> Что такое личность, как она появляется, когда ребенка можно считать личностью, чем личность отличается от(униакальной)индивидуальности. Прочее все телен и вой.
> Поехали.
> Вззхжжжж
> Сразу начинаются кренделя и подтасовки.
> Дискуссия ведется нами потому что она нам по нраву. Вольному воля - участников никто не обязывает отвечать, укходить или молчать, никто никого не гонит и не давит.
>Я ни на каком реплае не настаивал...хожу себе спокойно, гаварю.
> В общем, подтасовка на подтасовке.
>Выставлять себя прессуемой, чтобы отпрыгивать и напрыгивать когда это представляется удобным - да ланно, как угодно, только не надо раздувать(ся).
Вот так и не поняла, где подтасовки и в чем. Я поняла, что хозяин форума подводит итог в одном из постов. так как все тут спорят только со мной, а друг с другом не говорт 9по данной теме), я поняла, что СГКМ хочет эту тему закрыть. Оно понятно. Почему нужно настаивать? А вы о подтасовках. Я сказала: ухожу, кто хочет продолжать - на Русским мире.
>>>>Нет уж, нет уж! Мы именно ЭТОТ вопрос обсуждали в дискуссии об образовании. Раз они ЕСТЬ, признание чего с трудом было вырвано у вас сейчас, значит их необходимо учитывать при обучении, на чем и настаивает дифференцированный подход, в то время как сторонники ЕДИНЫХ ПРОГОРАММ и ТРЕБОВАНИЙ призывают их игнорировать.
>>>
> ничего не было вырвано(посмотрел еще раз реплику Георгия). Это ваше самоослепление и-или еще одна подтасовка.
Это юмор всего-навсего. Специальное такое усиление выражения для оживляжу...
По содержанию отвечать все трудней в таких условиях, тем не менее - особенности учитывали, личностей воспитывали, по тем условиям - наррмально, если постараться, даже в сельской школе и по единым программам.
В сельской школе - может быть. Там условия другие. Про единые программы в сельской школе не говорите ничего. Особенности учитывали только те, кто желал учитывать. Программы и требования, о чем мы тут ведем речь, НЕ учитывали никаких особенностей.
>>> и далее там про профессионалов , и прочее - я понял, Наталья, Вы настырно транслируется свою позицию уже не первый и не второй раз, наскоком, и в споре с крутыми "профи"вроде Георгия это может произвести впечатление. Наскоком и отвечаю, что Ваша позиция абсолютно абстрактна, беспредпосылочна, отношения к реальным педагогическим школам и концепциям позднего Союза и России не имеет.
Моя позиция абстрактна. Я просто рассуждаю о школе умозрительно. А мои оппоненты все учителя, все рассуждают на конкретном педагогическом опыте. Вам самому не смешно?
>>
>>Вы очень круто берете. Я бы не советовала вам говорить в таком тоне, если вы даже и начитаны в этой области. Я практик, без которого все теории остаются витать в эмпиреях. В действительности теория и практика должны идти рука об руку, не только дополняя, но и КОРРЕКТИРУЯ друг друга. В ответ на ваши инсинуации в мой адрес я могу парировать, что вы просто НЕ ПОНИМАЕТЕ, о чем идет речь.
>
> Приходится обострять, потому что мне тут не по нраву такие закидоны, а круто и безапелляционно изначала вещать взялись Вы, Наталья. И не по делу, а в судейской позе, по"учительски"и менторски - теперь понял, откуда Ваши ник на ушаковском форуме.
Мой ник на ушаковском форуме мне дал "прохожий". А какой у меня до этого был ник, вы знаете. Но этот мне и действительно больше понравился. Вещать я буду, конечно, безапелляционно, потому что я знаю, о чем говорю, а не просто так думаю. Я знаю все до одного доводы, которые приводятся против принципа дифференцированного обучения. Они все проверены и их несостоятельность в новых условиях выявлена давно. Как-то вы игнорируете тот факт, что я все время говорю не только о своей персональной позиции, но и о позиции тех, кто высказывает подобные же взгляды сегодня в России. Так что не стоит так уж напирать на несовершенство моей личности.
