«Школьное и высшее образование в нашей стране идут под откос»
08:00 19.10.2015 , Дмитрий Новиков
Реформирование школы ориентирует на худшие образцы
Министр образования РФ Дмитрий Ливанов считает, что отечественная система оценки качества образования двигается в сторону лучших международных стандартов.
Также, по мнению главы Минобрнауки, наши школьники демонстрируют рост результатов, о чем свидетельствует мировой рейтинг.
Первый заместитель председателя комитета Госдумы по науке и наукоемким технологиям Дмитрий Новиков комментирует для KM.RU бодрые заявления господина Ливанова.
Цена вопроса - ломка своей системы, в которой было много интересного и хорошего
- Ориентироваться на иностранные рейтинги -значит оставаться в хвосте этих рейтингов. Если ты хочешь не просто следовать чужим правилам игры, то действуешь по своему. Китай пошел именно этим путем, создав Шанхайский рейтинг.
Необходимо сохранять лучшие достижения отечественной школы, а кто не способен отстоять свои традиции и их развивать, тот просто демонстрирует свою беспомощность. Конечно, проще вписаться в чужую систему, но цена вопроса - ломка своей системы, в которой было много интересного и хорошего.
Эффективность нашего образования подтверждалась конкретными научно-техническими достижениями, начиная с вывода спутника и человека в космос, и заканчивая созданием многих сложных технологических новинок, появившихся в Советском Союзе.
Что касается нынешнего состояния образования, то я постоянно общаюсь с огромным количеством специалистов в этой сфере, и мой коллега Олег Смолин недавно проводил в Думе круглый стол представителей родительского сообщества. И я могу констатировать, что школьное и высшее образование идут под откос. Причем такую же оценку давали учителя вне зависимости от социального слоя, из которого они вышли.
Ухудшение ситуации проявляется постоянно. Можно пытаться скрыть это за некоторыми рейтингами и какими-то искусственными показателями, но это не отменяет общей тенденции.
Положение педагога не способствует улучшению качества образования
Кстати, Олег Смолин приводил факт, что правительственные чиновники, слыша слова об ухудшении здоровья школьников, говорят что это устаревшие данные и называют оптимистические цифры. Но у специалистов из учреждений здравоохранения такие слова ничего, кроме сарказма, вызвать не могут.
Когда человек получает образование, на этот процесс серьезное влияние оказывает среда, в которую он погружен, то есть это состояние всего общества, это те ценности, которые культивируются. Если ценность знаний не культивируется, если уровень культуры деградирует, а телеканалы изымают из сетки вещания научно-познавательные программы, заменяя их концертами, смехачами и пропагандистским продуктом под видом новостей, то морально-психологических стимулов для самосовершенствования нет.
Идет пресловутое реформирование школы, и я считаю, что оно ориентирует на худшие образцы, разрушая сложившиеся ранее традиции. В свое время, в 90-е годы, громили советскую систему, говоря, что она забюрократизирована. Но если сегодня пообщаться с педагогами школ и вузов, то те, кому есть с чем сравнивать, вам скажут, что такого количества бюрократизма и необходимости заполнять бестолковые бумажки, какое есть сейчас, не было ни в советское, ни в первое постсоветское время.
Причем на учителя увеличивается и нагрузка по числу уроков, которые он должен провести. В результате у него не остается времени на чтение новой литературы, и само положение педагога не способствует улучшению качества образования. И это еще не весь круг проблем...
Оригинал взят у kovalenin в О манифесте разрушителей школы
Гуманистическая педагогика: XXI век. Карикатура с сайта Новой газеты
11 октября 2015 года на сайте «Новой газеты» был опубликован документ под названием «Гуманистическая педагогика: XXI век», который сами авторы назвали манифестом. Среди 14 его подписантов — руководители институтов Минобрнауки, председатели разных Советов при Минобрнауки РФ, советник и бывший заместитель министра, профессора, представители ВШЭ, Агентства стратегических исследований и пр.
Например, А. Асмолов — директор Федерального института развития образования Минобрнауки, главред журналов «Педология» (1999–2004) и «Век толерантности». А. Асмолов также является разработчиком стандарта дошкольного образования, который запрещает проводить групповые занятия по причине того, что это насилие над личностью.
