От alex~1
К Наталия
Дата 03.08.2001 10:19:19
Рубрики Либерализм; Манипуляция; Война и мир;

Re: Георгию, Фрицу...

Наталия!

Ваши предыдущие сообщения мне были, в общем, скорее симпатичны (это совсем не значит, что я согласен с Вашей позицией по обсуждаемым вопросам), но сейчас я почувствовал что-то близкое к отвращению.

Во-первых, Вы не так глупы, чтобы не понять точку зрения АТ, поэтому ссылку на "потолки возможностей" рассматриваю как сознательную демагогию.

Во-вторых, речь шла не о "высших достижениях" - на пределе человеческих возможностей - школа (да и обычные спортивные секции, раз уж зашла речь о спорте) с этими проблемами не сталкиваются по определению.

То, что Вы считаете, что обычной грамотности (в широком смысле этого слова) можно обучить не всех детей (кроме больных, разумеется) - простите, но это чушь. У меня мама преподавала всю жизнь русский язык и литературу в школе (затем в педучилище) и на курсах, и НИКОГДА она не считала необходимым "снижать планку" - по той простой причине, что в этом просто не возникала необходимость.

Но самое отвратительное - то, что я вижу Вашу априорную готовность проводить селекцию ДЕТЕЙ, людей с еще неразвитым мышлением и навыками, ссылаясь на "потолки возможностей" - и это в школьной программе! Простите, но это преступление - с моральной точки зрения, конечно.

Надеюсь, что Вы просто несколько увлеклись и Ваша истинная точка зрения далека от высказанных Вами (сгоряча) чудовищных взглядов.

Пока еще с уважением
От Александр
К alex~1 (03.08.2001 10:19:19)
Дата 03.08.2001 23:44:12

Новичкам о художествах "училки" Натальи.

> У нас как-то не придавали особенного значения внутриутробной жизни плода, а на самом деле человек начинает не только формироваться, но и развиваться уже во чреве матери.
Вот и подумайте, какое развитие получает ребенок работницы у конвейера и музыкантки или математика.

Вот с каким чудовищем мы имеем дело.
Мой ответ Чемберлену смотри в архиве
https://vif2ne.org/nvz/forum/archive/10/10945
От Александр
К Александр (03.08.2001 23:44:12)
Дата 03.08.2001 23:53:43

Как в СССР не придавали внимания загробной жизни плода.

В предыдущем постинге прервалась цитата. Часть цитаты вышла черным. Могут еще подумать что я людоед, или домыслил. Нет. Про музыкатншу и ундерменшей с конвейера - это все она, "училка" с "профессиональной совестью".

> У нас как-то не придавали особенного значения внутриутробной жизни плода, а на самом деле человек начинает не только формироваться, но и развиваться уже во чреве матери.
>Вот и подумайте, какое развитие получает ребенок работницы у конвейера и музыкантки или математика.
От Наталия
К Александр (03.08.2001 23:53:43)
Дата 04.08.2001 00:10:57

Re: Только то, что

у ребенка музыкантши с большей вероятностью будут более развиты музыкальные способности, а у ребенка математика - математические, чем у ребенка работницы конвейера. А у ребенка работницы конвейера может быть повышенная способность к концентрации и быстрая реакция.

Это только вероятность, предположение, сделанное на основе частых случаев проявления такой зависимости. Не изучен еще в достаточной мере этот вопрос. Так я о нем и писала.

Вы надоеди мне со своей назойливой базарной крикливой глупостью.
От Александр
К Наталия (04.08.2001 00:10:57)
Дата 04.08.2001 03:26:14

Re: Только то,...

>у ребенка музыкантши с большей вероятностью будут более развиты музыкальные способности, а у ребенка математика - математические, чем у ребенка работницы конвейера.

Что же это мы так засуетились то, а? Вот уж тихонько сползаем от внутриутробного обучения сверхчеловеков и недочеловеков к генетической предрасположенности. Что так? Одним обоснованием апартеида меньше? Это Вы сами передумали, или сообразили что на этом форуме ваши домыслы не пройдут?

>Это только вероятность, предположение, сделанное на основе частых случаев проявления такой зависимости. Не изучен еще в достаточной мере этот вопрос. Так я о нем и писала.

Это мило. "Специалист", предлагает публике "подумать" о "неизученом вопросе" "почему низшие плодят низших". Наш проказник "специалист" "забыл" предупредить публику что вопрос "неизучен" и ведет себя в данном случае на редкость демократично, мол что надумаете - все ваше...

Нам то этот "специалист" в праве думать отказывает. Давит "авторитетом специалиста". Почему? Может потому что мы намеков не понимаем? Знаете как такие "предположения"-намеки называются? Может пропагандой?

Однако, может Вы нам о "частных случаях" поведаете? Скажем, как математик родил гениального математика, сделался работницей у конвейера и родил рабочего к конвейеру? При этом, само собой, воспитывались дети в одном интернате, так что постнатальное влияние стандартизировано.

Сами понимаете, что сравнивать детей разных родителей бессмысленно. Если у детей такой учитель как Вы то научить их могут только сами родители. Ясно что математику это сделать легче чем рабочему. При эффективности учителя стремящейся к нулю определяющими становятся иные факторы, в том числе родительский.

И плоду работницы у конвейера ясно что ваша публика надумает, и что ничего хорошего ему, плоду, ни от этой публики, ни от таких специалистов по пропаганде как Вы ожидать не приходится.

>Вы надоеди мне со своей назойливой базарной крикливой глупостью.

Кто же Вас тут держит с вашими "предположениями специалиста"? Обратите внимание на число ваших постингов, да на мнение большинства участников форума об их качестве.

"Неча на зеркало пенять..." (Дедушка Крылов).
От Наталия
К alex~1 (03.08.2001 10:19:19)
Дата 03.08.2001 18:51:35

Re: Последний раз

Откровенно говоря, у меня нет никакого желания повторять все, что было мной уже здесь сказано по поводу дифференцированного обучения. Я старалась показать его смысл со всех сторон. Если до сих пор не понято, вряд ли будет понято вообще.

Поэтому в последний раз кратко формулирую его принципы, ПОДЧЕРКИВАЯ, что они разработаны в СОВЕТСКОЙ школе и с американской имеют только общую основу.

1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

2. Дифференцированный подход направлен на то, чтобы дать каждому ребенку МАКСИМУМ ( а не минимум) для него возможного.

3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

Дифференцированный подход направлен на то, чтобы избежать часть этих потерь, применяя к обучению разных групп разную методику.

4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто непоправимый психологический урон.

5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум - максимум.

6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше творчества в общественной жизни.

8. Дифференцированный подход в образовании таким образом способствует воспитанию и формированию полноценной развитой личности гораздо в большей степени, нежели огульный подход ЕДИНЫХ требований. Этот последний формирует нерасчлененную серую массу середняков, которая способна к выполнению поставленных перед ней задач, но ни к социальному творчеству, ни к самоорганизации не способна.

9. Таким образом, разногласия между сторонниками дифференцированного и НЕдифференцированного подхода в образовании обусловлены прежде всего ожиданием конечных результатов: что желательно получать на выходе: однотипную управляемую малообразованную массу или общество свободно собравшихся мыслящих людей.

10. Именно свободно собравшиеся мыслящие люди и представляли главную угрозу для догматичной, закосневшей советской идеологии, поэтому дифференцированный подход в советской школе пробивал себе дорогу с огромным трудом.
От Сысой
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Дата 06.08.2001 18:50:01

Re: Последний раз

Здравствуйте!

>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка
можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в
силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

Почему-то считается, что учитель в советской системе образования имел одинаковый подход к ученикам - "под одну гребенку". Но это не так.
Учителя в большинстве своем предъявляли разные требования к разным ученикам. Это был именно дифференцированный подход.
Дифференциация по группам как раз и ограничивает возможность развития ребенка как бюрократическая процедура. Для перехода из низкой
группы в высшую надо выполнить "нормативы" для более высокой группы, что будет весьма затруднительно для ребенка, которому
преподавали науку "для низших". Надо понимать, что на самом деле одинаковых детей не существует, и что даже в диф.группах будут лучшие и
худшие ученики. Т.е. проблема не решается, а переводится в хроническую с видимостью решения или попытки решения (т.е. типичная ИБД). На
кого будет ориентуироваться учител в диф группе? На лучших или худших? Опять та же самая проблема.
В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.

Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.
примеры по математике уже приводились Александром. А вообщем если в тестах задавать вопросы "правильные"ответы на которые исходят из
общественных стереотипов или политкорректности, а не из работы мысли, то тесты превращаются в оружие сегрегации с псевдонаучным
обоснованием и видимостью объективности. Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование на предмет
корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только
сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое
заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

"Сужение группы реципиентов" неизбежно происходит и в диференцированном классе, дети же все разные. А нормальный учитель подходит к
сильным и слабым ученикам именно по-разному. Самые простые примеры такого подхода из математики и химии (моя школа): сильным ученикам
разрешалось не следить за общим ходом урока, если основное объяснение уже закончилось и решались задачи. Они шли вперед, решая блоее
трудные задачи из учебника, иногда из "Кванта", за это получали дополнительные отметки. Самые упорные в концв концов поступили в
физ-мат. школу (интернат) в Москве. И все это было возможно в пределах одного класса, каждый мог дерзать.


>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов
у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к
сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто
непоправимый психологический урон.

Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок. Диф.
подход предполагает ради мнимого психологического благополучия детай оценивать разный уровень знаний одинаковыми оценками. В "низших"
классах пятерка не будет равна пятерке из "высших" классов. Т.е. тем самым ликвидируется стимул к достижению более выскоих результатов -
"низшей пятерки" достиг и отдыхай, have fun. Именно так выращивается человек потребительского общества, то самое быдло.

>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум -
максимум.

"Недифференцированный" делает то же самое, только это проявляется в разных оценках.

>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает
долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

Да мне кажется, что формальности здесь гораздо больше, в одном классе из троешника в отличники можно (по крайней мере было можно)
достаточно легко перейти (правда над собой нужно много работать). Чтобы перейти из "низшей" школы в "высшую" всяких бюрократических
сложностей как раз больше - тесты, собеседования и т.д., а после определенного периода становится невозможным без дополнительной потери
времени. Например, если из голландского аналога ПТУ выпускник захотел поступить в универ, то он должен потерять дополнительно 4 года по
сравнению с человеком, сразу попавшим в "правильную" школу.

>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей
несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше
творчества в общественной жизни.

Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить. Вся жизнь
им представляется ка получение удовольствия и серьезное осмысление жизни и жизненных проблем им не доступно. Этому еще и способствует
ранний выбор диф. ступени (около 12- лет), когда ребенок еще не может полностью отдавать себе отчет о последствиях такого
фундаментального выбора. Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.

От Александр
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)
Дата 07.08.2001 03:28:59

Re: Последний раз

>Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.

А оценивать будут натальи всякого рода, которые serge в низкообразованые записали, да в "слабых читателей".
Помню у меня одна такая наташистка физику вела в десятом классе. После того как я ее несколько раз подряд публично сажал в лужу стала через слово спрашивать правильно ли она говорит. Я от этой позорницы каждую неделю сбегал и гулял по книжным. Впрочем, у той хоть совесть была признать что она никто. От Натальи этого не дождешься.

>примеры по математике уже приводились Александром.

Приводились. Тесты - диктатура натальеподобных. Если их введут то даже хорошим учителям придется учить не наукам и искусствам, а тестам. Тоесть весной в конце первого класса будет тест, на котором будут проверять и дроби, и стереометрию, и координаты, и время по часам, и работу с таблицами, и симметрию, и черти что еще. Вот и придется Учителю выбирать одно из двух: учить детей складывать-вычитать хорошо и после теста оказаться "худшим учителем", и весь класс отправить в школу для дебилов, или самому послушно растить дебилов по программе, навязаной профессиональными наташистами.

> Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
>опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование

Не потребуется. При капитализме имеет значение только платежеспособный спрос. Например, спрос буржуев на дебилизирующие тесты. Спроса угнетаемых на свободу познания при капитализме не существует. Собрать несколько десятков миллионов на исследование, а потом еще раз в пять больше на раскрутку его результатов бедные не в состоянии. Публикация одного письма 200 крупнейших американских ученых в Вашингтон Пост обошлось в 70 000$.

Тесты - это формочки, которые буржуи спускают школам для штамповки стандартизированой черни. Формочки достаточно дорогие чтобы бедные не могли повлиять на их параметры, но достаточно дешевые чтобы с лихвой окупаться на общенациональном уровне.

> на предмет
>корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
>трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

Не потому что "в среднем", а потому что бульдозером управляет тот кто за рычагами, а не тот кто упирается в ковш руками, пытаясь защитить своих детей. Чего проще? Объявляешь о финансировании исследований в области образования по таким-то и таким-то темам. Раздаешь деньги кому хочешь, получаешь результаты какие требуются, потом любопытные журналисты твоих газет идут и спрашивают твоих экспертов и пишут статьи. Да и сами эксперты стараются если в гранте прописано "heightening public awareness". Пишут как плохи старые програмы для бедных, как вредны для здоровья, как дискриминируют меньшинства. Дальше если школы государственные окучиваешь слегка законодотелей (твой конгресмен рекомендует твоего эксперта для парламентских слушаний), если школы муниципальные то окучваешь местные попечительские советы и дело в шляпе.

Вы заметили что Наталья через слово вставляет что она "специалист"? Так вот она такой же "специалист" о которых писал Сергей Георгиевич в "экспертном сообществе России". Она не специалист учитель, а специалист жандарм. Ее функция проталкивать "линию партии", а не вести диалог, наставлять на путь. Она не способна построить простейший аргумент, о чем ей не устает напоминать Кобзев. Все на что она способна - добиваться выполнения без разговоров. Чему она научит детей?

>Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок.

Завышеные, Сысой, завышеные. Вон каких "образованцев" выпускали, вроде serge. ему говоришь что он необразован и слабый читатель, а он в ответ смеется. Вот если бы его вовремя лоботомировать наташистским образованием, вот это было бы хорошо.

>Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
>задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить.

Не безвозмездно, разумеется. Таких приученых перекладывать свои деньги в карманы "более способных" грабить легко и приятно. Поэтому именно таких и делают. Но если пряником лести не получается в ход идет кнут наташизма. Она "убеждается" и записывает serge в "слабые читатели", Снегова в "неспособные к химии" и т.п. Меня одна такая дура пробовала записать в "слабые биологи" после того как я ее в шестом классе матом послал за заявочку что вирусы размножаются делением. Уж не знаю как вырвалось. Только когда высказался на весь класс сообразил что сказал. Однако же завуч, вуз кончала. Могла бы и знать.

>Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
>реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
>самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
>неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Дело не в идеях и максимализме. Дело в том что такой сброд даже банальнейшие свои интересы отстаивать не может. "Юношеский максимализм" проходит. Да гражданскому обществу и задавить его ничего не стоит. Бедностью или наркотиками, преступностью, терроризмом или полицейскими репрессиями. В крайнем случае можно направить против родителей или в "Politics for dummies" вроде борьбы за права животных или разрешение/запрещение абортов. Хуже когда имеется холодное осознание собственных интересов.

Тем же наташистам все дебаты вокруг "phonics/whole language", "self-esteem", "social adaptability" и т.д. - что братцу кролику терновый куст, что "кpивые Филлипса" Гайдару ("интеллигенция на пепелище", глава 5) Они - "специалисты". А вот если люди понимают что таким образом буржуи делают из детей чернь, которую удобно грабить - вот тут наташистам крышка! Гитлер капут! Они более не специалисты, а классовые враги. Вроде гайдара.

Рушится вся конструкция. Не работает лесть - дети и родители ищут реальных, а не относительных ориентиров, не разожжешь вражду между детьми и родителями, ведь родители - натуральные и единственные союзники своих детей в битве за место под солнцем, побоку "права животных" - свои права интереснее, и т.д.

>Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
>самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
>умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
>выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
>интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.
От Наталия
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)
Дата 07.08.2001 01:15:29

Re: Последний раз


>Здравствуйте!

>>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка
>можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в
>силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

>Почему-то считается, что учитель в советской системе образования имел одинаковый подход к ученикам - "под одну гребенку". Но это не так.
>Учителя в большинстве своем предъявляли разные требования к разным ученикам. Это был именно дифференцированный подход.

Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.

К оценке в школе может быть и другой подход: оценивать не соответствие знаний каким-то с потолка установленным нормам. а оценка усилий и труда. затраченных ребенком на решение задачи и выполнение задания. Сравнивать успехи ребенка можно не с шаблоном, изобретенным в чиновничьих кругах, к которому мы его прикладываем, а с его же собственным, но ВЧЕРАШНИМ состоянием. То есть, насколько он продвинулся вперед со вчерашнего дня и сколько усилий для этого приложил.

>Дифференциация по группам как раз и ограничивает возможность развития ребенка как бюрократическая процедура. Для перехода из низкой
>группы в высшую надо выполнить "нормативы" для более высокой группы, что будет весьма затруднительно для ребенка, которому
>преподавали науку "для низших". Надо понимать, что на самом деле одинаковых детей не существует, и что даже в диф.группах будут лучшие и
>худшие ученики. Т.е. проблема не решается, а переводится в хроническую с видимостью решения или попытки решения (т.е. типичная ИБД). На
>кого будет ориентуироваться учител в диф группе? На лучших или худших? Опять та же самая проблема.

Вы же сами себя опровергаете: действительно, и в отдифференцированной группе будут те же "сильные", "средние" и "слабые", но разрыв между ними будет меньшим. Таким образом. с одной стороны, состояние обычного, случайно набранного класса сохраняется. то есть есть на кого ориентироваться и за кем тянуться, а с другой стороны, расстояние между "слабыми" и "средними", "средними" и "сильными" -гораздо короче, что делает цель достижимой для каждого. Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.

>В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
>тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.

А вы не сталкивались с тем, что отличников обычно в классах не любят и никогда за ними не тянутся? Именно в силу большой дистанции. Средний ученик не может его догнать, поэтому и не пытается.

Что касается перехода из одной группы в другую, то технически это сделать очень просто без всяких тестов - по годовым результатам. Массового передвижения обычно не бывает: 3-5 человек. переход в другой класс прежде всего связан с некоторым психологическим дискомфортом, когда приходится менять коллектив. Но, как правило, это состояние быстро проходит.
Более того, в непроявленном виде и в советской школе существовала эта практика. Для учителей всегда существовали сильные классы и слабые классы, и перевод из класса в класс ученика случался. Но это было как бы противозаконно, потому что ни в какой инструкции не оговаривалось.Принцип дифференцированного обучения позволяет вывести такие случаи на поверхность и практику эту узаконить.

>Оценка возможностей поставлена при зачислении в диф.группу в зависимость от обезличенных тестов, которые не так безобидны как кажутся.
>примеры по математике уже приводились Александром. А вообщем если в тестах задавать вопросы "правильные"ответы на которые исходят из
>общественных стереотипов или политкорректности, а не из работы мысли, то тесты превращаются в оружие сегрегации с псевдонаучным
>обоснованием и видимостью объективности.

А почему обязательно ТАКИЕ тесты? Можно разработать свои. Да и проводится дифференциация не по ЗНАНИЯМ, а по способностям. А для выявления этих самых способностей существуют другие приемы.




> Если при устном экзамене системные ошибки (предвзятость преподавателя) еще можно
>опротестовать и выявить, то при тестировании эта задача превращается в непосильную, т.к. тут потребуется целое исследование на предмет
>корректности тестовых вопросов. Поскольку над тестами работало много людей и вложено много денег, то изменить что-то будет невероятно
>трудно именно потому, что "в среднем" с тестами справляются. Это и есть убийство индивидуальности.

Вот именно при устном экзамене вы НИКОГДА ничего не опротестуете и не докажете. Не бывает школьника или абитуриента, который знает предмет ЛУЧШЕ экзаменатора. И если экзаменатор ХОЧЕТ по какой-то причине завалить студента или тем более школьника, он это сделает ВСЕГДА виртуозно. Только ДОКУМЕНТАЛЬНОЕ свидетельство - написанное пером, которое не вырубишь топором, - может служить аргументом в споре с пристрастным преподавателем.

>>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только
>сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое
>заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

>"Сужение группы реципиентов" неизбежно происходит и в диференцированном классе, дети же все разные. А нормальный учитель подходит к
>сильным и слабым ученикам именно по-разному. Самые простые примеры такого подхода из математики и химии (моя школа): сильным ученикам
>разрешалось не следить за общим ходом урока, если основное объяснение уже закончилось и решались задачи. Они шли вперед, решая блоее
>трудные задачи из учебника, иногда из "Кванта", за это получали дополнительные отметки. Самые упорные в концв концов поступили в
>физ-мат. школу (интернат) в Москве. И все это было возможно в пределах одного класса, каждый мог дерзать.

Совершенно верно, необходимость дифференцированного подхода была осознана и советской школой где-то в семидесятых годах и где-то на рубеже восьмидесятых стала активно продвигаться во все школы. То есть, обратите внимание, сама ИДЕЯ не оспаривалась, но ПОЙТИ ДО КОНЦА, то есть открыто и активно применить ее на практике не позволяла идеология. И причины были именно идеологические, а не методические. А методически начали требовать от учителя одновременно работать на несколько групп в одном классе на одном уроке. По типу малокомплектной деревенской школы, когда в одном помещении на одном уроке учитель учит сразу и первый, и третий и пятый класс. Фактически требование создавать группы и учить из по-разному в пределах одного класса уже отменило пресловутое единство. Только учитель был поставлен в труднопроходимые условия. В них все и зависело от умения и мастерства предметника: сильный предметник, напрягая все свои силы, находясь в перманентном цейтноте, худо-бедно с задачей справлялся, хотя все равно потери имел, а менее сильный не справлялся совсем. Вот речь как раз и пошла о том, что надо упорядочить и рационализировать процесс. А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.


>>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов
>у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к
>сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто
>непоправимый психологический урон.

>Требования в советской школе были нормальные и незавышенные. Разброс способностей детей компенсировался системой разных оценок.

Оценки в советской системе выставлялись на глазок. ТОлько в таких предметах, как русский язык, где можно было посчитать ошибки, и в математике, наверное, можно было каким-то образом установить НОРМЫ. А в остальных случаях учитель просто "прикидывал", что поставить. Нормативные документы существовали, но они состояли из столь расплывчатых формулировок, что пользоваться ими как руководством к действию было нельзя.




Диф.
>подход предполагает ради мнимого психологического благополучия детай оценивать разный уровень знаний одинаковыми оценками. В "низших"
>классах пятерка не будет равна пятерке из "высших" классов. Т.е. тем самым ликвидируется стимул к достижению более выскоих результатов -
>"низшей пятерки" достиг и отдыхай, have fun. Именно так выращивается человек потребительского общества, то самое быдло.

В принципе оценка должна быть вспомогательным инструментом и не более того. Оцениваться должны именно усилия: "Ты сегодня поработал на "пять", а ты халтурил, твоя оценка сегодня только "тройка"". У нас же оценка становилась фетишем. Как-то забывалась ее условная природа, забывалась ее неабсолютность. "Пятерки", "четверки", "тройки" как бы существовали в пространсте, висели над головой и надо было только дотянуться, подпрыгнуть, чтобы схватить ее. Вызубрил урок, ответил без запинки - высоко подпрыгнул, сорвал "пятерку". Похуже - ниже твой прыжок - "четверка" только в руках. И никто ен задумывается, что определяет эти "пятерки" и "четверки" не Господь Бог, а товарищ учитель. И товарищ А. может иметь совсем другие критерии, чем товарищ Б. Значит и нет никакого резона абсолютизировать эту оценку. Ею надо пользоваться в индивидуальном порядке как инструментом, а в аттестатах никаких оценок вообще быть не должно.