> Тон мог быть и ниже, спускайьесь с кафедры, кладите указку и общайтесь на равных без всяких безапелляционных поучений и криков. Аргументы а не наствленья плиз прдъявляйте. Учить тут Вам некого, не та команда.
Это просто смешно. О криках особенно. А что касается на равных, то на равных говорят там и о том, где равны. Вот здесь, в НЙ, вдруг случайно в одном месте мы встретились с двумя учителями, с которыми были вместе в Киеве на семинаре как раз по данной проблеме. Вот с ними и говорили на равных, потому что мы все трое знаем, о чем говорим. А еще там были двое постарше нас. Одна из команды Игоря Иванова, основателя "коммунарской методики", а другой - директор когда-то гремевшей на всю страну школы. Они тоже понимали, о чем мы говорим, и коммунарская богиня, хоть и поседевшая давно, понимала лучше, потому что с Ивановым они там тоже новаторством занимались. А вот директор, совсем уже в больших годах, понимать наотрез отказывался и говорил, что в американских школах надо воспитывать коллективизм и социалистическое мышление. Вот он и тут, может быть, стал бы выступать против дифференцированного подхода. Но его можно понять, он всю свою славу приобрел на ниве советского просвещения, и отказаться от своих побед он не может. Правда, слава его пришлась на 60-е годы, на ту еще, старую школу, когда не Сухомлинский, а Макаренко висел на стене. Поэтому мы из уважения к его подвижнической жизни и возрасту его с ним особенно не спорили.
>>>И зря Вы все время (много читал)употребляете для современных русских и их детей некое абстрактное МЫ , сравнивая это Мы с испанцами, югославами(помните наш спор о менталитетах в РЖ), богоравными амерами и кем угодно.
>>
>
>>Нет, когда я говорю МЫ, я имею в виду учителей-сторнников дифференцированного обучения. Проблема эта в НАШЕЙ среде встала сразу, и ПЕРВЫМИ о ней сказали не сотрудники НИИ педагогики, а писатели. Например, В.Тендряков в своей нашумевшей в свое время повести "Ночь после выпуска". Почему, как вы считаете, эта повесть стала настоящей бомбой? Я осмелюсь предположить, потому что он вслух сказал то, о чем говорить ни в каких НИИ было не положено.
>
> Ваше отождествление себя и своих подруг с их контингенами с нами, нашими детьми здесь и сейчас выглядит для меня совершенно неубедительно. Приезжайте назад в Россию и учите тут, тогда поза и расположение станут более правдоподобными. Именно учить, а не рассуждать, моральное право имеют те кто живет утт и сейчас. Наши проблемы решаются тут, поучений с нажимом на недалекость русских-православных нам уже не надо.
Ну что, вы полагаете, что это аргумент в споре? Тем более, что вы прекрасно знаете, что я уехала не из России, а из Латвии и никакой альтернативы у меня не было. Из России я бы не уехала и продолжала бы учить и сейчас. И ряды сторонников дифференциации были бы больше на одну профессиональную единицу.
>>
>>Ну что вам ответить на это? Я могу предъявить вам через сканер, с какого бодуна. Но зачем? Я не говорю здесь ни с Давыдовым, ни с Элькониным. Щеголять терминологией и научно обоснованным подходом тоже не хочу. Я говорю о вещах всем понятных, совершенно очевидных. И именно в силу их совершенной очевидности неопровержимых. Поэтому и приходится вам прибегать к уничижительной лексике. Не можеи справиться с идеями - справимся с их носителями. Это очень старо.
>
> Во-во, в кусты. Чего ж не"щегольнуть"то, не обосновать-то, если есть чем. Того ради и гуртуемся, чтоб обосновывать позиции. Вместо этого любимая поза всех училок - это-де совершенно очевидно, не треба напрягать мозги. Безапелляционность так и прет, просто умиляет. Совершенно неопровержимых, и все дела. Взжжжж...
