От Сысой
К Наталия
Дата 06.08.2001 18:50:01
Рубрики Либерализм; Манипуляция; Война и мир;

Re: Последний раз

Здравствуйте!

>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка
можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в
силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

Почему-то считается, что учитель в советской системе образования имел одинаковый подход к ученикам - "под одну гребенку". Но это не так.
Учителя в большинстве своем предъявляли разные требования к разным ученикам. Это был именно дифференцированный подход.
Дифференциация по группам как раз и ограничивает возможность развития ребенка как бюрократическая процедура. Для перехода из низкой
группы в высшую надо выполнить "нормативы" для более высокой группы, что будет весьма затруднительно для ребенка, которому
преподавали науку "для низших". Надо понимать, что на самом деле одинаковых детей не существует, и что даже в диф.группах будут лучшие и
худшие ученики. Т.е. проблема не решается, а переводится в хроническую с видимостью решения или попытки решения (т.е. типичная ИБД). На
кого будет ориентуироваться учител в диф группе? На лучших или худших? Опять та же самая проблема.
В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.

Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.
примеры по математике уже приводились Александром. А вообщем если в тестах задавать вопросы "правильные"ответы на которые исходят из
общественных стереотипов или политкорректности, а не из работы мысли, то тесты превращаются в оружие сегрегации с псевдонаучным
обоснованием и видимостью объективности. Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование на предмет
корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только
сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое
заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

"Сужение группы реципиентов" неизбежно происходит и в диференцированном классе, дети же все разные. А нормальный учитель подходит к
сильным и слабым ученикам именно по-разному. Самые простые примеры такого подхода из математики и химии (моя школа): сильным ученикам
разрешалось не следить за общим ходом урока, если основное объяснение уже закончилось и решались задачи. Они шли вперед, решая блоее
трудные задачи из учебника, иногда из "Кванта", за это получали дополнительные отметки. Самые упорные в концв концов поступили в
физ-мат. школу (интернат) в Москве. И все это было возможно в пределах одного класса, каждый мог дерзать.


>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов
у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к
сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто
непоправимый психологический урон.

Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок. Диф.
подход предполагает ради мнимого психологического благополучия детай оценивать разный уровень знаний одинаковыми оценками. В "низших"
классах пятерка не будет равна пятерке из "высших" классов. Т.е. тем самым ликвидируется стимул к достижению более выскоих результатов -
"низшей пятерки" достиг и отдыхай, have fun. Именно так выращивается человек потребительского общества, то самое быдло.

>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум -
максимум.

"Недифференцированный" делает то же самое, только это проявляется в разных оценках.

>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает
долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

Да мне кажется, что формальности здесь гораздо больше, в одном классе из троешника в отличники можно (по крайней мере было можно)
достаточно легко перейти (правда над собой нужно много работать). Чтобы перейти из "низшей" школы в "высшую" всяких бюрократических
сложностей как раз больше - тесты, собеседования и т.д., а после определенного периода становится невозможным без дополнительной потери
времени. Например, если из голландского аналога ПТУ выпускник захотел поступить в универ, то он должен потерять дополнительно 4 года по
сравнению с человеком, сразу попавшим в "правильную" школу.

>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей
несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше
творчества в общественной жизни.

Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить. Вся жизнь
им представляется ка получение удовольствия и серьезное осмысление жизни и жизненных проблем им не доступно. Этому еще и способствует
ранний выбор диф. ступени (около 12- лет), когда ребенок еще не может полностью отдавать себе отчет о последствиях такого
фундаментального выбора. Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.

От Александр
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)
Дата 07.08.2001 03:28:59

Re: Последний раз

>Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.

А оценивать будут натальи всякого рода, которые serge в низкообразованые записали, да в "слабых читателей".
Помню у меня одна такая наташистка физику вела в десятом классе. После того как я ее несколько раз подряд публично сажал в лужу стала через слово спрашивать правильно ли она говорит. Я от этой позорницы каждую неделю сбегал и гулял по книжным. Впрочем, у той хоть совесть была признать что она никто. От Натальи этого не дождешься.

>примеры по математике уже приводились Александром.

Приводились. Тесты - диктатура натальеподобных. Если их введут то даже хорошим учителям придется учить не наукам и искусствам, а тестам. Тоесть весной в конце первого класса будет тест, на котором будут проверять и дроби, и стереометрию, и координаты, и время по часам, и работу с таблицами, и симметрию, и черти что еще. Вот и придется Учителю выбирать одно из двух: учить детей складывать-вычитать хорошо и после теста оказаться "худшим учителем", и весь класс отправить в школу для дебилов, или самому послушно растить дебилов по программе, навязаной профессиональными наташистами.

> Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
>опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование

Не потребуется. При капитализме имеет значение только платежеспособный спрос. Например, спрос буржуев на дебилизирующие тесты. Спроса угнетаемых на свободу познания при капитализме не существует. Собрать несколько десятков миллионов на исследование, а потом еще раз в пять больше на раскрутку его результатов бедные не в состоянии. Публикация одного письма 200 крупнейших американских ученых в Вашингтон Пост обошлось в 70 000$.

Тесты - это формочки, которые буржуи спускают школам для штамповки стандартизированой черни. Формочки достаточно дорогие чтобы бедные не могли повлиять на их параметры, но достаточно дешевые чтобы с лихвой окупаться на общенациональном уровне.

> на предмет
>корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
>трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

Не потому что "в среднем", а потому что бульдозером управляет тот кто за рычагами, а не тот кто упирается в ковш руками, пытаясь защитить своих детей. Чего проще? Объявляешь о финансировании исследований в области образования по таким-то и таким-то темам. Раздаешь деньги кому хочешь, получаешь результаты какие требуются, потом любопытные журналисты твоих газет идут и спрашивают твоих экспертов и пишут статьи. Да и сами эксперты стараются если в гранте прописано "heightening public awareness". Пишут как плохи старые програмы для бедных, как вредны для здоровья, как дискриминируют меньшинства. Дальше если школы государственные окучиваешь слегка законодотелей (твой конгресмен рекомендует твоего эксперта для парламентских слушаний), если школы муниципальные то окучваешь местные попечительские советы и дело в шляпе.

Вы заметили что Наталья через слово вставляет что она "специалист"? Так вот она такой же "специалист" о которых писал Сергей Георгиевич в "экспертном сообществе России". Она не специалист учитель, а специалист жандарм. Ее функция проталкивать "линию партии", а не вести диалог, наставлять на путь. Она не способна построить простейший аргумент, о чем ей не устает напоминать Кобзев. Все на что она способна - добиваться выполнения без разговоров. Чему она научит детей?

>Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок.

Завышеные, Сысой, завышеные. Вон каких "образованцев" выпускали, вроде serge. ему говоришь что он необразован и слабый читатель, а он в ответ смеется. Вот если бы его вовремя лоботомировать наташистским образованием, вот это было бы хорошо.

>Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
>задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить.

Не безвозмездно, разумеется. Таких приученых перекладывать свои деньги в карманы "более способных" грабить легко и приятно. Поэтому именно таких и делают. Но если пряником лести не получается в ход идет кнут наташизма. Она "убеждается" и записывает serge в "слабые читатели", Снегова в "неспособные к химии" и т.п. Меня одна такая дура пробовала записать в "слабые биологи" после того как я ее в шестом классе матом послал за заявочку что вирусы размножаются делением. Уж не знаю как вырвалось. Только когда высказался на весь класс сообразил что сказал. Однако же завуч, вуз кончала. Могла бы и знать.

>Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
>реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
>самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
>неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Дело не в идеях и максимализме. Дело в том что такой сброд даже банальнейшие свои интересы отстаивать не может. "Юношеский максимализм" проходит. Да гражданскому обществу и задавить его ничего не стоит. Бедностью или наркотиками, преступностью, терроризмом или полицейскими репрессиями. В крайнем случае можно направить против родителей или в "Politics for dummies" вроде борьбы за права животных или разрешение/запрещение абортов. Хуже когда имеется холодное осознание собственных интересов.

Тем же наташистам все дебаты вокруг "phonics/whole language", "self-esteem", "social adaptability" и т.д. - что братцу кролику терновый куст, что "кpивые Филлипса" Гайдару ("интеллигенция на пепелище", глава 5) Они - "специалисты". А вот если люди понимают что таким образом буржуи делают из детей чернь, которую удобно грабить - вот тут наташистам крышка! Гитлер капут! Они более не специалисты, а классовые враги. Вроде гайдара.

Рушится вся конструкция. Не работает лесть - дети и родители ищут реальных, а не относительных ориентиров, не разожжешь вражду между детьми и родителями, ведь родители - натуральные и единственные союзники своих детей в битве за место под солнцем, побоку "права животных" - свои права интереснее, и т.д.

>Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
>самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
>умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
>выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
>интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.
От Наталия
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)
Дата 07.08.2001 01:15:29

Re: Последний раз


>Здравствуйте!