При этом, если для нас одно из свидетельств краха образовательной политики в России, — это наличие «майданного сознания» у части общества, то А. Асмолов как раз высоко оценивает наличие такого сознания:
«До некоторой степени те, кто выходил на Болотную площадь и площадь Сахарова (я оцениваю эти события не политически, а психологически), — это люди, прошедшие школу вариативного образования. Они уже привыкли делать свой собственный выбор. То, что было начато нами в 1991–1992 годах, когда мы делали школьную реформу, сработало в 2011–2012. Образование — это не просто педагогика, это идеология будущего» (журнал «Дети в информационном обществе», № 10, январь — март 2012 года, с. 19).
После опроса АКСИО-6 и II Съезда РВС реформаторы не могли не выступить, потому что крах реформ стал фактом общественного сознания, и им стало необходимо как-то оправдаться. Тем более что против них выступила сила, которую было невозможно не заметить. Известный инноватор и экспериментатор А. Адамский на встрече 23 ноября её замечает:
«Сегодня то, что сделано за это время в реальной педагогике, в образовательной политике и в идеологии образования, подвергается жесткой критике. Появились защитники авторитарности и единообразия».
Встреча эта состоялась в Институте образования ВШЭ, где подписанты собрались, чтобы еще раз обратить публичное внимание на свой текст, особенно на его концептуальный характер:
А. Адамский: «Главное в Манифесте — смыслостроение, потому что гуманистические смыслы современной школы прописаны мало».
А. Асмолов: «Манифест — это подтекст ключевых управленческих документов, сделанных за последние 15 лет. Он про ценности…»
Действительно, манифест построен далеко не в понятийном ключе, а в рекламно-задорном стиле голых лозунгов, парадоксальных метафор и словесных украшений, для понимания требующих уточнения или разворачивания. Например, «свобода учителя»: невозможно сказать «за» или «против», потому что по-серьезному вопрос ставится всегда конкретнее: какому учителю, от кого-чего и в чем свобода… Но тезиса об этом в тексте манифеста нет, а выражение служит просто знаком некоторой ценности.
Подобные вопросы на уточнение можно задавать почти к каждому абзацу манифеста, который не отличает ясность смысла в постановках вопросов или в решениях. Слова его часто содержат лишь аллюзии на какие-то идеи, сообщая не столько смыслы, сколько эмоциональное отношение к тому, чего они касаются.
Отмечу еще одну характерную стилистическую особенность манифеста. Если вам как читателю непонятно, например, что такое «пожизненное обучение» (звучит-то страшновато), то для вас это объясняют в скобках: ну это же lifelong learning! Или — констатируется, что «в России мощно нарастает движение „хоумскулинга“. Очевидно, что это по-русски — „домашнее обучение“, но используется заимствование, и становится понятно, что голова и аудитория у авторов манифеста находятся в какой-то англоязычной стране. В последнем случае правда такова, что „хоумскулинг“ сначала охватил именно Америку (особенно бурно — в 1990-е) потому, что родители стали недовольны качеством образования, которое давала тогда система, как раз и копируемая ныне реформаторами.
Авторы манифеста не могут не признать провал образования, они пишут, что „удовлетворенность образованием — падает!“, „Всё больше родителей не отдают детей в школу“… Они должны на это отвечать, но они не могут сказать, что надо вернуться к старому. Старое, по их словам, это „советский опыт тоталитарного контроля“. Но авторам нужно от себя отвести обвинение: не потому система не работает, что мы не то придумали и внедрили, а потому, что мешает „управленческий диктат“. А в конце концов обвиняют в собственном провале народ: „Само общество настроено консервативно. Многим кажется: если вернуться к советскому опыту, всё наладится само собой“. То есть они всё хорошо для общества придумали, но общество оказалось не то.
Начинается манифест с фотографии педагогов-новаторов 1986 года и ностальгической ссылки на »текст, который Симон Соловейчик назвал «Педагогика сотрудничества», выделив основной принцип новой школы: сотрудничество ребенка и взрослого как основа школьного успеха и успешности».
И сразу слышится подмена, поскольку слова «успех» и «успешность» здесь употребляются не так, как в «Педагогике сотрудничества». Там говорилось про педагогическую функцию маленького успеха в конкретной задаче, про «вдохновение, рождающееся от успеха» (§ 2). А вовсе не об «успешности» — рекламной «ценности» современного обучающего бизнеса.