Ну почему же? Я вам привожу и логические обоснования, и практические. На конкретных примерах конкретных учеников поясняю свою позицию. Но вы предпочитаете битву цитат - мне это не интересно. Для меня в этой области авторитетов нет. Есть только единомышленники.
> Ладно, кипятитесь на здорровье, я лучше про "не лапидарно-простые и неочевидные" вещи поговорю. Поспорить не удается- так хоть умных педагогов протранслирую, в противовес
>уровню старого настенного"отрывного календаря".
Давыдов - это не моя область, скажу прямо. Им увлекались некоторые наши учителя начальной школы. Я же преподавала литературу и русский язык в средней и старшей и еще "журналистам" в университете и будущим актерам в консерватории. Но студенты у меня были только латышские, так что они не в счет. Но вы видите, что Давыдов для меня не был в то время необходим.
>>
>>Да, я не помню, что там дословно говорил Выготский или Успенский или кто еще. Мне это не нужно. Я беру класс и проверяю. Я беру ученика одного, другого, третьего - и проверяю. И обсуждаю результаты со своими коллегами. И если то, что они говорили, наша практика не подтверждает, я их просто забываю.
>
> Ну вот и ладушки, хоть теперь наконец признали, что не помните. Тогда не надо про"зверушек" и воспитание личности, про "философию"лепить ахинею, да еще (как первый раз)ссылаясь на Выготского. Говорил же он _прямо противоположное_ тому, что Вы ему инкриминировали, вот и весь сказ. Так что ляпнули не то. "Обосновываю"
Так все-таки без опоры на высокие авторитеты можете сами сказать: одинаковые дети рождаются или нет? Давайте не ахинею, но только свои собственные мысли на этот счет. На Выготского я не ссылалсь, меня спросили, читала ли, читала говорю. И это правда. Но как вам объяснить, что я не работаю по чужим конспектам? Поэтому это все не столь важно для меня, как для вас.
> Среди теорий псих.развития ребенка, определяющих источники этого пройесса, существуют две. О первой- "здесь обучение и развитие мыслятся как два независимых процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее испольолвание
> возможностей, которые возникают в ппроцессе развития" (Выготский, "Умственное развитие детей в процессе обучения",М.1935, стр.251-2).
А вы уверены, что и сегодня Выготский говорил бы то же самое? И вообще. ну говорил Выготский, ну и что? Кем это ПОНИМАЕТСЯ? А может, сейчас уже НИКЕМ не ПОНИМАЕТСЯ? Это написано более полувека назад.
Вторая теория формулирует иные принципы вхзаимодействия развития, воспитания и обучения, в наиболее чеком виде их как раз представляет школа Выгосткого( в т.ч.их первых и аутентичных - Давыдов и др). Она исходит их того, что в основе психического развития ребенка лежит специфический процесс ПРИСВОЕНИЯ им достижений предыдущих поколений,"в результате которого происходит ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ индивидуумом исторически сформировавшихся человесческих способностей и функций".
>Обучение призвано вести за собой развитие детей. Отсюда важнейший принцмп -"педагогика должна ориентировать не на вчерашний, а на завтрашний день ребенка".(Выготский, Избртруды.м.1956, стр.277). Вводится таким образом (копирайтное)узловое понятие"зоны ближайщего развития". На определенном возрастном этапе ребенок может решать опр.круг задач только в сотрудническтве со взрослым, а не самостоятельно.
Вот ради этого "вывода" надо было огород городить из наукообразности? Именно поэтому вся так называемая "педагогическая" литература учителями воспринимается с улыбкой, потому что для того, чтобы написать очень простые вещи тратится огромное количество слов.
В школе этот принцип назывался "развивающее обучение". Приходил инспектор из роно и спрашивал: " А где у вас "развивающее обучение", покажите. где это у вас написано в конспекте урока." А учитель: "Вот, вот, видите, вот у меня написано в целях, задачах и методах "развивающее обучение" "Ну хорошо, значит. это у вас есть".
Сергей, неужели вы всерьез полагаете, что обучение детей может быть НЕ развивающим?.