>>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка
>можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в
>силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

>Почему-то считается, что учитель в советской системе образования имел одинаковый подход к ученикам - "под одну гребенку". Но это не так.
>Учителя в большинстве своем предъявляли разные требования к разным ученикам. Это был именно дифференцированный подход.

Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.

К оценке в школе может быть и другой подход: оценивать не соответствие знаний каким-то с потолка установленным нормам. а оценка усилий и труда. затраченных ребенком на решение задачи и выполнение задания. Сравнивать успехи ребенка можно не с шаблоном, изобретенным в чиновничьих кругах, к которому мы его прикладываем, а с его же собственным, но ВЧЕРАШНИМ состоянием. То есть, насколько он продвинулся вперед со вчерашнего дня и сколько усилий для этого приложил.

>Дифференциация по группам как раз и ограничивает возможность развития ребенка как бюрократическая процедура. Для перехода из низкой
>группы в высшую надо выполнить "нормативы" для более высокой группы, что будет весьма затруднительно для ребенка, которому
>преподавали науку "для низших". Надо понимать, что на самом деле одинаковых детей не существует, и что даже в диф.группах будут лучшие и
>худшие ученики. Т.е. проблема не решается, а переводится в хроническую с видимостью решения или попытки решения (т.е. типичная ИБД). На
>кого будет ориентуироваться учител в диф группе? На лучших или худших? Опять та же самая проблема.

Вы же сами себя опровергаете: действительно, и в отдифференцированной группе будут те же "сильные", "средние" и "слабые", но разрыв между ними будет меньшим. Таким образом. с одной стороны, состояние обычного, случайно набранного класса сохраняется. то есть есть на кого ориентироваться и за кем тянуться, а с другой стороны, расстояние между "слабыми" и "средними", "средними" и "сильными" -гораздо короче, что делает цель достижимой для каждого. Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.

>В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
>тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.

А вы не сталкивались с тем, что отличников обычно в классах не любят и никогда за ними не тянутся? Именно в силу большой дистанции. Средний ученик не может его догнать, поэтому и не пытается.

Что касается перехода из одной группы в другую, то технически это сделать очень просто без всяких тестов - по годовым результатам. Массового передвижения обычно не бывает: 3-5 человек. переход в другой класс прежде всего связан с некоторым психологическим дискомфортом, когда приходится менять коллектив. Но, как правило, это состояние быстро проходит.
Более того, в непроявленном виде и в советской школе существовала эта практика. Для учителей всегда существовали сильные классы и слабые классы, и перевод из класса в класс ученика случался. Но это было как бы противозаконно, потому что ни в какой инструкции не оговаривалось.Принцип дифференцированного обучения позволяет вывести такие случаи на поверхность и практику эту узаконить.

>Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.
>примеры по математике уже приводились Александром. А вообщем если в тестах задавать вопросы "правильные"ответы на которые исходят из
>общественных стереотипов или политкорректности, а не из работы мысли, то тесты превращаются в оружие сегрегации с псевдонаучным
>обоснованием и видимостью объективности.

А почему обязательно ТАКИЕ тесты? Можно разработать свои. Да и проводится дифференциация не по ЗНАНИЯМ, а по способностям. А для выявления этих самых способностей существуют другие приемы.




> Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
>опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование на предмет
>корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
>трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

Вот именно при устном экзамене вы НИКОГДА ничего не опротестуете и не докажете. Не бывает школьника или абитуриента, который знает предмет ЛУЧШЕ экзаменатора. И если экзаменатор ХОЧЕТ по какой-то причине завалить студента или тем более школьника, он это сделает ВСЕГДА виртуозно. Только ДОКУМЕНТАЛЬНОЕ свидетельство - написанное пером, которое не вырубишь топором, - может служить аргументом в споре с пристрастным преподавателем.

>>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только
>сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое
>заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

>"Сужение группы реципиентов" неизбежно происходит и в диференцированном классе, дети же все разные. А нормальный учитель подходит к
>сильным и слабым ученикам именно по-разному. Самые простые примеры такого подхода из математики и химии (моя школа): сильным ученикам
>разрешалось не следить за общим ходом урока, если основное объяснение уже закончилось и решались задачи. Они шли вперед, решая блоее
>трудные задачи из учебника, иногда из "Кванта", за это получали дополнительные отметки. Самые упорные в концв концов поступили в
>физ-мат. школу (интернат) в Москве. И все это было возможно в пределах одного класса, каждый мог дерзать.