«Педагогика сотрудничества» — первый из серии «гуманистических манифестов» перестройки. Вышел он в марте 1986 года. За ним были «Демократизация личности» (1987), «Методика обновления» и «Войдем в новую школу» (1988), «Поворот» (1990), «Человек свободный» (1994), «От ученика к личности» (1996). Уже в XXI веке, в июле 2011 года, вышел напыщенный «Манифест гуманной педагогики». Эти гуманифесты интересно разобрать отдельно с точки зрения их эволюции — поскольку не всё, что говорилось в 1996-м году, могло говориться в 1986-м.
Однако было бы поспешным при виде отсылки к «Педагогике сотрудничества» полагаться на духовное родство с ним нового манифеста. Между двумя текстами есть немного общего, но больше — отличий, так что манифест не только продолжает дело «Педагогики сотрудничества», но и в чем-то важном его отрицает.
Говоря об общем, можно заметить, что уже в «Педагогике сотрудничества» звучала нота «личностного подхода», положение о «равенстве учителя и ученика». Однако это было сформулировано весьма осторожно (§ 15):
«Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики — существа, занятые учением, нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, — в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство переживания и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда, и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу, и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку, и, наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе» (выделения мои).
То есть «личностный подход» противопоставлялся (впрочем, без разъяснений) «индивидуальному подходу», а о равенстве ученика учителю говорилось почти безупречно. «Почти» — потому что мир переживаний у учителя и ученика несомненно отличаются, но в контексте цитаты это еще кажется неважной деталью, так как текст сосредоточен на позиции учителя по отношению к ученику, на педагогических приемах. Современный «личностно-ориентированный подход», впрочем, здесь уже тоже проявился в виде того, что «каждый выбирает задачи по своему вкусу», будто иначе задание считается «принуждением».
За этим исключением, провозглашая идею «сотрудничества» педагога с детьми, «Педагогика сотрудничества» сосредоточивалась исключительно на методике такого сотрудничества и в целом на вопросах методики. На вопросы содержания обучения она не покушалась, и в этом существенное отличие от нее манифеста-XXI.
Второе важное отличие — в «Педагогике сотрудничества» огромное значение придается влиянию коллектива на ученика. О важности опоры на коллектив в ней говорилось, во-первых, через опыт И. П. Иванова (1923–1992), автора теории «коллективных творческих дел», «педагогики общей заботы», «коммунарских методик» (§ 13–14). Во-вторых, в § 12 подчеркивается влияние коллектива на ученика: «Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не число учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика». Подчеркивалась в «Педагогике сотрудничества» роль коллектива и для оценки работы ученика, что компенсировало запрет «гуманистов» на отрицательную оценку учителем. В отличие от «Педагогике сотрудничества», новому манифесту всё, что связано с коллективом, абсолютно чуждо.
Вот как решает новый манифест вопрос о том, какого человека должна выпускать школа:
«Мир меняется быстро. Технологически, социально, экономически, психологически, культурно… Школа меняется медленно. Она отстает от современности… Школа или готовит человека к переменам, приучает к разнонаправленности происходящих перемен, или оставляет выпускника один на один с новым и неожиданным».
Уместно спросить: а против кого/чего выставляется этот лозунг? Что, советская школа разве не готовила выпускника, умеющего реагировать на изменение обстановки? Готовила — за счет широкой культуры, которая и помогала эффективно приспособиться к изменениям, потому что несла в себе арсенал уже освоенных навыков работы с материалом окружающего мира. Но у авторов какие-то свои понятия культуры, если мир, по их словам, быстро меняется даже и культурно.
Не меньшее недоумение вызывает вынесенная в заголовок раздела цель — «научить учиться всю жизнь». В чем тут новизна? Или мы, уже давно кончившие школу, не умеем учиться, а новые выпускники будут уметь? Странно. Поиски антитезы в манифесте наводят на следующее изящное выражение:
«Задачи школы меняются. Если раньше школа была обязана подготовить к жизни, то теперь больше не получится первые 25 лет жизни учиться, а потом применять готовые знания. Новая реальность — обучение в течение всей жизни от задачи к задаче, от опыта к опыту».