>>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум -
>максимум.

>"Недифференцированный" делает то же самое, только это проявляется в разных оценках.

Отнюдь. Недифференцированный подход стоит на твердых , общих программах для всех. Про оценки я уже сказала.

>>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает
>долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

>Да мне кажется, что формальности здесь гораздо больше, в одном классе из троешника в отличники можно (по крайней мере было можно)
>достаточно легко перейти (правда над собой нужно много работать).

Не рассказывайте только мне, учителю,об этих волшебных превращениях. Не знаю таких.



> Чтобы перейти из "низшей" школы в "высшую" всяких бюрократических
>сложностей как раз больше - тесты, собеседования и т.д., а после определенного периода становится невозможным без дополнительной потери
>времени. Например, если из голландского аналога ПТУ выпускник захотел поступить в универ, то он должен потерять дополнительно 4 года по
>сравнению с человеком, сразу попавшим в "правильную" школу.

Ну, наверное, если хочешь поступить в университет, то не стоит идти в ПТУ. Советскому троечнику из обычной школы тоже не всегда удавалось поступить в МГУ.

>>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей
>несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше
>творчества в общественной жизни.

>Дык ведь смотря как подходить к личности. "Раскрепощенные" дети взращенные на постоянном фане не приобретают умения решать трудные
>задачи, кажущиеся непосильными. Они эти задачи перекладывают на "более способных", на тех, кого с детства приучали руководить. Вся жизнь
>им представляется ка получение удовольствия и серьезное осмысление жизни и жизненных проблем им не доступно. Этому еще и способствует
>ранний выбор диф. ступени (около 12- лет), когда ребенок еще не может полностью отдавать себе отчет о последствиях такого
>фундаментального выбора. Такие "индивиды" являются очень удобным материалом для индустрии и рекламы, являясь идеальными
>реципиентами "ненужных вещей", искусственного спроса (тут как раз один из примеров потаканию "стадного инстинкта" подростков). Тем
>самым западное общество нейтрализует самый опасный возраст юношеского максимализма, когда вьюноши и девушки могут загореться всякими
>неудобными для эстаблишмента идеями. Жизнь проста - have fun, остальное додумают взрослые.

Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?

>Тем самым разница у сторонников единого и раздельного образования очевидна: первые - за всестороннее развитие личности с возможностью
>самостоятельно адаптироваться к степени сложности решаемых проблем, за развитие способности мыслить , а не потреблять, за стимулирование
>умственного и физического развития в соревновании; вторые же - за дальнейшую бюрократизацию обучения, за предоставление ученику
>выбора, о последствиях которого тот часто не отдает себе отчета, за формирование из большей части населения быдла с ограниченными
>интересами и управляемыми чувствами, за разделение общества на "чистых" и "нечистых", за воспитание идеального объекта манипуляции.

См. выше.
От Almar
К Наталия (07.08.2001 01:15:29)
Дата 07.08.2001 10:26:19

Re: Полностью согласен с Сысоем

Полностью согласен с Сысоем: легче перейти из двоечников в отличники, чем из слабой группы в сильную.

>Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.

Ваш пример можно точно также оборотить и на дифференцированные группы. Сколько бы ошибок Вася не сделал в диктанте 12 или 7 или 1 – он все равно останется в «первой» лиги, всю жизнь неся печать человека второго сорта. Из первой лиги в высшую есть шанс перейти только чемпиону, одному на 20.

>Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.

Вот выше как раз та аналогия. Но не следует забывать, что у спорта и общего образования совершенно разные цели и роль в обществе. В спорте многое позволительно. Слабый ребенок зачастую просто отчислялся из спортивной секции (пускай мол в шахматы идет). Это было жестоко, многим не нравилось, но в принципе принималось обществом.

>В едином всеобщем образовании переход из одной группы в другую не так рестриктирован, в пределах одного класса это сделать гораздо легче,
>тем более всегда есть живой пример отличников, а наличие примера - одна из важнейших составляющих обучения и воспитания.
>Что касается перехода из одной группы в другую, то технически это сделать очень просто без всяких тестов - по годовым результатам. Массового передвижения обычно не бывает: 3-5 человек. переход в другой класс прежде всего связан с некоторым психологическим дискомфортом, когда приходится менять коллектив. Но, как правило, это состояние быстро проходит.
Более того, в непроявленном виде и в советской школе существовала эта практика. Для учителей всегда существовали сильные классы и слабые классы, и перевод из класса в класс ученика случался. Но это было как бы противозаконно, потому что ни в какой инструкции не оговаривалось.

Подтверждаю, что такая практика была. У нас было два класса А и Б. Каким образом они формировались? В начальной школе класс А вела заслуженная учительница, известная на весь район. Родители всеми правдами и неправдами стремились своих детей отдать именно к ней. Учитывала ли администрация школы уровень подготовки и способностей детей при распределении – не знаю, но, естественно, в конечном итоге в класс А попали дети из более благополучных семей. Класс Б собрал всех остальных. На протяжении 8 лет эти классы представляли собой два противоположных примера по дисциплине, отношению к учебе и результатам, хотя учили их те же самые учителя и по тем же самым программам. Мой приятель, толковый парень, учился в Б. Где то к 7 классу родители упросили перевести его в А . Администрация с пониманием отнеслась к такой просьбе. В классе Б его уход очень болезненно отразился на самолюбии остальных учеников, они формально ощутили себя людьми второго сорта. Не думаю, что это добавило им стимулов к учебе и дисциплине.

>А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.

Может вы объясните нам, а все-таки что плохого в такой идеологии. Почему общество должно обязательно усиливать и культивировать несомненно существующее природное неравенство между людьми, а не сглаживать его. Зачем создавать почву для социальных конфликтов? Вот спорт (игры, состязания) как раз и существует для того чтобы люди «пар выпускали», там пусть и реализуют свои амбиции, проявляют свою индивидуальность. Там, в спорте, всегда только один может быть чемпионом. Но зачем же нам в жизни всегда следовать этому принципу?

>Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?

Сегодня – да. Но тем не менее именно в советском обществе 80-х протесты (в том числе и молодежи) достигли цели (естественно, я не говорю о том были ли они правильными). Это как раз и есть главная победа и трагедия коммунистов, что они как раз не воспитали «покорное быдло».
От Наталия
К Almar (07.08.2001 10:26:19)
Дата 07.08.2001 19:02:58

Re: Полностью согласен...


>Полностью согласен с Сысоем: легче перейти из двоечников в отличники, чем из слабой группы в сильную.

Не поняла. Почемк из двоечников в отличники можно перейти, а из слабой группы в сильную нельзя? Вы судите по советской школе? НО даже и в советской школе это делалось, вы сами привели пример. А если дифференцированная школа ставит перед собой задачу постоянного повышения и передвижения ребенка по лестнице знаний и умений, то перемещение детей по группам становится ее принципом.

>>Учителя не могли предъявлять разные требования к ученикам, потому что они были скованы нормами оценок и программами. Они по-разному по-человечески относились к ученикам, потому что все мы люди, а не механизмы. Но вот конкретная ситуация: Вася делает в диктанте 15 ошибок и получает за это 2. В результате усиленных занятий делает в диктанте 7 ошибок: вдвое меньше! - и получает ту же 2, потому что эта двойка по существующим нормам ставится за 5 ошибок. Конечно, учитель может, зная усилия Васи и свои собственные, радуясь результату, поставить ему 3 с минусом, но при этом он пойдет против установленной безликой нормы, лежащей в основе единых требований, которая гласит: 5 ошибок - оценка 2.
>
>Ваш пример можно точно также оборотить и на дифференцированные группы. Сколько бы ошибок Вася не сделал в диктанте 12 или 7 или 1 – он все равно останется в «первой» лиги, всю жизнь неся печать человека второго сорта. Из первой лиги в высшую есть шанс перейти только чемпиону, одному на 20.