Совершенно верно, необходимость дифференцированного подхода была осознана и советской школой где-то в семидесятых годах и где-то на рубеже восьмидесятых стала активно продвигаться во все школы. То есть, обратите внимание, сама ИДЕЯ не оспаривалась, но ПОЙТИ ДО КОНЦА, то есть открыто и активно применить ее на практике не позволяла идеология. И причины были именно идеологические, а не методические. А методически начали требовать от учителя одновременно работать на несколько групп в одном классе на одном уроке. По типу малокомплектной деревенской школы, когда в одном помещении на одном уроке учитель учит сразу и первый, и третий и пятый класс. Фактически требование создавать группы и учить из по-разному в пределах одного класса уже отменило пресловутое единство. Только учитель был поставлен в труднопроходимые условия. В них все и зависело от умения и мастерства предметника: сильный предметник, напрягая все свои силы, находясь в перманентном цейтноте, худо-бедно с задачей справлялся, хотя все равно потери имел, а менее сильный не справлялся совсем. Вот речь как раз и пошла о том, что надо упорядочить и рационализировать процесс. А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.


>>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов
>у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к
>сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто
>непоправимый психологический урон.

>Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок.

Оценки в советской системе выставлялись на глазок. ТОлько в таких предметах, как русский язык, где можно было посчитать ошибки, и в математике, наверное, можно было каким-то образом установить НОРМЫ. А в остальных случаях учитель просто "прикидывал", что поставить. Нормативные документы существовали, но они состояли из столь расплывчатых формулировок, что пользоваться ими как руководством к действию было нельзя.




Диф.
>подход предполагает ради мнимого психологического благополучия детай оценивать разный уровень знаний одинаковыми оценками. В "низших"
>классах пятерка не будет равна пятерке из "высших" классов. Т.е. тем самым ликвидируется стимул к достижению более выскоих результатов -
>"низшей пятерки" достиг и отдыхай, have fun. Именно так выращивается человек потребительского общества, то самое быдло.

В принципе оценка должна быть вспомогательным инструментом и не более того. Оцениваться должны именно усилия: "Ты сегодня поработал на "пять", а ты халтурил, твоя оценка сегодня только "тройка"". У нас же оценка становилась фетишем. Как-то забывалась ее условная природа, забывалась ее неабсолютность. "Пятерки", "четверки", "тройки" как бы существовали в пространсте, висели над головой и надо было только дотянуться, подпрыгнуть, чтобы схватить ее. Вызубрил урок, ответил без запинки - высоко подпрыгнул, сорвал "пятерку". Похуже - ниже твой прыжок - "четверка" только в руках. И никто ен задумывается, что определяет эти "пятерки" и "четверки" не Господь Бог, а товарищ учитель. И товарищ А. может иметь совсем другие критерии, чем товарищ Б. Значит и нет никакого резона абсолютизировать эту оценку. Ею надо пользоваться в индивидуальном порядке как инструментом, а в аттестатах никаких оценок вообще быть не должно.

>>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум -
>максимум.

>"Недифференцированный" делает то же самое, только это проявляется в разных оценках.

Отнюдь. Недифференцированный подход стоит на твердых , общих программах для всех. Про оценки я уже сказала.

>>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает
>долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

>Да мне кажется, что формальности здесь гораздо больше, в одном классе из троешника в отличники можно (по крайней мере было можно)
>достаточно легко перейти (правда над собой нужно много работать).

Не рассказывайте только мне, учителю,об этих волшебных превращениях. Не знаю таких.



> Чтобы перейти из "низшей" школы в "высшую" всяких бюрократических
>сложностей как раз больше - тесты, собеседования и т.д., а после определенного периода становится невозможным без дополнительной потери
>времени. Например, если из голландского аналога ПТУ выпускник захотел поступить в универ, то он должен потерять дополнительно 4 года по
>сравнению с человеком, сразу попавшим в "правильную" школу.

Ну, наверное, если хочешь поступить в университет, то не стоит идти в ПТУ. Советскому троечнику из обычной школы тоже не всегда удавалось поступить в МГУ.

>>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей
>несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше
>творчества в общественной жизни.

>Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
>задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить. Вся жизнь
>им представляется ка получение удовольствия и серьезное осмысление жизни и жизненных проблем им не доступно. Этому еще и способствует
>ранний выбор диф. ступени (около 12- лет), когда ребенок еще не может полностью отдавать себе отчет о последствиях такого
>фундаментального выбора. Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
>реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
>самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
>неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?

>Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
>самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
>умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
>выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
>интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.