Во-первых, в советской школе результат образования никогда не сводился к самим по себе знаниям, к получению лишь информации. Хотя, может быть, авторам манифеста и кажется, что он к этому должен сводиться: «Сегодня учитель не столько объясняет материал и увлекательно доносит до учеников новую информацию (это за него с легкостью делает Google)…" Знания давались лишь в таком объеме (при этом большем, чем сейчас), чтобы познакомить учащихся с системным представлением о предмете, которое быстро не устаревает. К тому же, давались не просто знания, а „знания, умения, навыки“, то есть ученик приобретал не только информацию, но и специфические для каждого предмета способы рассуждения и обращения с предметным материалом, приемы творчества — то есть культуру предмета.
Во-вторых, цитата о школе, приведенная выше, мало проясняет, что должна делать эта самая школа, но наводит на мысль, что она не должна делать — не должна готовить к жизни! Учись — не учись, к жизни не приготовишься! — так, что ли?
На самом деле, ответ на этот вопрос вполне конкретен, он просто находится вне документа. Вообще, чтобы понимать документы реформаторов — и не только такие вот „ценностные“, но и вполне официально программные — надо понимать, что у их авторов есть конкретные образы будущего. Но читателю каждый раз предлагается принять один конкретный шаг к неизвестному будущему.
Реформаторы фиксируют образы будущего в „форсайт-проектах“. Форсайт — это, можно сказать, технология проектирования перевода общества в состояние, сегодня для него еще неприемлемое. В семейной политике в такой проект входит, например, представление, что для того, чтобы стать родителем, надо сначала пройти обучение, стать „компетентным родителем“. В образовательной политике — это новая версия идеи отмирания школы как особого института, который передает культуру. Технология фиксирует образ такого будущего и составляет „дорожную карту“ из маленьких шагов, каждый из которых не только изменяет общество, но и готовит общественное сознание (не знакомое с конечным образом) к принятию следующего шага.
В данном случае слова „учиться всю жизнь“ воспринимаются почти радостно, в духе народной поговорки „век живи — век учись“, и только факт их включения в манифест заставляет задуматься. Но образ будущего, который за ними стоит, вполне конкретен. Он уже просматривается и в практике иных глобальных университетов. Имеется в виду, что не будет диплома как свидетельства законченного специалиста. Не будет, например, понятия „образованный биолог“. Если для конкретной работы с биологическим материалом (зверюшками) понадобятся навыки, тогда ему можно будет преподать нужную „компетенцию“ — например, кормление парнокопытных. То есть вместо диплома — открытый пожизненный студенческий билет, куда вписывается прохождение таких мелких конкретных курсов. Рынку образовательных услуг так удобнее. И по логике развития рынка, потребителю таких услуг всё труднее будет найти в одном месте такой связанный комплекс курсов, который соответствовал бы фундаментальному уровню прежнего специалиста. То есть на деле он будет всю жизнь учиться — но в первую очередь потому, что лишился возможности один раз отвлечься на получение фундаментального образования, а не потому, что сильно изменился мир.
Более отчетливо в манифесте звучит такая цель, как обеспечить
«индивидуализацию образования, персональный подход, без которого школа превратится в мертвый — и совершенно бесполезный институт насилия».
«Насилие»! Опять всё то же употребление слова, какое мы наблюдаем и в семейной политике. Всякий способ объединения, создающего узы между людьми — семья, класс, школа, — объявляется институтом насилия.
«Массовое и персональное образование будут построены по принципу индивидуальных траекторий, персональных программ, которые реализуются с учетом личных мотивов, способностей и потребностей человека на каждом этапе его развития».
Выше мы писали о том, что важную роль в развитии личности играют мотивы товарищей в коллективе (что еще признавалось в «Педагогике сотрудничества» и служило в ней важной опорой). Но для манифестантов этой опоры для развития нет. Сам по себе упор на индивидуальную образовательную траекторию (в пределе — с неизбежным распадом всяких постоянных коллективов) говорит о редукции цели развития учащегося до ее чисто познавательного, интеллектуального сегмента. В отличие от реформаторов, мы в Резолюции II Съезда РВС говорим о необходимости развития одновременно и ума, и чувств, и поступков обучаемых. В советской школе ученик, опередивший класс в понимании учебного материала, мог, по усмотрению педагога, направить свою энергию или на усвоение дополнительного материала, или на помощь товарищам, развиваясь уже в этическую сторону. Это формировало коллектив, который в свою очередь обогащал самого ученика, так как развитие каждого и развитие всех взаимно обусловлены.
