественно, разделенной между ними
таким образом, чтобы ребенок постепенно перенимал все те специфически
человеческие способы осознанного взаимодействия со средой, которые
предметно зафиксированы в формах вещей, созданных человеком для
человека. Осваиваясь в мире этих вещей, то есть активно осваивая их,
ребенок осваивает и опредмеченный в них общественно-человеческий разум с
его логикой, то есть превращается в разумное существо, в полномочного
представителя рода человеческого, тогда как до этого (и вне этого) он
был и оставался бы лишь представителем биологического вида, то есть не
обрел бы ни сознания, ни воли, ни интеллекта (<разума>).
Ибо разум (<дух>) предметно зафиксирован не в биологически заданной
морфологии тела и мозга индивида, а прежде всего в продуктах его труда,
и потому индивидуально воспроизводится лишь через процесс активного
присвоения вещей, созданных человеком для человека, или, что то же
самое, через усвоение способности этими вещами по-человечески
пользоваться и распоряжаться.
Вот этот-то вполне реальный разум (а не мистический безличный и
бестелесный <разум> идеализма), общественно-человеческий разум,
возникший и исторически развившийся в процессе общественного труда
людей, и присваивается ребенком, делается и его разумом. Этот
материалистически понимаемый разум вначале существует вне ребенка, до и
независимо от него. Он воплощен, овеществлен, опредмечен во вполне
прозаических вещах - в тысячах предметов быта. И в действиях взрослого,
умеющего обращаться с этими вещами по-человечески, то есть разумно
(целесообразно), в согласии с их ролью и функцией в системе человеческой
культуры. В той мере, в какой ребенок научается (у взрослого,
разумеется) самостоятельно оперировать вещами так, как того требуют
условия окружающей его с колыбели культуры, он и становится субъектом
высших психических функций, свойственных лишь человеку. И это происходит
раньше, чем человек усваивает язык, слово, речь. Более того,
сформировавшийся уже интеллект составляет необходимую предпосылку
усвоения речи. Раз он сформирован - слово усваивается легко. В обратном
же порядке нельзя сформировать ни того, ни другого.
Это важнейшее обстоятельство как раз и ускользнуло от теоретического
внимания американских толкователей <феномена Элен Келлер>. Комментируя
этот феномен, они не считают нужным даже упомянуть тот факт, что до
того, как девочка смогла усвоить первое слово - им случайно оказалось
(вода), - она уже прошла серьезнейший курс <первоначального
очеловечивания> под руководством своей маленькой подружки,
служанки-негритянки, практически обучившей ее всем нехитрым делам,
связанным с жизнью и бытом отцовской фермы... Вот это-то решающее
обстоятельство и позволило талантливой учительнице - Анне Салливэн -
обучить Элен языку. Но, будучи сама человеком религиозным, она приписала
заслугу маленькой негритянки самому господу богу, ибо никак не могла
понять, откуда же взялась в девочке <душа>, которую ей оставалось только
<разбудить силой слова>... Отсюда и пошла гулять по свету
религиозно-идеалистическая интерпретация этого факта.
Практически стадия <первоначального очеловечивания> слепоглухонемого
ребенка выглядит так: взрослый вкладывает в ручонку ребенка ложку, берет
эту ручонку в свою умелую руку и начинает совершать ею все необходимые
движения и руководит ею (тут это слово приходится понимать вполне
буквально, в его первозданном смысле) до тех пор, пока ручонка ребенка,
вначале пассивная, как плеть, или даже оказывающая сопротивление
<неестественному>, биологически совершенно нелепому способу утоления
голода, не начинает обнаруживать робкие и неуклюжие попытки
самостоятельно совершать те же движения, как бы <помогая> руке
взрослого. Это труд, требующий от воспитателя не только дьявольского
терпения, настойчивости, но - что бесконечно важнее - острейшей
внимательности к малейшему проявлению самостоятельности, к едва
заметному намеку на нее со стороны малыша. Как только такой намек
появился, сразу же ослабляй, педагог, руководящее усилие. И продолжай
его ослаблять ровно в той мере, в какой усиливается активность руки
малыша! В этом первая заповедь педагогики <первоначального
очеловечивания>, имеющая принципиальное значение и - что не трудно
понять - не только для воспитания слепоглухонемого.