См. выше.
От Almar
К Наталия (07.08.2001 01:15:29)
Дата 07.08.2001 10:26:19

Re: Полностью согласен с Сысоем

Полностью согласен с Сысоем: легче перейти из двоечников в отличники, чем из слабой группы в сильную.

>Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.

Ваш пример можно точно также оборотить и на дифференцированные группы. Сколько бы ошибок Вася не сделал в диктанте 12 или 7 или 1 – он все равно останется в «первой» лиги, всю жизнь неся печать человека второго сорта. Из первой лиги в высшую есть шанс перейти только чемпиону, одному на 20.

>Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.

Вот выше как раз та аналогия. Но не следует забывать, что у спорта и общего образования совершенно разные цели и роль в обществе. В спорте многое позволительно. Слабый ребенок зачастую просто отчислялся из спортивной секции (пускай мол в шахматы идет). Это было жестоко, многим не нравилось, но в принципе принималось обществом.

>В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
>тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.
>Что касается перехода из одной группы в другую, то технически это сделать очень просто без всяких тестов - по годовым результатам. Массового передвижения обычно не бывает: 3-5 человек. переход в другой класс прежде всего связан с некоторым психологическим дискомфортом, когда приходится менять коллектив. Но, как правило, это состояние быстро проходит.
Более того, в непроявленном виде и в советской школе существовала эта практика. Для учителей всегда существовали сильные классы и слабые классы, и перевод из класса в класс ученика случался. Но это было как бы противозаконно, потому что ни в какой инструкции не оговаривалось.

Подтверждаю, что такая практика была. У нас было два класса А и Б. Каким образом они формировались? В начальной школе класс А вела заслуженная учительница, известная на весь район. Родители всеми правдами и неправдами стремились своих детей отдать именно к ней. Учитывала ли администрация школы уровень подготовки и способностей детей при распределении – не знаю, но, естественно, в конечном итоге в класс А попали дети из более благополучных семей. Класс Б собрал всех остальных. На протяжении 8 лет эти классы представляли собой два противоположных примера по дисциплине, отношению к учебе и результатам, хотя учили их те же самые учителя и по тем же самым программам. Мой приятель, толковый парень, учился в Б. Где то к 7 классу родители упросили перевести его в А . Администрация с пониманием отнеслась к такой просьбе. В классе Б его уход очень болезненно отразился на самолюбии остальных учеников, они формально ощутили себя людьми второго сорта. Не думаю, что это добавило им стимулов к учебе и дисциплине.

>А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.

Может вы объясните нам, а все-таки что плохого в такой идеологии. Почему общество должно обязательно усиливать и культивировать несомненно существующее природное неравенство между людьми, а не сглаживать его. Зачем создавать почву для социальных конфликтов? Вот спорт (игры, состязания) как раз и существует для того чтобы люди «пар выпускали», там пусть и реализуют свои амбиции, проявляют свою индивидуальность. Там, в спорте, всегда только один может быть чемпионом. Но зачем же нам в жизни всегда следовать этому принципу?

>Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?

Сегодня – да. Но тем не менее именно в советском обществе 80-х протесты (в том числе и молодежи) достигли цели (естественно, я не говорю о том были ли они правильными). Это как раз и есть главная победа и трагедия коммунистов, что они как раз не воспитали «покорное быдло».
От Наталия
К Almar (07.08.2001 10:26:19)
Дата 07.08.2001 19:02:58

Re: Полностью согласен...


>Полностью согласен с Сысоем: легче перейти из двоечников в отличники, чем из слабой группы в сильную.

Не поняла. Почемк из двоечников в отличники можно перейти, а из слабой группы в сильную нельзя? Вы судите по советской школе? НО даже и в советской школе это делалось, вы сами привели пример. А если дифференцированная школа ставит перед собой задачу постоянного повышения и передвижения ребенка по лестнице знаний и умений, то перемещение детей по группам становится ее принципом.

>>Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.
>
>Ваш пример можно точно также оборотить и на дифференцированные группы. Сколько бы ошибок Вася не сделал в диктанте 12 или 7 или 1 – он все равно останется в «первой» лиги, всю жизнь неся печать человека второго сорта. Из первой лиги в высшую есть шанс перейти только чемпиону, одному на 20.