В Манифесте же провозглашенная индивидуализация уже не противопоставляется «личностно-ориентированному подходу», а сливается с ним:
«Центральной фигурой в такой школе является… сам ученик, его мотивы и установки. Задача учителя — помочь ученику раскрыть эти потребности, выбрать путь и способствовать движению по этому пути <…> Главное условие: ориентация на личный интерес ученика и учителя, на их мотивы, следование формуле: интерес — трамплин для познания».
То есть задача уже не в формировании мотивации и интереса, а в ориентации на интерес, раскрытие имеющихся капризов как потребностей! Учитель, который должен вести ученика к тому, о чем ученик еще не имеет представления, должен уже не только в методике, но и в вопросе о содержании обучения отталкиваться от того, что ученик сам захотел! А если не захотел, ему стало скучно — то и не надо.
Самое нелепое, что это называется «личностно-ориентированным подходом», словно личность характеризуется набором своих капризов. Это явно противоречит принятому в отечественной педагогике и психологии понятию личности, которое, начиная с упомянутого авторами Л. Выготского, относится вовсе не к индивиду или его «внутреннему миру», а лишь к той его стороне, которой человек обращен к обществу.
В манифесте настойчиво говорится о многообразии. О многообразии уже не только в формах организации обучения (от государственной школы до экстерната), и не только в методике (вопросе о том, как учить), но и в вопросе содержания обучения (чему учить). Какого-то серьезного обоснования важности многообразия содержания обучения не предоставляется. Это просто внушается:
«Упование на единые материалы, однотипные методики, единый «речевой режим», учебник, расписание и программы для всех 40 тысяч школ России — как минимум наивно. Как максимум — опасно. Лишь многообразие программ, школ, учебников, методик, учительских практик даст разным детям, с разными способностями, наклонностями, возможностями, из разных городов, сел и регионов — равные шансы».
Почему опасно, отчего «лишь многообразие», какие и на что шансы — остается вне манифестируемого пространства. И для кого опасно? Наверное, для господина Свободного Рынка. При этом никто ведь не против оставить этому господину всё, что он может давать сверх обязательного содержания. Но основное-то образовательное пространство должно быть единым?
Реформаторы не могут сказать прямо, что единое образовательное пространство не нужно:
«Это не значит, что нет и не будет общих подходов и единого образовательного пространства. Должны быть очевидные для всех стратегии; одна из них — прямая связь между теми навыками, которые дает человеку школа, и рынками труда».
То есть единство образовательного пространства обусловливается у них не требованиями передачи культуры и сохранения идентичности, а рынком труда. А следовательно… оно сложится само! Не надо собирать видных носителей культуры с методистами, чтобы сформулировать требуемый объем обучения, а он как-нибудь когда-нибудь сформируется сам —
«Как это происходит на финансовых рынках. …Экономика — пример самоорганизующейся системы. Другой пример естественной самоорганизации — экосистемы. Такие, как леса средней полосы России. В них не бывает никакой централизации, но каждый элемент соотнесен с другим. В социальной системе взаимное согласование приоритетов, гармонизация стратегий, целей, воль — это дело не управленческой вертикали, а всех участников. Вступив на путь взаимодействия стратегий, они смогут действовать в общих интересах, не разрушая начинания друг друга, а поддерживая их».
Мало того (вряд ли это надо кому-то объяснять!), что и экономическое, и экологическое равновесие достигается не путем «гармонизации стратегий» (лис и кур, олигархов и трудящихся), а в ходе конкуренции стратегий, через гибель большой части системы («подумаешь, несколько миллионов не вписались в рынок»). Главное — исчезает необходимый нам смысл образования, которое, как мы заявили на Съезде, должно быть не прагматичным, а фундаментальным, приобщающим ученика к культурной традиции в ее полноте. Человек, готовый трудиться, обладающий фундаментальными систематическими знаниями, культурно включенный в широкое множество сторон окружающей действительности, всесторонне (а не только интеллектуально) развитый, сумеет не просто приспособиться к изменяющемуся миру, но и стать сотворцом Истории в интересах человека и человечества — то есть настоящим гуманистом.