Разница вот в чем. Условный Вася, делающий 15 ошибок, в обычном классе так и останется со своими 15 ошибками на всю оставшуюся жизнь. Для Васи нужна специальная методика обучения, ему нужно развивать зрительную, моторную память, включать образное мышление при объяснении, логическое у него слабое. Ему нужны медленные темпы, бОльшая практика, другие тексты для того, чтобы он стал из 15 ошибок делать 7. Если мы преодолеем этот порог у Васи и добьемся этих 7 ошибок, у нас появится база двигаться дальше и прийти в конце концов к нормальной советской тройке. Но в обычном классе учитель "проходит программу", у него на Васю и ему подобных времени нет. Послеурочные занятия и для Васи и для учителя малоэффективны, потому что Вася уже отсидел без толку на всех уроках в обычном классе, учитель после данных 6 уроков уже устал, он проводит занятия чисто формально, потому что знает, что все равно ничего от Васи сейчас не добьется. Важно поставить везде галочки: а) занятие проведено, б) задание дано, в) Вася его выполнил все с теми же своими ошибками, г) можно поставить эту несчастную тройку в журнал, пока класс не видит, чтобы в конце все-таки из чего-то эту требуемую начальством тройку выводить. Все.

В "своем" классе Вася будет учиться в нужных ему темпах и формах. Но для этого нужно и оценки для Васи ставить не так, как в другом классе.

И это относится ко всем уровням, не только к самому низкому.

>>Возьмите для аналогии спортивные подгруппы.
>
>Вот выше как раз та аналогия. Но не следует забывать, что у спорта и общего образования совершенно разные цели и роль в обществе. В спорте многое позволительно. Слабый ребенок зачастую просто отчислялся из спортивной секции (пускай мол в шахматы идет). Это было жестоко, многим не нравилось, но в принципе принималось обществом.

А почему принималось? Должно было как раз не приниматься, потому что физическое развитие нужно всем. И слабым детям в первую очередь. Вы не чувствуете здесь противоречия? Для чего вообще спортивные секции? Для выращивания чемпионов? Или для другого? Для чего? В чем их общественная польза?

Обычная школа как раз строилась по тому же принципу: учим только тех, кто может учиться по установленным нами нормативам ( сюда включается все: программы, требования, общие методики), остальные пусть как хотят.

Представьте себе забег: в забеге самые разные участники. Тренер перед всеми объяснил какой-то элемент техники - все побежали. Тот, кто по природе сильнее, тот и прибежал быстрее всех, остальные растянулись на всю дистанцию. Дальше тренер опять что-то объяснил - опять все побежали, опять кто сильнее, тот и прибежал впереди. Есть польза от такого тренера? Вот это наша школа.

А если вы возьмете, проверите всех детей на предмет их физического развития, разделите их по группам, каждой дадите своего тренера, который будет знать, что ему нужно именно с данной конкретной группой делать, то не будет больше пользы для всех? Чемпионы так и останутся чемпионами, но остальные побегут грамотнее, быстрее и компактнее. А кое-кто, может, и в чемпионы вырвется. Но самое главное - повысится общий уровень забега. ТО, к чему мы и стремимся: повысить общую культуру, общее развитие всех.



>Подтверждаю, что такая практика была. У нас было два класса А и Б. Каким образом они формировались? В начальной школе класс А вела заслуженная учительница, известная на весь район. Родители всеми правдами и неправдами стремились своих детей отдать именно к ней. Учитывала ли администрация школы уровень подготовки и способностей детей при распределении – не знаю, но, естественно, в конечном итоге в класс А попали дети из более благополучных семей. Класс Б собрал всех остальных. На протяжении 8 лет эти классы представляли собой два противоположных примера по дисциплине, отношению к учебе и результатам, хотя учили их те же самые учителя и по тем же самым программам. Мой приятель, толковый парень, учился в Б. Где то к 7 классу родители упросили перевести его в А . Администрация с пониманием отнеслась к такой просьбе. В классе Б его уход очень болезненно отразился на самолюбии остальных учеников, они формально ощутили себя людьми второго сорта. Не думаю, что это добавило им стимулов к учебе и дисциплине.

Вы это ЗНАЕТЕ, про самолюбие, или только предполагаете, глядя из сегодняшненго дня? Я бывала классным руководителем разных классов: и физмата, и среднего, и слабого. И всегда настаивала на переводе сильных учеников в более сильные классы, потому что жалко было ребят. Они в слабых классах пропадали. И то же самое наоборот: слабого всегда переводили из сильного, где он пропадал, а в "своем" классе буквально расцветал. Не подтверждает моя практика никаких комплексов у оставшихся.

>>А тут как раз ее величество ИДЕОЛОГИЯ встала во весь рост: как это мы откажемся от идеи всеобщего равенства? Как это мы открыто будем дифференцировать детей по способностям? У нас все дети одинаково способны. Так что дифференцируйте их втихую на уроках, давая разные задания, изворачивайтесь, а фасад ломать не позволим.
>
>Может вы объясните нам, а все-таки что плохого в такой идеологии. Почему общество должно обязательно усиливать и культивировать несомненно существующее природное неравенство между людьми, а не сглаживать его. Зачем создавать почву для социальных конфликтов? Вот спорт (игры, состязания) как раз и существует для того чтобы люди «пар выпускали», там пусть и реализуют свои амбиции, проявляют свою индивидуальность. Там, в спорте, всегда только один может быть чемпионом. Но зачем же нам в жизни всегда следовать этому принципу?

Я думаю что вы поставили фундаментальный вопрос: нужно ли обществу культивировать "несомненно существующее природное неравенство" или должно сглаживать его, строить себя на общем среднем знаменателе. Я думаю, что в этой плоскости лежит ответ на вопрос: в чем основа успеха общества и неуспеха его.

>>Эти ваши филиппики опровергает сама жизнь. Именно западное общество потрясается самыми разными молодежными движениями протеста в отличие от советского. :-( Так кто воспитывал покорное быдло?
>
>Сегодня – да. Но тем не менее именно в советском обществе 80-х протесты (в том числе и молодежи) достигли цели (естественно, я не говорю о том были ли они правильными). Это как раз и есть главная победа и трагедия коммунистов, что они как раз не воспитали «покорное быдло».

Нет, никакие протесты снизу ни молодежи, ни кого-то еще, кроме диссидентских редких акций, до Горбачева не звучали. Они зазвучали только тогда, когда им было разрешено зазвучать. Так что тут даже и спорить нечего - это очевидно.
От Фриц
К Наталия (07.08.2001 19:02:58)
Дата 08.08.2001 18:22:39

Вот ещё пример из жизни.

У меня есть друг - радикальный демократ, поклонник Гайдара и Резуна. Спросил его сейчас о сегрегации при обучении. Он сказал, что его тесть, член-кор, оставался в пятом классе на второй год. Его невзлюбила учительница немецкого языка, она утверждала, что он не может выучить немецкий. А кандидатский минимум он когда сдавал, получил по немецкому 5 и до сих пор свободно читает.
От alex~1
К Фриц (08.08.2001 18:22:39)
Дата 08.08.2001 18:54:20

Re: Вот ещё...

Добрый вечер!

Извиняюсь за вмешательство в дискуссию.

При всем неприятии позиции Натальи должен сказать, что аргументом (против ее взглядов) Ваш пример был бы только в том случае, если:

- он был бы характерен (как массовое явление);
- конфликт был бы вызван не личным неверным мнением учителя (и уж тем более не злобно-пристрастным отношением к конкретному ученику), а явился бы следствием широкой применяемой методики определения "потолка возможностей";
- привел бы к тяжелым последствиям (типа направления в класс, где вообще не учат языку вследстие "неспособностей" детей).

С уважением
От Фриц
К alex~1 (08.08.2001 18:54:20)
Дата 08.08.2001 19:15:35

Так ведь именно система выручила.

>- он был бы характерен (как массовое явление);
>- конфликт был бы вызван не личным неверным мнением учителя (и уж тем более не злобно-пристрастным отношением к конкретному ученику), а явился бы следствием широкой применяемой методики определения "потолка возможностей";
>- привел бы к тяжелым последствиям (типа направления в класс, где вообще не учат языку вследстие "неспособностей" детей).