Разница вот в чем. Условный Вася, делающий 15 ошибок, в обычном классе так и останется со своими 15 ошибками на всю оставшуюся жизнь. Для Васи нужна специальная методика обучения, ему нужно развивать зрительную, моторную память, включать образное мышление при объяснении, логическое у него слабое. Ему нужны медленные темпы, бОльшая практика, другие тексты для того, чтобы он стал из 15 ошибок делать 7. Если мы преодолеем этот порог у Васи и добьемся этих 7 ошибок, у нас появится база двигаться дальше и прийти в конце концов к нормальной советской тройке. Но в обычном классе учитель "проходит программу", у него на Васю и ему подобных времени нет. Послеурочные занятия и для Васи и для учителя малоэффективны, потому что Вася уже отсидел без толку на всех уроках в обычном классе, учитель после данных 6 уроков уже устал, он проводит занятия чисто формально, потому что знает, что все равно ничего от Васи сейчас не добьется. Важно поставить везде галочки: а) занятие проведено, б) задание дано, в) Вася его выполнил все с теми же своими ошибками, г) можно поставить эту несчастную тройку в журнал, пока класс не видит, чтобы в конце все-таки из чего-то эту требуемую начальством тройку выводить. Все.

В "своем" классе Вася будет учиться в нужных ему темпах и формах. Но для этого нужно и оценки для Васи ставить не так, как в другом классе.

И это относится ко всем уровням, не только к самому низкому.

>>Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.
>
>Вот выше как раз та аналогия. Но не следует забывать, что у спорта и общего образования совершенно разные цели и роль в обществе. В спорте многое позволительно. Слабый ребенок зачастую просто отчислялся из спортивной секции (пускай мол в шахматы идет). Это было жестоко, многим не нравилось, но в принципе принималось обществом.

А почему принималось? Должно было как раз не приниматься, потому что физическое развитие нужно всем. И слабым детям в первую очередь. Вы не чувствуете здесь противоречия? Для чего вообще спортивные секции? Для выращивания чемпионов? Или для другого? Для чего? В чем их общественная польза?

Обычная школа как раз строилась по тому же принципу: учим только тех, кто может учиться по установленным нами нормативам ( сюда включается все: программы, требования, общие методики), остальные пусть как хотят.

Представьте себе забег: в забеге самые разные участники. Тренер перед всеми объяснил какой-то элемент техники - все побежали. Тот, кто по природе сильнее, тот и прибежал быстрее всех, остальные растянулись на всю дистанцию. Дальше тренер опять что-то объяснил - опять все побежали, опять кто сильнее, тот и прибежал впереди. Есть польза от такого тренера? Вот это наша школа.

А если вы возьмете, проверите всех детей на предмет их физического развития, разделите их по группам, каждой дадите своего тренера, который будет знать, что ему нужно именно с данной конкретной группой делать, то не будет больше пользы для всех? Чемпионы так и останутся чемпионами, но остальные побегут грамотнее, быстрее и компактнее. А кое-кто, может, и в чемпионы вырвется. Но самое главное - повысится общий уровень забега. ТО, к чему мы и стремимся: повысить общую культуру, общее развитие всех.



>Подтверждаю, что такая практика была. У нас было два класса А и Б. Каким образом они формировались? В начальной школе класс А вела заслуженная учительница, известная на весь район. Родители всеми правдами и неправдами стремились своих детей отдать именно к ней. Учитывала ли администрация школы уровень подготовки и способностей детей при распределении – не знаю, но, естественно, в конечном итоге в класс А попали дети из более благополучных семей. Класс Б собрал всех остальных. На протяжении 8 лет эти классы представляли собой два противоположных примера по дисциплине, отношению к учебе и результатам, хотя учили их те же самые учителя и по тем же самым программам. Мой приятель, толковый парень, учился в Б. Где то к 7 классу родители упросили перевести его в А . Администрация с пониманием отнеслась к такой просьбе. В классе Б его уход очень болезненно отразился на самолюбии остальных учеников, они формально ощутили себя людьми второго сорта. Не думаю, что это добавило им стимулов к учебе и дисциплине.

Вы это ЗНАЕТЕ, про самолюбие, или только предполагаете, глядя из сегодняшненго дня? Я бывала классным руководителем разных классов: и физмата, и среднего, и слабого. И всегда настаивала на переводе сильных учеников в более сильные классы, потому что жалко было ребят. Они в слабых классах пропадали. И то же самое наоборот: слабого всегда переводили из сильного, где он пропадал, а в "своем" классе буквально расцветал. Не подтверждает моя практика никаких комплексов у оставшихся.

>>А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.
>
>Может вы объясните нам, а все-таки что плохого в такой идеологии. Почему общество должно обязательно усиливать и культивировать несомненно существующее природное неравенство между людьми, а не сглаживать его. Зачем создавать почву для социальных конфликтов? Вот спорт (игры, состязания) как раз и существует для того чтобы люди «пар выпускали», там пусть и реализуют свои амбиции, проявляют свою индивидуальность. Там, в спорте, всегда только один может быть чемпионом. Но зачем же нам в жизни всегда следовать этому принципу?