А «Гуманистический манифест», в базовых смыслах которого нет понятий «труда», «культуры», «системы», «коллектива», низводит понятие личности до капризов и прагматических потребностей, лишая его именно гуманистической направленности.
Подписанты словно не заметили в своем тексте серьезного стратегического противоречия. Они провозгласили «свободу школы» в обществе, которое, по их же словам, консервативно и настроено вернуться к советскому опыту. Значит, в условиях настоящей свободы общество либо отвергнет их псевдогуманистические идеи, либо их придется внедрять негуманистически. А следовательно, и отстраненность реформаторов от якобы мешающего «управленческого диктата» — только поза, на самом деле этот диктат именно им больше всего необходим, чтобы с «неправильным» обществом побороться.
Что ж, противоречие выявлено, позиции и лица определены. И значит, наша работа вступает в новый этап.
(Доклад на Сибирском межрегиональном совещании РВС.
Опубликовано в № 157 газеты «Суть времени».)
Как развалить систему образования: диверсионная программа
Сандаков Д.Б.
Количество студентов
Идея о том, что государство может быть заинтересовано в снижении качества образования не является новой. Об этом недавно в Госдуме во всеуслышание заявил Владимир Жириновский: «… надо сдерживать образование, если мы хотим стабильности. Если мы раскрутим образование, вы сами себя обречете на уничтожение. Об этом подумайте». Тем не менее, в «теорию заговора» поверить всегда труднее, чем в простую человеческую глупость. В данной статье я предлагаю проверить правдоподобность гипотезы управляемого снижения качества образования при помощи методики, придуманной братьями Стругацкими.
Лирически-методологическое предисловие
Когда-то меня до глубины души тронула книга братьев Стругацких «Волны гасят ветер». На описанной в книге Земле будущего было такая профессия – прогрессор. Прогрессоры внедрялись в другие менее развитые, чем Земля цивилизации и исподволь направляли общество к прогрессу в нужном направлении. И вот однажды некого прогрессора пронзила мысль: а что если на Земле тоже действуют законспирированные прогресоры более высокоразвитых цивилизаций? Надо их обнаружить! Но как? Автор идеи предложил трех-шаговую методику выявления инопланетных прогрессоров. Во-первых, предположим и допустим, что они действительно существуют. Во-вторых, зная их цели, попробуем спрогнозировать, что они должны делать (что бы мы делали на их месте). В-третьих, будем искать совпадения между нашим прогнозом и реальными событиями на Земле. А далее в книге описывается история применения этой методики, благодаря которой шайка законспирированных прогрессоров была вскрыта и обезврежена.
Предлагаю воспользоваться методологией Стругацких применительно к системе образования. Предположим, на постсоветском пространстве действует банда регрессоров, задача которых – развалить сложившуюся при СССР систему образования. Подумаем, что для этого надо было бы сделать и будем искать совпадения в реальной жизни. В данном случае я выступлю в роли гипотетического регрессора и разработаю краткую диверсионную план-программу развала системы образования. А Вы, уважаемые читатели, сами ищите совпадения в реальной жизни и делайте выводы.
Итак, моя программа разрушения системы образования (на примере высшего образования) получилась из 7 пунктов.
1. Снижение творческой мотивации педагогов
Общая идея. Как учил товарищ Сталин, «кадры решают все». Проблемы в том, что педагоги высшей школы – кадры еще те. В своей массе в ВУЗах работают самомотивированные личности, которые делают свое дело хорошо не за зарплату и не из страха наказания, а потому что им это интересно и потому, что они считают, что это важно и нужно. Как снизить рабочую и творческую мотивацию этих гвоздей людей? Их нужно унизить. Унизить так, чтобы возникла жесткая обида на систему, которой они служат. Обостренно чувство справедливости, обычно присущее самомотивированным людям, в данном случае сделает свое чёрное дело – они не смогут по-прежнему служить системе, которая их незаслуженно унизила.