А вот введут сегрегацию - и такие примеры станут характерны. И к тяжким последствиям станут приводить. Отсидеть второй год - это ничего страшного, а вот попасть в слабый класс и учиться там не напрягаясь - это конец.
От alex~1
К Фриц (08.08.2001 19:15:35)
Дата 08.08.2001 19:24:44

Re: Так ведь...

Я с Вами в этом вопросе полностью согласен.
От Ростислав Зотеев
К alex~1 (08.08.2001 19:24:44)
Дата 08.08.2001 19:57:10

Так может, дискуссию по этому вопросу пора в архив ??? (-)
От Рустем
К Almar (07.08.2001 10:26:19)
Дата 07.08.2001 17:22:51

Вы тут набросились...

На Наталью, а я вот не претендуя на глобальные обобщения, скажу кое-что из своей жизни. Рос в рабочем городе на Урале, стиль жизни и интересы людей определялись индустриальным характером края. Из моего класса в 25 человек в постпили в политехнический институт ( 1977 год). Так вот, большинство "технарей" будущих, знало что на вступительны, да и вообще в жизни иностранный язык им не понадобится и отровенно саботировло занятия, мешая мне и паре других, желавших искренне изучать немецкий... Дело прошло, но... как я хотел тогда от них отделиться, дабы иметь возможноть учить глубже....
От Almar
К Рустем (07.08.2001 17:22:51)
Дата 07.08.2001 18:23:56

Re: говорила мама, учи английский

Вот и хороший пример. Лоботрясы вообразили, что знают лучше учителей (годами накапливавших опыт образования), что из предметов им нужно, а что не нужно. И что греха таить, я сам был таким лоботрясом: я, конечно, тогда в застойные годы не мог предвидеть, что нам всем придется гнуть спину на западных капиталистов и к иностранному языку относился с равнодушием. Теперь жалею. Если учителя будут потакать таким лоботрясам, ничего хорошего не получится. Многие на форуме именно эту мысль проводят: общее фундаментальное образование в полном и одинаковом объеме необходимо для всех, а дальше в институт или ПТУ, там и будет желанная дифферентация.
От Ростислав Зотеев
К Almar (07.08.2001 18:23:56)
Дата 07.08.2001 18:43:53

Ох, ребяты, опять вас дамочка дУрит :-(

Я имею ввиду ее рассуждения о том, что двоечнику который с 15 ошибок поднялся до 7 НЕЛЬЗЯ не ставить "2". Ведь ЛЮБОЙ номальный учитель (не училка) ВСЕГДА так и поступал: хоть по языку, хоть по истории с географией - если иметь ввиду ТЕКУЩИЕ ОЦЕНКИ, а не экзамен ! Вот они-то (текущие)и были стимулом. А уж на экзамене кому и помогали...;-)
У меня мама вышла на пенсию по состоянию здоровья учителем с 30-летним стажем - уж сколько я тетерадок с ней напроверялся в детстве ! :-) Т.е. оценка ВСЕГДА играла двоякую роль - и стимула, и объективной фиксации результата.
Честный человек об этом сказал бы сам, дамочку приходится вытаскивать за ушко на солнышко. Упаси бог детей к таким учителям отдать-нравственное в учителе намного важнее профессионального, ИМХО :-(
От Галина
К Сысой (06.08.2001 18:50:01)
Дата 06.08.2001 23:09:56

Полностью согласна и более того:

имею ОПЫТ и в этой области, т.е.
преподавала в двух международных средних
школах (в Голландии).
Были маленькие классы, дифференциация и индивидуальный подход - вынужденный и проплаченный. Абсолютный маразм.
Система не работает. Она теоретически даже
дефективна. ВСЕ ученики страдают. Советская методика - это класс!
Кстати, когда я сама пригласила профессора
методиста и он посидел у меня на спаренном уроке (выпускной класс), то в конце он подошёл ко мне потрясённый и сказал: как Вам это удалось?! Я ничего подобного в жизни не видел! Все ученики слушали Вас, были заинтересованы, отвечали на вопросы, и всё это non-stop целых два часа!?
От Наталия
К Галина (06.08.2001 23:09:56)
Дата 07.08.2001 00:02:20

Re: Не могли бы вы конкретнее

рассказать о вашем опыте?


>имею ОПЫТ и в этой области, т.е.
>преподавала в двух международных средних
>школах (в Голландии).

Что значит "международные средние школы"?



>Были маленькие классы, дифференциация и индивидуальный подход - вынужденный и проплаченный. Абсолютный маразм.

К чему относится ваше определение "абсолютный маразм": к маленьким классам, к дифференциации или индивидуальному подходу? Или это существовало все вместе? и маленькие классы. и дифференциация и индивидуальный подход? В чем выразился "маразм"? Почему вы назвали индивидуальный подход вынужденным и проплаченным?



>Система не работает. Она теоретически даже
>дефективна. ВСЕ ученики страдают.

Почему?


> Советская методика - это класс!

Что именно вы имеете в виду под "советской методикой"? И какой предмет вы преподаете?




>Кстати, когда я сама пригласила профессора
>методиста и он посидел у меня на спаренном уроке (выпускной класс), то в конце он подошёл ко мне потрясённый и сказал: как Вам это удалось?! Я ничего подобного в жизни не видел! Все ученики слушали Вас, были заинтересованы, отвечали на вопросы, и всё это non-stop целых два часа!?
От Галина
К Наталия (07.08.2001 00:02:20)
Дата 07.08.2001 12:19:28

Могла бы/могу, но не буду этого делать, так

как спорить с Вами, а тем более разъяснять Вам что-либо (в смысле аргументации собственных высказываний) не только бесполезно, но и вредно, так как распыляется энергия, время и т.д.
Это мой личный анализ Вашего стиля участия
в Форуме.
Приведу "педагогический" пример ситуации, когда не на всякие/все вопросы можно и нужно отвечать: ученик, случайно оказавшийся в классе Х, который должен быть в классе Х-2, или просто трудный ученик, который хочет сорвать урок.
Ученик это, конечно не Вы, оговариваюсь сразу :-)
Не обессудьте.
От Наталия
К Галина (07.08.2001 12:19:28)
Дата 07.08.2001 18:18:12

Re: Жаль.

Я надеялась услышать от вас сильную аргументацию по существу вопроса с профессиональной точки зрения.
От alex~1
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Дата 06.08.2001 14:22:58

Re: Последний раз


>Откровенно говоря, у меня нет никакого желания повторять все, что было мной уже здесь сказано по поводу дифференцированного обучения. Я старалась показать его смысл со всех сторон. Если до сих пор не понято, вряд ли будет понято вообще.

Знаете, Вы, по-моему, сами не очень понимаете, какая реальность стоит за поддерживаемыми Вами принципами (кстати, убедительность их Вы заметно уменьшили, прибегнув в конце Вашего списка к явной пропаганде).

>Поэтому в последний раз кратко формулирую его принципы, ПОДЧЕРКИВАЯ, что они разработаны в СОВЕТСКОЙ школе и с американской имеют только общую основу.

Согласен насчет школы(Бунимович считает советскую школу излишне элитарной). Отметим на память.
Последний раз Вы это формулируете или нет - мне, в общем, все равно.

>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности. Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.

Чушь собачья, простите за грубость. Неравны не только дети - неравны и преподаватели, причем не в меньшей степени, чем дети.

>2. Дифференцированный подход направлен на то, чтобы дать каждому ребенку МАКСИМУМ ( а не минимум) для него возможного.

Согласился бы, если бы в реальной жизни можно было бы объективно для ребенка оценить потолок его возможностей и была бы создана методика АВТОМАТИЧЕСКОГО достижения этого уровня. Не мне Вам говорить, что это задача сейчас не решена.

>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

Итак, потери неизбежны. Согласен. Вопрос о приоритетах - и приоритетах не вообще, а в ШКОЛЕ.