Я думаю что вы поставили фундаментальный вопрос: нужно ли обществу культивировать "несомненно существующее природное неравенство" или должно сглаживать его, строить себя на общем среднем знаменателе. Я думаю, что в этой плоскости лежит ответ на вопрос: в чем основа успеха общества и неуспеха его.

>>Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?
>
>Сегодня – да. Но тем не менее именно в советском обществе 80-х протесты (в том числе и молодежи) достигли цели (естественно, я не говорю о том были ли они правильными). Это как раз и есть главная победа и трагедия коммунистов, что они как раз не воспитали «покорное быдло».

Нет, никакие протесты снизу ни молодежи, ни кого-то еще, кроме диссидентских редких акций, до Горбачева не звучали. Они зазвучали только тогда, когда им было разрешено зазвучать. Так что тут даже и спорить нечего - это очевидно.
От Фриц
К Наталия (07.08.2001 19:02:58)
Дата 08.08.2001 18:22:39

Вот ещё пример из жизни.

У меня есть друг - радикальный демократ, поклонник Гайдара и Резуна. Спросил его сейчас о сегрегации при обучении. Он сказал, что его тесть, член-кор, оставался в пятом классе на второй год. Его невзлюбила учительница немецкого языка, она утверждала, что он не может выучить немецкий. А кандидатский минимум он когда сдавал, получил по немецкому 5 и до сих пор свободно читает.
От alex~1
К Фриц (08.08.2001 18:22:39)
Дата 08.08.2001 18:54:20

Re: Вот ещё...

Добрый вечер!

Извиняюсь за вмешательство в дискуссию.

При всем неприятии позиции Натальи должен сказать, что аргументом (против ее взглядов) Ваш пример был бы только в том случае, если:

- он был бы характерен (как массовое явление);
- конфликт был бы вызван не личным неверным мнением учителя (и уж тем более не злобно-пристрастным отношением к конкретному ученику), а явился бы следствием широкой применяемой методики определения "потолка возможностей";
- привел бы к тяжелым последствиям (типа направления в класс, где вообще не учат языку вследстие "неспособностей" детей).

С уважением
От Фриц
К alex~1 (08.08.2001 18:54:20)
Дата 08.08.2001 19:15:35

Так ведь именно система выручила.

>- он был бы характерен (как массовое явление);
>- конфликт был бы вызван не личным неверным мнением учителя (и уж тем более не злобно-пристрастным отношением к конкретному ученику), а явился бы следствием широкой применяемой методики определения "потолка возможностей";
>- привел бы к тяжелым последствиям (типа направления в класс, где вообще не учат языку вследстие "неспособностей" детей).

А вот введут сегрегацию - и такие примеры станут характерны. И к тяжким последствиям станут приводить. Отсидеть второй год - это ничего страшного, а вот попасть в слабый класс и учиться там не напрягаясь - это конец.
От alex~1
К Фриц (08.08.2001 19:15:35)
Дата 08.08.2001 19:24:44

Re: Так ведь...

Я с Вами в этом вопросе полностью согласен.
От Ростислав Зотеев
К alex~1 (08.08.2001 19:24:44)
Дата 08.08.2001 19:57:10

Так может, дискуссию по этому вопросу пора в архив ??? (-)
От Рустем
К Almar (07.08.2001 10:26:19)
Дата 07.08.2001 17:22:51

Вы тут набросились...

На Наталью, а я вот не претендуя на глобальные обобщения, скажу кое-что из своей жизни. Рос в рабочем городе на Урале, стиль жизни и интересы людей определялись индустриальным характером края. Из моего класса в 25 человек в постпили в политехнический институт ( 1977 год). Так вот, большинство "технарей" будущих, знало что на вступительны, да и вообще в жизни иностранный язык им не понадобится и отровенно саботировло занятия, мешая мне и паре других, желавших искренне изучать немецкий... Дело прошло, но... как я хотел тогда от них отделиться, дабы иметь возможноть учить глубже....
От Almar
К Рустем (07.08.2001 17:22:51)
Дата 07.08.2001 18:23:56