Действия, выполныемые в таком сотрудничестве, и составляют зонй его ближайшего развития, поскольку затем они будут воспроизводится самостояетльно. "Развитие из сотрудничества путем подражания...развитие из обучениия явдяются основным фактом...Подражание, если его понимать в широком смысле, является главной формой, в которой осуществляется влияние обучения на развитие"(там же, стр.276).Широко понятое - это значит деятельность по воспроизведению и присвоению ребенком человеческих способностей в процессе сотрудничества с другими людьми. Как - через распредмечивание"умных2, человеческих вещей, и общение с ними и воспитателем - я коротко наметил.
Это все из той же оперы.
>
>Опыт чтенья лекций и ведения занятий в школе у меня небольшой, но по факсу могу тоже скинуть подтверждение, какие там отзывы на мое преподавание были, если уже на то пошло.
Да я вам верю и без факса. Только дело не в отзывах.
>Что касается "дилетантизма", то не будучи профи ( и сомневаясь в ваших проф.навыках)свои потребности по воспитанию-обучени. детей всегда выполнял с удовольствием(дилеето - от слова удовольствие).А судить об уровне не мне и не Вам.
Если бы вы были профи, то вы в моих навыках бы не сомневались, потому что вы понимали бы, о чем речь.
>>> Неверные у Вас лапитдарно-либеральные (расхожие и затасканные антисоветские) посылки о советском дошкольном и раннем школькном образовании, в корне.
А я и не выдаю себя за учителя начальной школы или воспитателя детского сада. Если я касаюсь этого возраста, то опираюсь на мнение тех, кто работал именно там. Общие принципы только совпадают, а методика разная. Вот, например, для того, чтобы ребенок лучше запомнил и ПОНЯЛ некоторые вещи, надо не только его механическую память эксплуатировать или способности к логическому, последовательному мышлению, но и образное, ассоциативное мышление задействовать, моторную память, зрительную включить. В 4-5 классе у меня ребята правила орфографические рисовали. РИСОВАЛИ, а не зубрили, как того требует традиционный подход. А в восьмом уже я такой метод не применю при изучении синтаксиса. Возраст не тот и материал другой.
>>
>надо так понимать, что 13 лет назад Вы удалились из России "с ее теориями", но продолжаете "с дургого берега" транслировать теории другие.
Нет, все те же. И на сегодняшний день, судя по баталиям, они все так же актуальны. И Теневой Министр и все его здешние соратники ничего, отличающегося от того, что было 13 лет назад в официозе, не предлагают. Так что время тут ни при чем. И другой берег тоже ни при чем.
вот ведб незадача, именно теории.По сути "теорий" - все так как было сказано. Я ж говорю - эмпиризм голый. А Вы еще брыкаетесь.
Эипиризм голый. Это что такое? Любая выдающаяся теория чего-то стоит только тогда, когда вырастает из эмпиризма. Если она конструируется только в голове, ее участь, как правило, печальна. Я вам уже приводила в пример Лысенко. Вот и здесь я вижу чистую лысенковщину в ваших расуждениях.
>>Советская педагогическая наука выполняла советский социальный заказ. ТОчно так же как и школа выполняла его же. И в определенное время оказалось, что выполнять его в старых условиях невозможно. Об этом учителя сразу и сказали. А им ответили: вы должны. И они стали выкручиваться, искать, КАК же его все-таки выполнить. Ну, советским людям не привыкать, как с той узкоколейкой, которую строил Павел Корчагин: "Построить нельзя, но и не построить тоже нельзя". Вот и строили. ТОлько узкоколейку можно было потрогать руками, а образование - нельзя. Поэтому тут возможностей было побольше: три пишем - два в уме. Так и строили.
>
>Негативность вашего личного опыта не совпадает с моими воспоминаниями о двух поселковых школах, где я учился, и об учителях, которые за редким исключением несли свою миссию добросоветсно и плодотворно, слова дурного сказать об их работе не могу. Когда им "не хватало практики", скажем, я сам вел занятия по физике в 10кл( а моя дочь - по английскому). Колхоз такой, в хорошем смысле.