>Дифференцированный подход направлен на то, чтобы избежать часть этих потерь, применяя к обучению разных групп разную методику.

В принципе да. Но: только в случае свободного и безвредного перемещения детей с уровня на уровень. Ясно как день, что это важнейшее условие не соблюдается. Получается не "прогресс", а сегрегация.

>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто непоправимый психологический урон.

Уже говорилось на эту тему.

>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум - максимум.

В отсутствие возможности объективного определения истинного диапазона возможностей ребенка и равенства качества преподавания эта декларация неизбежно приводит к априорному навязыванию диапазона, определенного чем угодно, но не педагогическими соображениями.

>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

Мне в данном случае это неинтересно (я имею в виду ученую оценку уровня формальности и очковтирательства).

>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше творчества в общественной жизни.

Школа на уровне базовых (не дополнительных) занятий не имеет права ставить непосильных для (не больного)ребенка задач. Я в школе не сталкивался с непосильными для кого-то задачами. Правда, сталкивался с погаными педагогами.

>8. Дифференцированный подход в образовании таким образом способствует воспитанию и формированию полноценной развитой личности гораздо в большей степени, нежели огульный подход ЕДИНЫХ требований. Этот последний формирует нерасчлененную серую массу середняков, которая способна к выполнению поставленных перед ней задач, но ни к социальному творчеству, ни к самоорганизации не способна.

Пропаганду пропускаю. Разговор о высоких базовых уровнях, а не о единых требованиях.

>9. Таким образом, разногласия между сторонниками дифференцированного и НЕдифференцированного подхода в образовании обусловлены прежде всего ожиданием конечных результатов: что желательно получать на выходе: однотипную управляемую малообразованную массу или общество свободно собравшихся мыслящих людей.

Даже не пропаганда, а просто демагогия.

>10. Именно свободно собравшиеся мыслящие люди и представляли главную угрозу для догматичной, закосневшей советской идеологии, поэтому дифференцированный подход в советской школе пробивал себе дорогу с огромным трудом.

А как же Ваше утверждение, что принципы дифференцированного подхода внутренне присущи советской школе?
От alex~1
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Дата 06.08.2001 12:48:32

Re: Последний раз

По-моему, мы друг друга не понимаем.
Попробую поставить вопрос так.

Должен ли дифференцированный подход (в группах) для различных детей отличаться в области, например, грамотности (умение грамотно излагать свои мысли, используя определенный словарный запас, писать без ошибок тексты некоторого - вполне определенного - уровня сложности и пр.) выражаться в различных результатах или только в подходе преподавателя к детям?

Должны ли преподаватели в школе, подчеркиваю, в школе, тратить больше времени на "отстающих" или "успевающих"?
В каких группах должны быть лучшие преподаватели?

С уважением
От Георгий
К alex~1 (06.08.2001 12:48:32)
Дата 06.08.2001 13:43:17

Я всегда стоял именно за это - ...

>Должен ли дифференцированный подход (в группах) для различных детей отличаться в области, например, грамотности (умение грамотно излагать свои мысли, используя определенный словарный запас, писать без ошибок тексты некоторого - вполне определенного - уровня сложности и пр.) выражаться в различных результатах или только в подходе преподавателя к детям?
>Должны ли преподаватели в школе, подчеркиваю, в школе, тратить больше времени на "отстающих" или "успевающих"?
>В каких группах должны быть лучшие преподаватели?
>С уважением

... - мндивидуальный подход С ТЕМ, чтобы довести (или постараться довести) всех учеников до некоторого ПРИЛИЧНОГО для образованного человека уровня. При этом тем, кто способен, давать больше - по мне, так последнее в огромной степени достигается САМООБРАЗОВАНИЕМ. Так было со мной, например.
От Ростислав Зотеев
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Дата 06.08.2001 11:48:19

Re: Последний раз-151-я подмена тезиса !:-)


>Откровенно говоря, у меня нет никакого желания повторять все, что было мной уже здесь сказано по поводу дифференцированного обучения. Я старалась показать его смысл со всех сторон. Если до сих пор не понято, вряд ли будет понято вообще.

На минутку убрал игнор - и такой шедевр ! :-)))
>Поэтому в последний раз кратко формулирую его принципы, ПОДЧЕРКИВАЯ, что они разработаны в СОВЕТСКОЙ школе и с американской имеют только общую основу.

>1. Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка можно достичь, максимально учитывая его индивидуальные особенности.
++++
Никто не спорит с очеивдным. Но мадам-то трындит о "раздельном обучении" все время (разные классы, разные школы). Почувствуй
Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.


>2. Дифференцированный подход направлен на то, чтобы дать каждому ребенку МАКСИМУМ ( а не минимум) для него возможного.

>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

>Дифференцированный подход направлен на то, чтобы избежать часть этих потерь, применяя к обучению разных групп разную методику.

>4. Сторонники дифференцированного подхода отдают себе отчет в том, что способности к обучению вообще и к восприятию разных предметов у детей РАЗНЫЕ, посему они считают необходимым дифференцированный подход и к ТРЕБОВАНИЯМ: не снижать их до уровня "средних" к сильным и не ЗАВЫШАТЬ их до того же уровня к слабым. Неадекватность требований, предъявляемых к ученику наносит ему часто непоправимый психологический урон.

>5. Дифференцированный подход к требованиям вносит коррективы в программы обучения, определяя в них несколько уровней: минимум - максимум.

>6. Сторонники дифференцированного подхода считают, что сей подход обеспечивает больше внимания к конкретному ученику, уменьшает долю формальности в процессе обучения и степень очковтирательства при подведении итогов и выставлении оценок.

>7. Стороннники такого подхода убеждены в его преимуществах в деле воспитания личности. Раскрепощенные дети, не чувствующие своей несостоятельности в решении поставленных перед ними непосильных задач, обретают чувство собственного достоинства и проявляют больше творчества в общественной жизни.

>8. Дифференцированный подход в образовании таким образом способствует воспитанию и формированию полноценной развитой личности гораздо в большей степени, нежели огульный подход ЕДИНЫХ требований. Этот последний формирует нерасчлененную серую массу середняков, которая способна к выполнению поставленных перед ней задач, но ни к социальному творчеству, ни к самоорганизации не способна.

>9. Таким образом, разногласия между сторонниками дифференцированного и НЕдифференцированного подхода в образовании обусловлены прежде всего ожиданием конечных результатов: что желательно получать на выходе: однотипную управляемую малообразованную массу или общество свободно собравшихся мыслящих людей.

>10. Именно свободно собравшиеся мыслящие люди и представляли главную угрозу для догматичной, закосневшей советской идеологии, поэтому дифференцированный подход в советской школе пробивал себе дорогу с огромным трудом.
От Александр Снегов
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Дата 03.08.2001 22:29:35

Как говорят в США "Smells bad"

>>> Сторонники дифференцированного подхода исходят из того, что все дети РАЗНЫЕ. А посему наилучших результатов в обучении ребенка Лучше всего это достигается при индивидуальном же обучении, но в силу невозможности такового в массовой школе предлагается дифференцировать детей по группам.
Не дай бог рога бодливой корове. Слава богу Наталья не учит больше детей да еще с таким подходом.
Кто будет дифференциировать, такие как мадам?
Я трижды как минимум имел дело с подобными "учителями".
Особенно не забуду одну дуру-учительницу по химии в 8 классе, которая так и учила "дифференциировано", разделив класс на три группы (которым она давала домашние задания и контрольные в соответствии с их уровнем)
Я был в последней, самой низшей группе, да и там был наихудший, не вылезая из двоек.
К счастью, мы переехали в другой город и буквально через три месяца я прорвался на Всеросийскую Олимпиаду по химии, с огромным отрывом выиграв школьную, городскую и областную Олимпиады.
От Наталия
К Александр Снегов (03.08.2001 22:29:35)
Дата 03.08.2001 23:05:39

Re: Финист- Ясный Сокол

Ударился о землю и превратился в добра молодца.
От Александр Снегов
К Наталия (03.08.2001 23:05:39)
Дата 05.08.2001 10:12:46

Есть более удивительные превращения

Была мадам "коммунисткой"-теперь проповедовать фашисткие взгляды.
От VVV-Iva
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Дата 03.08.2001 20:27:51

Re: Последний раз

Привет


>3. В недифференцированном классе неизбежно происходит сужение группы реципиентов, на которую ориентируется учитель : либо только сильные, либо только средние, либо только слабые. Считать, что, ориентируясь на СРЕДНЕГО ученика, мы РАВНО учим всех, большое заблуждение: при этом мы и учим только средних. Сильные и слабые несут при этом потери.