Re: говорила мама, учи английский

Вот и хороший пример. Лоботрясы вообразили, что знают лучше учителей (годами накапливавших опыт образования), что из предметов им нужно, а что не нужно. И что греха таить, я сам был таким лоботрясом: я, конечно, тогда в застойные годы не мог предвидеть, что нам всем придется гнуть спину на западных капиталистов и к иностранному языку относился с равнодушием. Теперь жалею. Если учителя будут потакать таким лоботрясам, ничего хорошего не получится. Многие на форуме именно эту мысль проводят: общее фундаментальное образование в полном и одинаковом объеме необходимо для всех, а дальше в институт или ПТУ, там и будет желанная дифферентация.
От Ростислав Зотеев
К Almar (07.08.2001 18:23:56)
Дата 07.08.2001 18:43:53

Ох, ребяты, опять вас дамочка дУрит :-(

Я имею ввиду ее рассуждения о том, что двоечнику который с 15 ошибок поднялся до 7 НЕЛЬЗЯ не ставить "2". Ведь ЛЮБОЙ номальный учитель (не училка) ВСЕГДА так и поступал: хоть по языку, хоть по истории с географией - если иметь ввиду ТЕКУЩИЕ ОЦЕНКИ, а не экзамен ! Вот они-то (текущие)и были стимулом. А уж на экзамене кому и помогали...;-)
У меня мама вышла на пенсию по состоянию здоровья учителем с 30-летним стажем - уж сколько я тетерадок с ней напроверялся в детстве ! :-) Т.е. оценка ВСЕГДА играла двоякую роль - и стимула, и объективной фиксации результата.
Честный человек об этом сказал бы сам, дамочку приходится вытаскивать за ушко на солнышко. Упаси бог детей к таким учителям отдать-нравственное в учителе намного важнее профессионального, ИМХО :-(
От Галина
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)
Дата 06.08.2001 23:09:56

Полностью согласна и более того:

имею ОПЫТ и в этой области, т.е.
преподавала в двух международных средних
школах (в Голландии).
Были маленькие классы, дифференциация и индивидуальный подход - вынужденный и проплаченный. Абсолютный маразм.
Система не работает. Она теоретически даже
дефективна. ВСЕ ученики страдают. Советская методика - это класс!
Кстати, когда я сама пригласила профессора
методиста и он посидел у меня на спаренном уроке (выпускной класс), то в конце он подошёл ко мне потрясённый и сказал: как Вам это удалось?! Я ничего подобного в жизни не видел! Все ученики слушали Вас, были заинтересованы, отвечали на вопросы, и всё это non-stop целых два часа!?
От Наталия
К Галина (06.08.2001 23:09:56)
Дата 07.08.2001 00:02:20

Re: Не могли бы вы конкретнее

рассказать о вашем опыте?


>имею ОПЫТ и в этой области, т.е.
>преподавала в двух международных средних
>школах (в Голландии).

Что значит "международные средние школы"?



>Были маленькие классы, дифференциация и индивидуальный подход - вынужденный и проплаченный. Абсолютный маразм.

К чему относится ваше определение "абсолютный маразм": к маленьким классам, к дифференциации или индивидуальному подходу? Или это существовало все вместе? и маленькие классы. и дифференциация и индивидуальный подход? В чем выразился "маразм"? Почему вы назвали индивидуальный подход вынужденным и проплаченным?



>Система не работает. Она теоретически даже
>дефективна. ВСЕ ученики страдают.

Почему?


> Советская методика - это класс!

Что именно вы имеете в виду под "советской методикой"? И какой предмет вы преподаете?




>Кстати, когда я сама пригласила профессора
>методиста и он посидел у меня на спаренном уроке (выпускной класс), то в конце он подошёл ко мне потрясённый и сказал: как Вам это удалось?! Я ничего подобного в жизни не видел! Все ученики слушали Вас, были заинтересованы, отвечали на вопросы, и всё это non-stop целых два часа!?
От Галина
К Наталия (07.08.2001 00:02:20)
Дата 07.08.2001 12:19:28

Могла бы/могу, но не буду этого делать, так

как спорить с Вами, а тем более разъяснять Вам что-либо (в смысле аргументации собственных высказываний) не только бесполезно, но и вредно, так как распыляется энергия, время и т.д.
Это мой личный анализ Вашего стиля участия
в Форуме.
Приведу "педагогический" пример ситуации, когда не на всякие/все вопросы можно и нужно отвечать: ученик, случайно оказавшийся в классе Х, который должен быть в классе Х-2, или просто трудный ученик, который хочет сорвать урок.
Ученик это, конечно не Вы, оговариваюсь сразу :-)
Не обессудьте.
От Наталия
К Галина (07.08.2001 12:19:28)
Дата 07.08.2001 18:18:12

Re: Жаль.

Я надеялась услышать от вас сильную аргументацию по существу вопроса с профессиональной точки зрения.