Нельзя поселковую школу брать в качестве модели. Она много меньше городской, и контингент у нее совсем другой. Для нее тоже должен быть выбор. Она должна быть такой, какой может быть. Там гораздо больше зависит от руководства, от личности учителя, чем в городской школе на 2 тыс. человек. И образованиев таких школах, где могли преподавать случайные люди, не всегда можно было сравнивать с городскими центральными школами даже при единых программах и требованиях. К сожалению.
>Видимо, у каждого свой опыт и взгляд на прошлое.
Да, это несомненно. Так и должно быть.
>>> Тут можно гворить от начала (см.примеры внизу),опираясь на разные общие(философские)представления. В таком случае проще сказать, что ваша линия - это Локк и эмпиризм, а лучшая советская - это наследие (и массовое воплощение неа практике) умного рационализма и просвещения, традиций известных педагогов.
>>
>>Это у вас Локк с чистой доской. А у меня его как раз нет, не ставьте с ног на голову.
>
> Вы просто не слушаете что я пытаюсь сказать и говорите обратное "теории", которой
> пренебрегаете.
Что же вы такое сказали, что я не услышала? Вы говорите, что у меня Локк. Я говорю - нет.
Очень длинное послание получается - не вмещается. Да и отвлекли меня от него. Завтра я закончу.
> Что такое личность, как она появляется, когда ребенка можно считать личностью, чем личность отличается от(униакальной)индивидуальности. Прочее все тлен и вой.
Уважаемая Наталья,
по-моему, нам бессмысленно продолжать в прежнем ключе сейчас этот спор,предпосылкой был
такой задел, что дальше разговор пошел по нарастающей во флейм, а не обсуждение с пониманием исходных посылок(об этом мы оба уже насписали).
Тут все с самого первого момента было сложней, чем казалось,в другой плоскости. Уязвил чересчур, когда заговорил о проф.деятельности, это зря - ведь не в этом дело в споре и спор надо было иначе канализировать. С учителями об из работе разговаривать вообще низя, да и не об том на форуме шла речь, не о преподавательских версиях и методах. Мировоззренчески разные подходы у нас по школе, вот в чем корень.
С.Г. на это и ориентировал - на подход к школе как культурному институту номер 1, глубоко мировоззренческому.
Беда еще в том(я с этим постоянно просто насмерть сталкивался при подрбных разговорах с другими родителями, когда разговор заходил"по-крупному"), что вопросы кажущиеся простыми - это самые что ни на есть философские вопросы(о "все равны", о дети-зверушки, о способностях, о культурном-биологическом. И наконец - о происхождении человеческой души). Самые"проклятые", о которых сломано много копий лучшими умами. Их надо сначала поставить в этой плоскости. А они из-за кажущейся простоты и самоочевидности(как все такие вопросы)не воспринимаются как то, что надо заявить "от всей своей методической базы", не меньше. Личность(а за ней - то, что раньше именовали словом душа) и ее формирование-воспитание - это _философская проблематика_, а не цеховая, психологическая или педагогическая. У каждого свой багаж таой явной и неявной "жизненной философии".
Поэтому ничего не остается, как прежде прочего хотя бы фрагментарно воспроизвести свой близкий(пусть давнишний)базисный концепт. Вместо простого вопроса и простого ответа -"да, одинаковые" , и с пропуском многих"отсюда" и "таким образом",для затравки другой плоскости, если она удастся.
Считайте это каким угодно ходом, но воспитание, формирование души и есть экспериментальная философия. И начинать приходится с "встать на ноги"и "ложки", а не с школьного уровня или бестелесных вещей.
============================
"Человеческое развитие протекает как процесс _вытеснения_органически встроенных в биологию функций принципиально другими функциями -способами жизнедеятельности , совокупность которых "встроена"в морфологию и физиологию коллективного"тела рода".
Ребенка принууждают всттать на задние конечности не в силу биологически оправданной целесообразности... к прямохождению его принуждают для того, чтобы освободить передние конечности для функций, навязываемых условиями культуры, формами предметов, созданных человеком для человека, и необходимостью этими предметами манипулировать по-человечески. Биологически(анатомически и физиологически, струкутрно и функциоанльно)передние конечности человека для выполнения таких задач не предназначены. И именно поэтому они способны принять на себя исполнение любого рода(способа)работы. Свобода от какого бы то ни было заранее"встроенного"в их морфологию способа функционирования составляет их _морфологичесокое преимущество_,благодаря которому передние конечности новорожденного могут быть развиты в органы человеческой деятельности, могут превратиться в руки.