Ведь именно тут совершается первый шаг ребенка в царство человеческой
культуры: он старается перешагнуть ту границу, которая отделяет
психический мир животного от психического мира человека. Возникает не
что иное, как специфически человеческая форма активности, деятельности.
Не задави, не угаси ее! Если ты, не заметив ее, будешь продолжать
руководить ребенком с прежней силой и настойчивостью, активность его
ручонки ослабнет и угаснет, и тогда уже никакими понуканиями ее не
разбудишь вновь. Детская рука снова станет пассивно-послушной,
<удоборуководимой>, но уже не станет умной - подлинно человеческой
рукой, органом разумно-целенаправленной предметной деятельности. Значит,
и мозг не станет органом управления этой специфически человеческой
деятельностью, а стало быть, и органом психики, ибо психика только и
возникает как функция предметно-человеческой целенаправленной
активности. Поэтому неумеренный руководящий нажим, не считающийся с уже
возникшей самостоятельностью ребенка, лишь тормозит процесс психического
развития, замедляет его и откладывает его начало на более поздние сроки,
на другие, более сложные виды деятельности. А это уже само по себе
приводит к перекосам в психическом развитии, и притом в отношении такого
важного его компонента, как формирование воли, то есть практического
разума.
Это звучит как педагогическая притча, знание (<мораль>) коей выходит
далеко за рамки вопроса о воспитании слепоглухонемого ребенка. Не
слишком ли часто мы, взрослые, продолжаем своими руками делать за
ребенка и вместо ребенка многое такое, что он уже мог бы делать сам,
оставляя его руки и его мозг в бездействии, в праздности? Не запаздываем
ли мы то и дело передавать ему из рук в руки все новые и все более
сложные виды деятельности, продолжая настойчиво руководить им и тогда,
когда это уже излишне и посему вредно? Не слишком ли часто мы опасаемся
передавать ему полную меру ответственности за принятое решение, за
предпринятое дело, оправдывая себя тем, что мы сами сделаем все скорее,
умнее и лучше, чем это умеет пока он?
А не отсюда ли получаются <удоборуководимые>, но безынициативные,
пассивно-безвольные и слишком <послушные> люди, как огня боящиеся
принимать самостоятельные решения и не умеющие их принимать, а тем более
осуществлять? Ведь эти нравственные качества закладываются очень рано,
как и им противоположные. Может быть, даже там, где двухлетнего
человека, уже способного осуществлять такую невероятно сложную
деятельность, как речь (!), продолжают кормить с ложки точно так же, как
и годовалого. Очень может быть.
Понимая эту коварную диалектику превращения активности взрослого в
собственность ребенка, Александр Иванович Мещеряков всегда
неукоснительно требовал от воспитателей и педагогов загорской
школы-интерната для слепоглухонемых детей величайшей внимательности и
серьезнейшего уважения к малейшему проявлению самостоятельной активности
маленького человека на любом этапе его приобщения к человеческой
культуре. Иначе нельзя. Иначе вам так и придется всю жизнь опекать
воспитанника, водить его за руку. И вовсе не только в таком простом
деле, как еда с помощью ложки и вилки. В любом деле. Он так и останется
безвольным и послушным орудием чужой воли и чужого разума, а своих
собственных не обретет...
Могут сказать (и говорят): это у слепоглухонемых так, а у нормальных
детей психика возникает явно раньше, нежели они научатся осваивать
окружающий их мир своими руками. Дело, однако, в том, что психика
младенца формируется ровно в той мере, в какой он научается управлять
руками матери (пользуясь лишь ей понятной мимикой, жестами, а затем и
словами). Психика младенца и тут возникает и формируется как функция
предметно-практической деятельности, как производное от работы рук (хотя
и не его собственных, а чужих).
