>>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка
>можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в
>силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.
>Почему-то считается, что учитель в советской системе образования имел одинаковый подход к ученикам - "под одну гребенку". Но это не так.
>Учителя в большинстве своем предъявляли разные требования к разным ученикам. Это был именно дифференцированный подход.
Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.
К оценке в школе может быть и другой подход: оценивать не соответствие знаний каким-то с потолка установленным нормам. а оценка усилий и труда. затраченных ребенком на решение задачи и выполнение задания. Сравнивать успехи ребенка можно не с шаблоном, изобретенным в чиновничьих кругах, к которому мы его прикладываем, а с его же собственным, но ВЧЕРАШНИМ состоянием. То есть, насколько он продвинулся вперед со вчерашнего дня и сколько усилий для этого приложил.
>Дифференциация по группам как раз и ограничивает возможность развития ребенка как бюрократическая процедура. Для перехода из низкой
>группы в высшую надо выполнить "нормативы" для более высокой группы, что будет весьма затруднительно для ребенка, которому
>преподавали науку "для низших". Надо понимать, что на самом деле одинаковых детей не существует, и что даже в диф.группах будут лучшие и
>худшие ученики. Т.е. проблема не решается, а переводится в хроническую с видимостью решения или попытки решения (т.е. типичная ИБД). На
>кого будет ориентуироваться учител в диф группе? На лучших или худших? Опять та же самая проблема.
Вы же сами себя опровергаете: действительно, и в отдифференцированной группе будут те же "сильные", "средние" и "слабые", но разрыв между ними будет меньшим. Таким образом. с одной стороны, состояние обычного, случайно набранного класса сохраняется. то есть есть на кого ориентироваться и за кем тянуться, а с другой стороны, расстояние между "слабыми" и "средними", "средними" и "сильными" -гораздо короче, что делает цель достижимой для каждого. Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.
>В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
>тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.
А вы не сталкивались с тем, что отличников обычно в классах не любят и никогда за ними не тянутся? Именно в силу большой дистанции. Средний ученик не может его догнать, поэтому и не пытается.
Что касается перехода из одной группы в другую, то технически это сделать очень просто без всяких тестов - по годовым результатам. Массового передвижения обычно не бывает: 3-5 человек. переход в другой класс прежде всего связан с некоторым психологическим дискомфортом, когда приходится менять коллектив. Но, как правило, это состояние быстро проходит.
Более того, в непроявленном виде и в советской школе существовала эта практика. Для учителей всегда существовали сильные классы и слабые классы, и перевод из класса в класс ученика случался. Но это было как бы противозаконно, потому что ни в какой инструкции не оговаривалось.Принцип дифференцированного обучения позволяет вывести такие случаи на поверхность и практику эту узаконить.
>Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.
>примеры по математике уже приводились Александром. А вообщем если в тестах задавать вопросы "правильные"ответы на которые исходят из
>общественных стереотипов или политкорректности, а не из работы мысли, то тесты превращаются в оружие сегрегации с псевдонаучным
>обоснованием и видимостью объективности.
А почему обязательно ТАКИЕ тесты? Можно разработать свои. Да и проводится дифференциация не по ЗНАНИЯМ, а по способностям. А для выявления этих самых способностей существуют другие приемы.
> Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
>опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование на предмет
>корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
>трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.
Вот именно при устном экзамене вы НИКОГДА ничего не опротестуете и не докажете. Не бывает школьника или абитуриента, который знает предмет ЛУЧШЕ экзаменатора. И если экзаменатор ХОЧЕТ по какой-то причине завалить студента или тем более школьника, он это сделает ВСЕГДА виртуозно. Только ДОКУМЕНТАЛЬНОЕ свидетельство - написанное пером, которое не вырубишь топором, - может служить аргументом в споре с пристрастным преподавателем.
>>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только
>сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое
>заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.
>"Сужение группы реципиентов" неизбежно происходит и в диференцированном классе, дети же все разные. А нормальный учитель подходит к
>сильным и слабым ученикам именно по-разному. Самые простые примеры такого подхода из математики и химии (моя школа): сильным ученикам
>разрешалось не следить за общим ходом урока, если основное объяснение уже закончилось и решались задачи. Они шли вперед, решая блоее
>трудные задачи из учебника, иногда из "Кванта", за это получали дополнительные отметки. Самые упорные в концв концов поступили в
>физ-мат. школу (интернат) в Москве. И все это было возможно в пределах одного класса, каждый мог дерзать.