Конкретные действия. Показателем социального статуса человека в обществе и индикатором меры оценки обществом ценности труда и заслуг человека является его зарплата (доход). Надо чтобы у профессоров и доцентов зарплаты были на уровне грузчиков, кассиров и уборщиц. Во-первых, это снизит статус педагога в глазах общества. Во-вторых, это унизит педагогов и породит обиду на систему. При этом очень важно довести ситуация именно до абсурда - чтобы профессора/доктора получали меньше уборщицы. Подобная иррациональная ситуация вводит разум человека в состояние аффекта. Дополнительно в ВУЗах следует создавать иррациональные и унизительные дефициты: бумаги, туалетной бумаги, учебников, порошка для принтера, самих принтеров и т.п. Достойный рыцарь не служит господину-идиоту, а уважающий себя профессор не сможет с полной отдачей служить ВУЗ-придурку.
2. Подрыв авторитета педагогов
Общая идея. Реализуя пункт 1, мы убиваем сразу несколько зайцев. Поскольку богатство является показателем социального статуса человека, студенты в основной массе будут презрительно относиться к преподавателям-нищебродам, считая их лохами и неудачниками. При таком отношении процесс передачи знаний приобретает эффективность близкую к нулевой.
Конкретные действия. Смотри пункт 1.
3. Бюрократизация учебного процесса
Общая идея. Армейская мудрость гласит: чтобы солдату в голову не приходили дурные мыcли, он должен быть постоянно занят; не важно чем, главное – занят. Чтобы в головы педагогов не проникли хорошие и умные мыли, они тоже должны быть постоянно заняты какой-нибудь пустой и тупой работой. Поскольку красить траву в среде преподавателей как-то не принято, нужно изобрести аналог «покраски травы» для профессуры.
Конкретные действия. Аналогом «покраски травы» в ВУЗах может быть заполнение бесчисленных и никому не нужных бумаг и отчетов. Каждый год надо менять формы основных документов, чтобы всю документацию надо было переделывать заново. Но педагоги (особенно советской закалки) – люди вредные, упертые и стойкие. Даже в бессмысленном деле они запросто могут найти творческую составляющую. Чтобы исключить эту возможность необходимо в документооборот ввести элемент авральности: около 30% всех бумаг следует требовать предоставить срочно и с-сегодня-на-завтра.
4. Либерализация учебного процесса
Общая идея. Обучение человека чему-то новому в большинстве случаев вызывает сопротивления. Поэтому насилие есть неотъемлемый элемент любого эффективного образовательного процесса. Отсутствие насилия резко снижает эффективность обучения. Давайте вспомним старые фильмы с Брюсом Ли и Ван Даммом или учителя «Белый лотос» из кинофильма-гротеска «Убить Билла 2». Помните, как там учителя учили своих учеников? Результата был – ого-го! Для снижения качества образования необходимо максимально либерализовать учебный процесс. Человек - существо ленивое (студент – в особенности), поэтому студенту, вырвавшемуся из под контроля школы и родителей и не попавшему в другую систему контроля, будет явно не до учебы.
Конкретные действия. Свободное (пусть не de jure, но de facto) посещение лекций, выбор студентами педагогов, неограниченное количество пересдач экзаменов и зачетов, минимальное отчисление (в идеале – вообще избавиться от явления отчисления) студентов. Побольше капустников, КВНов, конкурсов красоты и т.п.
5. Разрушение интеллектуальной атмосферы
Общая идея. В ВУЗе лекции и семинары – это не главное. Главное – это создание образовательного поля. Именно поэтому западные ВУЗ охотятся за нобелевскими лауреатами и известным учеными и готовы платить им килобаксы просто за факт присутствия. Почему учёные любят ездить на конференции и симпозиумы (на которых, по правде говоря, больше «тусуются» и «выпивают», чем обсуждают научные проблемы)? Да потому, что они там становятся умнее! Сотня светлых голов в одном месте создает уникальное «поле ума»; попавшие в это поле люди умнеют на глазах и рождают хорошие идеи. Однако это интеллектуальное поле легко разрушается под действием низкоуровневых вибрация? Достаточно ввести в это поле десяток идиотов и пиши «пропало» – поля больше нет. Если идиотов будет больше, то они уже начинают создавать свое поле идиотства, в котором люди глупеют.