Тоже самое происходит и с артикуляционным аппаратом, и с органами зрения. От рождения они не являются органами человеческой личности, человеческой жизнедеятельности. Они лишь _могут стать_, сделаться таковыми, и только в процессесоциально-исторического(в "теле кульутры")запрограммированного способа употребления.
По мере того как органы тела индивида превращаются в органы человеческой жизнедеятельности, возникает и сама личность как_индивидуальная совокупность человечески функциоанльных органов_.
Иногда такой процесс называют"социализацией личности". На наш взгляд, это название неудачно, т.к.предполагает будто личность как-то существует и до ее "социализации". На деле же социализируется не личнсоть, а естественно-природное тело новорожденного, которому еще лишь предстоит превраиться в личность, т.е личность еще должна -возникунть_. И акт ее возникновения не совпадает ни по времени, ни по существус актомрождения человеческого тела.
Поскольку тело младенца с самого начала включено в совокупность человеческих отношений. потенциально он уже личность...ибо другие люди относятся к нему по-чловечески, а он к ним -нет. Человеческиеотношения тут еше не носят _взаимного_характера. Они односторонни, ребенок долгое время выступает как объект человеческих действий, на него обращенных, но сам еще не выступает как _их субъект. Его купают, его кормят, его пеленают, А НЕ ОН ЕТС И ПЬЕТ, ОДЕВАЕТСЯ И Т.Д.
Все без исключения способы человеческой деятельности, обращенной на другого члеловека и на другой предмет, ебенок усваивает извне....в ненах запрограммированы лишь те функции человеческого тела(и мозга, в частности), которые обеспечивают чисто биологическое существоанвание, но никак не социально-культурнуюего форму.
Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельнсоть по нормам и эталонам, заданным ему извне- той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни. Пока же человеческая деятельность обращена на него, он остается ее объектом. Индивидуальность, которой он уже обладает, не есть еще человеческая индивидуальность...постольку поскольку ребенок усваивает, перенимает человеческие способы отношения к вещам.образуются и специфические _человеческие органы_, завязываются нейродинамические структуры, управляющие его специфически человеческой деятельностью ( втом числе и тот нервный аппарат, который управляет движениями мышц, позволяющими ребенку встать на ноги), то есть струкутры, реализующие личность.
Таким образом функция, заданная извне, формирует соответствующий себе орган, необходимую для своего осуществления морфологию - именно такие, а не иные, рисунки прямых и обратных связей. Поэтому же возможен любой из"рисунков", в зависимости от того, какие функции приходится осуществлять человеку во внешнем мире. И подвижная"морфология"мозга(точнее, коры и ее взаимоотнощений с другими отделами)сложится именно такая, которая тебуется конкретной совокупностью отношений данного индивида к другим индивидам, тем"ансамблем"социальных связей, которые сразу же превратили его в свой "живой орган"...
Речь идет о тех "церебральных структурах", которые реализуют личностные (специфически человеческие)функции индивида, а не о иех морфологмчески встроенных в тело мозга структурах, которые управляют куровобращением, терморегуляцией, эндокринной ситсемой и прочими физиологическими процессами...
В теле индивида реализует себя личность, как принципиально отличное от его тела и мозга социальное образование, а именно -"ансамбль"реальных, предметно-чувственных, через вещи осуществляемых отнрошений данного индивида к другим индивидам.
Эти отношения могут быть только отношениями -активного взаиможействия )индивидов. Именно в силу взаимного характера таких отношений возникает ситуация, когда активное действие индивида, направленное на другого индивид, возвращается рикошетом к нему, "отражается"от другого как от своеобразного препятствия и тем самым превращается из действия. направленного на другого, в действие, направленное(опосредованно через"другого"), на саомго себя.