Когда же взрослый наблюдает младенца, не обращая внимания на то, что
делают руки матери, то и возникает иллюзия <спонтанного> развития
психики, Не обращают при этом внимания и на тот факт, что <управлять>
чужими руками младенец может лишь в тех пределах, которые ему заданы, то
есть теми действиями, которые руки матери совершают уже и без его
<команд> (до и независимо от <управляющей> деятельности его мозга) и
потому активно формируют, определяют развитие его психики.
Условия психического развития ребенка, создаваемые слепоглухотой,
заставляют в полной мере оценить решающее значение работы рук (то есть
непосредственной предметно-практической деятельности) для формирования
человеческой личности.
Этим вполне и объясняется тот блистательный педагогический успех, о
котором мы рассказали в начале статьи. Однажды сформированная
способность действовать самостоятельно и разумно делается неодолимой
потребностью и будет обнаруживать себя во всем - и в учебе, и в труде, и
в отношениях с другими людьми, и в научном мышлении. Это и есть та самая
способность - потребность, которая составляет ядро всей специфически
человеческой психики и издавна именуется талантом.
Человеческая психика начинается с малого, с незаметного, с привычного. С
умения обращаться по-человечески с предметами быта, с умения жить
по-человечески в мире созданных человеком для человека вещей. И чем шире
раскрывается для ребенка этот мир, чем больше таких вещей вовлекается в
сферу его деятельности, тем более и более разумным существом он
становится. Когда этот практический разум сформирован, обучение языку и
речи перестает составлять сколько-нибудь трудную проблему и становится
главным образом делом техники.
На первых порах слепоглухонемой ребенок становится человеком по способу
удовлетворения потребностей, но сами эти потребности долго еще сохраняют
всецело биологический, естественноприродный характер. Вследствие этого и
вся усваиваемая им культура принимается им лишь постольку, поскольку она
может служить средством их удовлетворения, и не больше. Он берет в руки
и осваивает (<исследует>) ими только те предметы, которые имеют
отношение к <интересам> его тела; остальные он активно отталкивает как
не имеющие никакого смысла и значения. В том числе и игрушки. Это
принципиально ограничивает сферу его внимания, его
поисково-ориентировочной деятельности, его психики.
Лишь позднее собственно человеческими становятся и движущие им
потребности. Говоря точнее, возникают новые, никак не
запрограммированные в его биологии стимулы и мотивы, а
примитивно-органические нужды как бы отодвигаются в сторону, перестают
играть роль ведущих стимулов деятельности. Но это в корне переворачивает
всю структуру формирующейся психики, ибо тут и только тут возникает
<интерес> к биологически-нейтральным объектам, в частности к игрушкам.
Только тут, собственно, и начинается полноценное человеческое развитие:
человек ест, чтобы жить, а не живет, чтобы есть. Этот древний афоризм
очень точно выражает суть ситуации, заключающейся в том, что способность
действовать по-человечески превращается в главную и ведущую за собой все
дальнейшее развитие потребность, а прежние <цели> низводятся до роли
средств. <Эгоистические> интересы собственного организма вытесняются
<альтруистическими> интересами коллективно осуществляемой деятельности,
то есть подлинно человеческими потребностями, и уступают им место.
Вернемся теперь к ходячему предрассудку, согласно которому лишь
меньшинство населения земного шара обладает мозгом, от рождения
способным к <творческой> работе. Этот наукообразный предрассудок,
обряженный цифрами статистики, разукрашенный терминами генетики и
физиологии высшей нервной деятельности и <учеными> рассуждениями о
врожденных <церебральных структурах>, якобы заранее предопределяющих
меру талантливости человека, просто-напросто клеветнически взваливает на
природу (на гены) вину за крайне неравное распределение условий развития
между людьми в классовом обществе. Это просто-напросто проекция
процента, выражающего известную пропорцию в сфере наличного разделения
труда (а тем самым и способностей), на экран на в чем не повинной
биологии. Натуралистическая апологетика наличной - буржуазной - формы и
масштабов социального неравенства.
Дело в том, что буржуазная цивилизация закрывает трудящемуся большинству
доступ в высшие этажи развития человеческой психики, поскольку обрекает
это большинство на пожизненную нетворческую работу ради куска хлеба,
ради крыши над головой, ради грубопримитивных или
гипертрофированно-извращенных этой цивилизацией требований плоти. А
такой тип мотивации никогда не рождал и не родит таланта.