Конкретные действия. Необходимо устранить заслоны, препятствующие приему в ВУЗы идиотов, бескультурных, агрессивных личностей. Для этого необходимо:
- лишить педагогов ВУЗов права отбирать студентов самостоятельно,
- сделать прием в ВУЗы безличным (элементарный фейс-контроль легко выявляет вышеуказанные патологические типы),
- снизить порог поступления до уровня двоечника (для этого надо увеличить набор студентов).
Чтобы повышение количества обучаемых не потребовало дополнительных бюджетных средств, делаем следующее: излишки студентов должны сами оплачивать свое обучения, количество преподавателей не увеличивать, увеличить нагрузку каждому педагогу (это поможет реализации пунктов 1 и 3 программы). Увеличение количества студентов, приходящихся на одного педагога, выгодно еще и потому, что обезличивает учебный процесс, превращая его в потогонный конвейер.
6. Подбор руководящих кадров
Общая идея. На высшие руководящие должности в системе образования необходимо расставить людей, не соответствующих этим должностям. При правильном подборе и расстановке кадров скорый развал системы гарантирован.
Конкретные действия. Кого следует назначать на высшие руководящие должности в системе образования? Во-первых, людей, которые не пользуются авторитетом и уважением в среде своих коллег. Во-вторых, «крепких хозяйственников», но не мыслителей, которые в состоянии сформировать целостное представление о сложных системах. В-третьих, людей серых, не имеющих талантов и достижений; в этом случае они будут понимать, что целиком и полностью обязаны своему покровителю и будут идеально повиноваться и хранить тайну.
Для дестабилизации системы образования особенно ценными являются следующие психологические типы: тупые, амбициозные, гиперактивные, агрессивные, трусливые, соглашатели, алчные.
7. Маскировка
Общая идея. Чтобы программа разрушения образования не встретила сопротивление общественности, ее необходимо замаскировать. Врать надо по-крупному. Социальная психология утверждает: чем чудовищнее обман – тем легче в него поверят. Люди склонны думать, что их могут обмануть плохие люди (враги) исподтишка и по мелочам, но мало кто готов поверить, что их обманывают хорошие люди (свои), внаглую и по-крупному.
Конкретные действия. Во-первых, в СМИ необходимо создавать непрерывный информационный шум о модернизации, инновации, болонизации и т.п. Для этого можно успехи отдельных личностей (победы на олимпиадах, конкурсах и т.п.) выдавать за успехи системы в целом. Во-вторых, необходимо отвлекать внимание общественности на второстепенные вопросы. Для этого периодически следует затеивать бессмысленные реформы: менять 5-бальную систему оценок на 10- или 20-бальную, менять количество лет обучение то с 4 на 5, то с 5 на 4; сначала вводить, а потом отменять баклавариат, магистратуру, профильное обучение и т.п.; предлагать сокращать или удлинять (недовольные в любом случае найдутся) летние каникулы и т.п. Пусть в борьбе против второстепенных нововведений активная часть педагогов утилизирует и распыляет свою протестную энергию.
Замечания к программе
Данная программа рассчитана на 5-10 лет. После этого срока начинают действовать механизмы положительной обратной связи (когда выпускники ВУЗов сами идут преподавать в школы и ВУЗы, писать учебники и т.п.). После этого деградация образовательной системы приобретает необратимый и самоподдерживающийся характер.
Вот собственно и все. Как видите – ничего сложного.
Для облегчения сравнения диверсионной программы Сандакова с реальными фактами приведу небольшой список показательных новостей образования за последнее годы (читайте, сравнивайте и оценивайте вероятность случайного совпадения):
Медведев распорядился уволить 140 тысяч преподавателей ВУЗов
В Беларуси профессора зарабатывают в 100 раз меньше футболистов
Министр образования Беларуси: бумажной работы в школе «может быть и гораздо больше»
В Беларуси на одного студента расходуется в 7 раз меньше средств, чем в Евросоюзе
Министр образования России дал характеристику белорусским профессорам: нищеброды, бездари и взяточники
7 баллов по ЦТ можно набрать, не читая заданий
Белорусскую АЭС будут обслуживать специалисты, имеющие при поступлении 189 баллов из 400
Жириновский требует звания академика за открытие главного принципа управления образованием в 21 веке
Министр образования Беларуси: учителя довольны свой зарплатой в 3 миллиона рублей