Это в лучшем случае ориентируются на среднего,как правило на нечто хуже среднего. Могу сравнивать себя до 8 класса. когда я был почти лучшим в классе и в 9 когда я был одним из лучших. Первое, может и приятно, но второе гораздо полезнее.

Моя класная, она по русскому, признавала, что в основном занималась с теми, кто гораздо ниже среднего и не могла уделять внимание, тем кто мог стать хорошими или средними.
От alex~1
К VVV-Iva (03.08.2001 20:27:51)
Дата 06.08.2001 17:45:26

Re: Последний раз


>Моя класная, она по русскому, признавала, что в основном занималась с теми, кто гораздо ниже среднего и не могла уделять внимание, тем кто мог стать хорошими или средними.

Простите, не очень понял. Мне казалось, что для достижения среднего и хорошего уровня нужно как раз и работать с теми, кто ниже среднего - тем более в русском языке. Русский язык в школе - это элементарная грамотность (а не филология).

Я, например, был в школе весьма грамотным (в смысле русского языка; не знаю, насколько меня испортила работа в основном с англоязычными текстами), и моя классная (тоже по русскому) мной практически не занималась, и правильно делала. Что, она в школе должна была из меня и еще 3-4 человек готовить начинающих филологов за счет некоторых из моих одноклассников, которые нуждались в помощи, чтобы стать элементарно грамотными людьми?

Кстати, что такое усиленные занятия по русскому в школе с начитанным и, следовательно, грамотным ребенком? Меня, например, продвинутые вопросы русского языка (на уровне, близком к специальным знаниям) никогда не интересовали. Что такое "дифференцированный подход" к такому ребенку?

С уважением
От VVV-Iva
К alex~1 (06.08.2001 17:45:26)
Дата 07.08.2001 23:50:08

Re: Последний раз

Привет



>>Моя класная, она по русскому, признавала, что в основном занималась с теми, кто гораздо ниже среднего и не могла уделять внимание, тем кто мог стать хорошими или средними.
>
>Простите, не очень понял. Мне казалось, что для достижения среднего и хорошего уровня нужно как раз и работать с теми, кто ниже среднего - тем более в русском языке. Русский язык в школе - это элементарная грамотность (а не филология).

>Я, например, был в школе весьма грамотным (в смысле русского языка; не знаю, насколько меня испортила работа в основном с англоязычными текстами), и моя классная (тоже по русскому) мной практически не занималась, и правильно делала. Что, она в школе должна была из меня и еще 3-4 человек готовить начинающих филологов за счет некоторых из моих одноклассников, которые нуждались в помощи, чтобы стать элементарно грамотными людьми?

>Кстати, что такое усиленные занятия по русскому в школе с начитанным и, следовательно, грамотным ребенком? Меня, например, продвинутые вопросы русского языка (на уровне, близком к специальным знаниям) никогда не интересовали. Что такое "дифференцированный подход" к такому ребенку?

>С уважением

Так и она и я веду речь о людях, которые сидели на три-четыре, даже на три, но могли подняться выше. Но на уроке материал и скорость его преподавания и уровень определяется большинством, которое в лучшем случае троечное ( имеется в виду классы дпо 8 включительно). Далее в 9-10 картина другая - три пишем два в уме ушли, часть троечников тоже - у картина в классе уже другая.

А что такое дополнительные занятия в 7-8 классе - не знаю. По моему опыту занятия с отстающими - у них проблема, что они четвертый класс не знают ( это те, которые три пишем два в уме).
От alex~1
К VVV-Iva (07.08.2001 23:50:08)
Дата 08.08.2001 16:33:44

Re: Последний раз

Но на уроке материал и скорость его преподавания и уровень определяется большинством, которое в лучшем случае троечное ( имеется в виду классы дпо 8 включительно).

Добрый день!

Ну и чудесно (по крайне для русского языка, физкультуры, да и всех других предметов - подчеркиваю, речь идет о школе, причем базовом курсе - не факультативах и т.п.). Если дело обстоит действительно так, как Вы говорите, это значит, что большинство детей получают нужный для них материал и с нужной скоростью и становятся грамотными людьми (при правильной учебной программе). Если большинство троечное, это означает, что требования программы для большинства детей высоки, но не слишком. (Насчет "в лучшем случае" - это от лукавого. Большинство в советской школе действительно было троечным).

Наталья говорит о другом. Она говорит, что детей (до 8-го класса, а может быть, и в 1-ом или 2-ом) нужно развести по разным классам (а если быть логичным - то и по разным школам) с разным уровнем преподавания и с разными уровнями требований.

Этого делать нельзя, и вот почему:

1) нет надежных оснований для такого деления (Наталья может искренне заблуждаться, считая, что она может быстро определить диапазон возможностей ребенка).

2)нет организационных форм, обеспечивающих максимально эффективное обучение каждого ребенка (даже если представить, что диапазон его возможностей определен правильно)

3) "Лучшая школа" будет престижнее (в нерыночной экономике) или "доходнее" (в рыночной). В любом случае, лучшие преподаватели будут перемещаться туда, хотя именно в школе именно "ненатасанные" и "менее развитые" (а не потенциально менее способные!) дети нуждаются в помощи высококвалифицированного преподавателя - в том числе как психолога, а не просто специалиста в том ином школьном предмете.

С уважением
От Георгий
К Наталия (03.08.2001 18:51:35)
Дата 03.08.2001 19:52:15

Гладко было на бумаге, да забыли про овраги

У нас тоже нет "никакого желания", поверьте. %-)
От Александр
К alex~1 (03.08.2001 10:19:19)
Дата 03.08.2001 18:15:03

Привет от фон Хайека!

>Но самое отвратительное - то, что я вижу Вашу априорную готовность проводить селекцию ДЕТЕЙ, людей с еще неразвитым мышлением и навыками, ссылаясь на "потолки возможностей" - и это в школьной программе! Простите, но это преступление - с моральной точки зрения, конечно.

>Надеюсь, что Вы просто несколько увлеклись и Ваша истинная точка зрения

А Вы думаете почему Наталия твердит что она "специалист"? Думаете это обозначает сумму знаний и навыков? Ничуть. Для либерала "специалист" прежде всего обозначает разрыв с общей этикой и принятие "профессиональной этики". "Этики свиней", выражаясь словами О'Генри. Эта этика позволяет хирургу делать операцию на здоровом сердце, политику врать о "злодеяниях сербов", учителю сортировать детей вместо того чтобы учить их.

"возникновение западного капитализма потpебовало "освобождения от Бога" - снятия с пpедпpинимательской деятельности пpисущих тpадиционному обществу оков всеобщей, "тотальной" этики. Носителем и охpанителем этой этики выступала цеpковь. Она-то в пеpиод буpжуазных pеволюций и вызывала наибольшую ненависть стpоителей нового общества ("Раздавите гадину!"). Цеpковь пpедставлена как политическая и социальная сила, защищавшая тоталитаpный стpой и господствующую идеологию. Но еще более важным было, видимо, само создаваемое ею убеждение в существовании общечеловеческой совести, пpонизывающей все сфеpы общества. Совpеменное общество "атомизиpовало" эту совесть, создав специфический пpофессиональный этос каждой сфеpы, автономный от понятия гpеха. И даже сегодня любая попытка поставить вопpос об объединяющей общество этике pассматpивается теоpетиками либеpализма как "доpога к pабству" (Ф. фон Хайек). " ("Евроцентризм" глава 7)