Не будем выяснять, насколько достоверна статистика, определяющая
наличный процент талантов. Важно другое - она выражает совсем не то, что
стараются ей приписать буржуазные идеологи. Она выражает тот факт, что
при наличном - буржуазно-капиталистическом - способе разделения
общественного труда лишь меньшинство индивидов оказывается в нормальных
условиях человеческого развития и потому достигает нормы этого развития.
Норма составляет тут привилегию. Остальные же этой нормы не достигают,
поскольку система воспитания, созданная этой цивилизацией, задерживает
их на том уровне развития психики, для которого доступна лишь чисто
репродуктивная работа, исполнение извне навязанных действий, схема и
алгоритмы которых разработаны <талантливым> меньшинством. Работа,
вознаграждаемая за ее принудительный и нетворческий характер
подачками-поощрениями, на манер тех кусочков сахара, которые дают в
цирке медведю, катающемуся на велосипеде. Когда же таких
подачек-подкреплений оказывается недостаточно, в дело вступают
<отрицательные подкрепления> - наказания... Посулы поощрений и угрозы
наказаний, кнут и пряник - вот те единственные способы <педагогического
воздействия>, с помощью которых буржуазная цивилизация добивается от
своих работников соответствующего ее идеалам и стандартам <поведения>. В
этом вся суть <педагогической психологии> Скиннера (последнее слово
бихевиоризма в проблеме <воспитания>), широко применяемой ныне во многих
школах и тюрьмах США. Фактически ни о каком воспитании личности человека
здесь не может быть и речи. На самом деле тут решается лишь проблема
перевоспитания, задача <модификации поведения>, а через нее и психики, а
еще точнее - калечения личности, психики, <неизвестно> откуда и как
взявшейся (ибо на этот вопрос бихевиоризм с его грубомеханистическим
пониманием ответа дать не в состоянии и потому ищет его решение в
биологии, усматривая главный источник человеческого поведения в сфере
врожденных <церебральных структур>). Не удивительно поэтому, что
единомышленники Скиннера все чаще возлагают свои главные надежды на
прямое насильственное вмешательство в работу мозга с помощью хирургии и
химии, электроники и гипноза. Вполне логичный финал, демонстрирующий
полное банкротство обрисованной <педагогики>, ее откровенно враждебный
человеку характер.
Вот они - две мировоззренчески несовместимые, идеологически
противоположные концепции воспитания.
Когда четверо воспитанников А.И. Мещерякова выступали однажды в
переполненном университетском зале перед сотнями студентов и
преподавателей, в течение трех часов без перерыва внимавших им, на стол
в числе прочих легла такая записка:
<А не опровергает ли ваш эксперимент старую истину материализма?
(<Ничего нет в разуме, чего не было бы в чувствах>). Ведь они ничего не
видят и не слышат, а понимают всё лучше нас...>
Я передал вопрос буква за буквой с помощью пальцевой азбуки (дактильно)
Саше Суворову, уверенный, что он сумеет на него ответить лучше, чем это
сумел бы сделать я, и Саша, не задумываясь, отчетливо произнес в
микрофон:
- А кто вам сказал, что мы ничего не видим и не слышим? Мы видим и
слышим глазами и ушами всех наших друзей, всех людей, всего рода
человеческого... Это был умный и точный ответ психолога-марксиста. И зал
это оценил, разразившись бурей аплодисментов. Саша имел моральное и
научное право ответить на вопрос именно так: кратко, точно и
убедительно, с полным пониманием сути дела. Подумав немного, он добавил:
- А что касается понимания... Не знаю, наверное, нас просто правильно
учили этому - понимать то, что видишь...
======
Ильенков. Диалектическая логика,очерк 2.