Тут и возникает то самое"отношение к самому себе", которое еще Декартом и Фихте было выявлено в качестве первой., самой характерной и самой общей черты личности, "дущи", Я. Но с их точки зрения, возможное только в виде отношения идеального9бестелесного). Личность ("Я", душа)с самого начала приравнивается к единичному самосознанию. Более того, между ними ставится знак тождества. Т.Е личность не мыслится кроме как в форме внутреннего состояния отдельного лица, единичного самосознания... Они-то и именуются словом "Я"
====================
Ильенков
"Так рождается личность", стр.200-207
Видно, обидевшаяся гостья окончательно ушла. Пускай себе. Несколько комментариев насчет последнего поворота в споре.
Есть направление, можно считать материалистическим, можно марксистским, можно - подлинно современной версией "философии практики". которое продвинулось н азаповедное поле , ранее занятое всякого рода верующими(они же "конкретные эмпирики"). В сферу"трансцедентного". Удалось начать осваивать более-менее понятийным инструментом такие понятия, как душа и "объективно существующее идеальное" - эквивалент "их" бестелесного"высшего принципа". Короче, залезли в заповедную область идеализма, даже житейского- самопального, и начали по немногу
наводить там свои порядки.
Заместо всякого-любого "их" теологического(религиозного)и нравственного (как им казалось)монополизма появилась реальная возможность говорить об "таких"вещах спокойно и без помавания кадилами всякого рода.
Текст о генезисе человеческой души (не больше не меньше!)- это вполне научно-философский популярный трактат о"заповедном". Вместо догматов веры и всяческих
надутых самопальных"я так считаю"берется освоенная и переосмысливается рационалистическая традиция . которая к сожалению теперь почти заглохла. Там в трактате у Ильенкова не все так обманчиво просто(это эффект популярно написанного текста), не беспредпосылочно берутся концепты вроде скажем"сопротивления", испытываемого деятельностью, которое и служит предпосылкой возникновения сознания. В последние годы перед смертью(1979)Ильенков много работал с загорскими ребятами, замещая умершего Мещерякова. И одновременно обобщал и концептуализировал эту практику, используя "немцев", прежде всего - Фихте, и его альтернативу - Спинозу. В эти же годы появляется ряд таких же прорывных работ(они опубликованы уже посмертно)по диалектике идеального(эту я постараюсь кинуть в копилку. Тут было о "материалистиски понятой душе",там -"о материалистически понятом боге". Не больше не меньше).
Место идеалистически-религиозного ряда занимают в них концепты, наработанные прежде всего Спинозой и "немцами"и переосмысленные на основе практики(прежде всего педагогической советской). Для простого взгляда не заметно, что"сопротивление" - это _не метафора_ни в каком смысле слова, а понятие (фихтевский"анштосс") - для этого впрочем надо всего лишь немного углубить фокус рассмотрения. Работы по "свободе воли " у Фихте, по речи-мышлению с критикой Хомского, некоторые другие - это короткие и ясные отрывки, позволяющие восстановить всю картину постройки.
Перед вами прорывная попытка освоить, овладеть этими "запредельными"концептами и применить их к нуждам сегодняшних дней(тогдашней школы прежде всего, об этом всегда была главаная забота этого"клана"). И поверхностные фырканья "чисто конкретных"училок проистекают даже не из самомнения - все мы грешны - а скорее из непонимания _вообще_, с каким планом обсуждения приходится им сталкиваться. если пытаться вести разговор по большому счету, без дупаков, с полной нагрузкой своей методологиеской базы. Трепаться про высшие материи так заманчиво просто, что невдомек напрячься и понять, что именно эта сфера требует особой строгости и чистоты мысленной работы.
Работы Ильенкова (кроме"Диалекти Идеального")см.в библиографии по ссылке. Книга и серии "Мыслители 20 века"издана большим тиражом (50тыс, черная большая)Политиздатом
в 1990г. Редактировал Новохатько,собравший почти все мелкие ценные работы. ви.ч. "Что такое личность"(посмерно изданной тоже), о которой шла речь.Назывется "Философия и культура".