Совершенно верно, необходимость дифференцированного подхода была осознана и советской школой где-то в семидесятых годах и где-то на рубеже восьмидесятых стала активно продвигаться во все школы. То есть, обратите внимание, сама ИДЕЯ не оспаривалась, но ПОЙТИ ДО КОНЦА, то есть открыто и активно применить ее на практике не позволяла идеология. И причины были именно идеологические, а не методические. А методически начали требовать от учителя одновременно работать на несколько групп в одном классе на одном уроке. По типу малокомплектной деревенской школы, когда в одном помещении на одном уроке учитель учит сразу и первый, и третий и пятый класс. Фактически требование создавать группы и учить из по-разному в пределах одного класса уже отменило пресловутое единство. Только учитель был поставлен в труднопроходимые условия. В них все и зависело от умения и мастерства предметника: сильный предметник, напрягая все свои силы, находясь в перманентном цейтноте, худо-бедно с задачей справлялся, хотя все равно потери имел, а менее сильный не справлялся совсем. Вот речь как раз и пошла о том, что надо упорядочить и рационализировать процесс. А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.
>>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов
>у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к
>сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто
>непоправимый психологический урон.
>Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок.
Оценки в советской системе выставлялись на глазок. ТОлько в таких предметах, как русский язык, где можно было посчитать ошибки, и в математике, наверное, можно было каким-то образом установить НОРМЫ. А в остальных случаях учитель просто "прикидывал", что поставить. Нормативные документы существовали, но они состояли из столь расплывчатых формулировок, что пользоваться ими как руководством к действию было нельзя.
Диф.
>подход предполагает ради мнимого психологического благополучия детай оценивать разный уровень знаний одинаковыми оценками. В "низших"
>классах пятерка не будет равна пятерке из "высших" классов. Т.е. тем самым ликвидируется стимул к достижению более выскоих результатов -
>"низшей пятерки" достиг и отдыхай, have fun. Именно так выращивается человек потребительского общества, то самое быдло.
В принципе оценка должна быть вспомогательным инструментом и не более того. Оцениваться должны именно усилия: "Ты сегодня поработал на "пять", а ты халтурил, твоя оценка сегодня только "тройка"". У нас же оценка становилась фетишем. Как-то забывалась ее условная природа, забывалась ее неабсолютность. "Пятерки", "четверки", "тройки" как бы существовали в пространсте, висели над головой и надо было только дотянуться, подпрыгнуть, чтобы схватить ее. Вызубрил урок, ответил без запинки - высоко подпрыгнул, сорвал "пятерку". Похуже - ниже твой прыжок - "четверка" только в руках. И никто ен задумывается, что определяет эти "пятерки" и "четверки" не Господь Бог, а товарищ учитель. И товарищ А. может иметь совсем другие критерии, чем товарищ Б. Значит и нет никакого резона абсолютизировать эту оценку. Ею надо пользоваться в индивидуальном порядке как инструментом, а в аттестатах никаких оценок вообще быть не должно.
>>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум -
>максимум.
>"Недифференцированный" делает то же самое, только это проявляется в разных оценках.
Отнюдь. Недифференцированный подход стоит на твердых , общих программах для всех. Про оценки я уже сказала.
>>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает
>долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.
>Да мне кажется, что формальности здесь гораздо больше, в одном классе из троешника в отличники можно (по крайней мере было можно)
>достаточно легко перейти (правда над собой нужно много работать).
Не рассказывайте только мне, учителю,об этих волшебных превращениях. Не знаю таких.
> Чтобы перейти из "низшей" школы в "высшую" всяких бюрократических
>сложностей как раз больше - тесты, собеседования и т.д., а после определенного периода становится невозможным без дополнительной потери
>времени. Например, если из голландского аналога ПТУ выпускник захотел поступить в универ, то он должен потерять дополнительно 4 года по
>сравнению с человеком, сразу попавшим в "правильную" школу.
Ну, наверное, если хочешь поступить в университет, то не стоит идти в ПТУ. Советскому троечнику из обычной школы тоже не всегда удавалось поступить в МГУ.
>>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей
>несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше
>творчества в общественной жизни.
>Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
>задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить. Вся жизнь
>им представляется ка получение удовольствия и серьезное осмысление жизни и жизненных проблем им не доступно. Этому еще и способствует
>ранний выбор диф. ступени (около 12- лет), когда ребенок еще не может полностью отдавать себе отчет о последствиях такого
>фундаментального выбора. Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
>реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
>самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
>неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.
Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?
>Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
>самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
>умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
>выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
>интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.