Спиноза развил <общие идеи и методы мышления>, до которых современное
ему естествознание еще не доросло, и вооружил ими естествознание
будущего, признавшего три столетия спустя его величие устами Эйнштейна,
который писал, что хотел бы иметь арбитром в своем споре с Бором по
поводу принципиальных проблем квантовой механики именно <старика
Спинозу>, а не Карнапа или Рассела, претендующих на роль <философов
современной науки> и презрительно отзывающихся о философии Спинозы как
об <устаревшей> точке зрения, <которую ни наука, ни философия в наше
время принять не могут>
Так что же такое мышление? Как найти верный ответна этот вопрос, то есть
дать научное определение данному понятию, а не просто перечислить все те
действия, которые мы объединяем по привычке под этим названием, -
<рассуждение, волю, фантазию, и т.д.>, - как сделал Декарт? Из позиции
Спинозы вытекает одна совершенно четкая рекомендация: если мышление -
способ действия мыслящего тела, то для того, чтобы определить мышление,
мы и должны тщательно исследовать способ действий мыслящего тела в
отличие от способа действий (от способа существования и движения) тела
немыслящего. И ни в коем случае - не структуру или пространственное
строение этого тела в бездействующем состоянии. Ибо мыслящее тело, когда
оно бездействует, уже не есть мыслящее тело, тогда оно просто <тело>.
Исследование тех материальных (пространственно-определенных) механизмов,
с помощью которых осуществляется мышление внутри человеческого тела, то
есть анатомо-физиологическое изучение мозга, разумеется, интереснейший
научный вопрос, но и самый полный ответ на него не имеет никакого
отношения к ответу на прямо поставленный вопрос: <что такое мышление?>
Ибо тут спрашивают совсем о другом. Спрашивают не о том, как устроены
ноги, способные ходить, а о том, что такое ходьба. Что такое мышление
как действие, хотя и неотделимое от материальных механизмов, с помощью
коих оно осуществляется, но вовсе не тождественное самим этим
механизмам? В одном случае спрашивают об устройстве органа, а в другом -
о той функции, которую он выполняет. Разумеется, <устройство> должно
быть таково, чтобы оно могло осуществлять соответствующую функцию: ноги
устроены так, чтобы могли ходить, но не так, чтобы они могли мыслить.
Однако самое полное описание структуры органа, то есть описание его в
бездействующем состоянии, не имеет никакого права выдавать себя за хотя
бы приблизительное описание той функции, которую он выполняет, за
описание того реального дела, которое он делает.
....
Чтобы понять способ действий мыслящего тела, надо рассмотреть способ его
активного, причинно-следственного взаимодействия с другими телами, как
<мыслящими>, так и <немыслящими>, а не его внутреннее строение, не те
пространственно-геометрические соотношения, которые существуют между
клетками его тела, между органами, расположенными внутри его тела.
Кардинальное отличие способа действия мыслящего тела от способа движения
любого другого тела, довольно ясно отмеченное, но не понятое Декартом и
картезианцами, заключается в том, что мыслящее тело активно строит
(конструирует) форму (траекторию) своего движения в пространстве
сообразно с формой (с конфигурацией и положением) другого тела,
согласовывая форму своего движения (своего действия) с формой этого
другого тела, причем любого. Следовательно, собственная, специфическая
форма действия мыслящего тела заключается в универсальности. В том самом
свойстве, которое как раз Декарт и отметил в качестве главного отличия
человеческого действия от действия копирующего его внешность автомата,
то есть устройства, структурно приспособленного к тому или иному
ограниченному кругу действий даже лучше, чем человек, но именно поэтому
не могущего делать <все остальное>.
Так, человеческая рука может совершать движение и по форме круга, и по
форме квадрата, и по форме любой другой, сколь угодно замысловатой и
причудливой геометрической фигуры, обнаруживая тем самым, что
структурно-анатомически она заранее не предназначена к какому-либо
одному из названных <действий> и именно потому способна совершать любое.
Этим она отличается, скажем, от циркуля, который описывает окружность
гораздо точнее, чем рука, но зато не может описать очертания
треугольника или квадрата:
Человек - мыслящее тело - строит свое движение по форме любого другого
тела. Он не дожидается, пока неодолимое сопротивление других тел
заставит его свернуть с пути; мыслящее тело стремится обойти любое
препятствие самой сложной формы. Способность активно строить свое
собственное действие по форме любого другого тела, активно согласовывать
форму своего движения в пространстве с формой и расположением всех
других тел Спиноза и считает отличительным признаком мыслящего тела,
специфической чертой того действия, которое называется <мышлением>,
<разумом>.
Как таковая, эта способность имеет свои градации, уровни <совершенства>,
в человеке она проявляет себя в максимальной мере, во всяком случае, в
гораздо большей мере, чем в любом другом из известных нам существ.
Однако человек вовсе не отделен от низших существ той непереходимой
гранью, которую прочертил между ними Декарт своим понятием <души>.
Действия животных, особенно высших, также подходят, хотя и в
ограниченной степени, под спинозовское определение мышления.
...
адекватная идея есть всего лишь осознанное состояние нашего тела,
тождественное по своей форме с вещью вне тела. Это можно представить
себе вполне наглядно. Когда я с помощью руки описываю окружность на
бумаге (в реальном пространстве), то мое тело приходит в состояние,
вполне тождественное форме круга вне моего тела, в состояние активного
действия по форме круга. Мое тело (моя рука) реально описывает
окружность, и осознание этого состояния (то есть формы своего
собственного действия по форме вещи) и есть идея, притом <адекватная>.
И поскольку <человеческое тело нуждается для своего сохранения в весьма
многих других телах, через которые оно беспрерывно как бы возрождается>,
поскольку оно <может весьма многими способами двигать и располагать
внешние тела> {13}, постольку именно в действии человеческого тела по
форме другого, внешнего тела Спиноза и видит ключ к разгадке всей
проблемы. Поэтому <человеческая душа способна к восприятию весьма
многого и тем способнее, чем в большее число различных состояний может
приходить ее тело> {14}. Иначе говоря, чем более многочисленными и
разнообразными способами оно умеет <двигать и располагать внешние тела>,
тем больше <общего> оно имеет с другими телами. Так, тело, способное
находиться в состоянии движения по контуру круга, тем самым может
приводить себя в состояние общее с состоянием и расположением всех
круглых или движущихся по кругу внешних тел.
Обладая сознанием собственного состояния (действия по форме того или
иного контура), я тем самым обладаю и совершенно точным сознанием
(адекватной идеей) формы внешнего тела. Что, однако, происходит только
там и тогда, когда я активно определяю себя, состояния своего тела, то
есть его действия, в согласии с формой внешнего тела, а не сообразно
устройству и расположению моего собственного тела и его <частей>. Чем
больше таких действий я умею совершать, тем совершеннее мое мышление,
тем больше адекватных идей заключается в <душе> (как продолжает
выражаться Спиноза, пользуясь привычным для его современников языком),
или попросту в осознанных состояниях моего тела, ибо термин <душа> он
расшифровывает на соседних страницах именно так.
Декартовский дуализм между миром внешних тел и внутренними состояниями
человеческого тела исчезает как дым уже в самом исходном пункте
объяснения. Он истолковывается как различие внутри одного и того же
мира - мира тел, как различие по способу их существования (<действия>).
<Специфическое устройство> человеческого тела и мозга тут впервые
истолковывается не как барьер, отделяющий нас от мира вещей, вовсе на
это тело не похожих, а, наоборот, как то самое свойство универсальности,
которое позволяет мыслящему телу (в отличие от всех прочих) находиться в
тех же самых состояниях, что и вещи, обладать общими с ним формами.
У самого Спинозы это выражено так: <Идея того, что общее и свойственно
человеческому телу и некоторым из внешних тел, со стороны которых тело
человеческое обыкновенно подвергается действиям, и что одинаково
находится как в части каждого из этих тел, так и в целом, будет в душе
также адекватна: Отсюда следует, что душа тем способнее ко многим
адекватным восприятиям, чем более общего имеет ее тело с другими телами>
{15}.
{11} Спиноза Б. Избранные произведения, т. 1, с 400.
{12} Там же.
{13} Там же, с. 420.
{14} Там же.
{15} Там же, с. 435, 436.
{16} Там же, с. 435.
{17} Там же, с. 429.
{18} Там же, с. 614.
{19} Там же, с. 606.
-----