От	Георгий
К	Администрация (И.Т.)
Дата	11.03.2004 22:22:05
Рубрики	Тексты;

Хотите научить детей жить в современном обществе - айда на сайт www.inter-pedagogika.ru! %-) (*+)

---

http://www.spbvedomosti.ru/2004/03/12/tovarishi.shtml?print

Товарищи по несчастью
Светлана Юрьева


Современные дети испытывают гораздо больше проблем, чем их сверстники лет 10 - 15 назад. Тогда подросткам было попроще: общество
декларировало определенные ценности, а семья и школа следили за их <имплантацией> в несозревшие головы. Сегодня нет ни жесткой
общественной морали, ни внятной позиции педагогики о том, как именно следует воспитывать ребенка, ни осмысленной родительской
стратегии. Родители путаются между старыми и новыми принципами воспитания: свобода, инфантилизм, безопасность. После сами пугаются
своих же ошибок. Как учить ребенка ответственности и самоорганизации, так необходимой в условиях жесткой конкуренции, если их самих
этому не учили? Где найти грань между <сопровождением> ребенка по жизни и его подавлением? Между самостоятельностью и
безнадзорностью? На все эти вопросы отвечает автор сайта www.inter-pedagogika.ru, кандидат психологических наук Ирина Хоменко -
доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена. И незаметно учит нас - как профессиональных педагогов, так и родителей, - доброте
и терпению, которых очень мало в нашей жизни.

- Ирина, как вообще возникла идея собственного сайта?

- Я не нашла в Интернете сайта для родителей, который был бы создан на качественном психолого-педагогическом материале. Поэтому
пришлось создавать его самой - по своим критериям и своим представлениям о том, что такое качественный сайт.
Не секрет, что в Интернете куча родительских ресурсов, но в основном они ориентированы либо на младший возраст, либо содержат
публикации, собранные в хаотичном порядке и не всегда с указанием авторства. В этом смысле политика нашего сайта очень жесткая. Мы
стараемся размещать материалы, основанные на серьезных научных исследованиях, и всегда указываем их авторство.
Вообще у современных родителей мало серьезных источников информации. А наши ученые не всегда уделяют внимание популяризации своих
научных идей. Поэтому в педагогике много мифов, но очень мало диалогов. Отсюда - стена непонимания между родителями, учителями и
детьми. Мы как раз и попробовали эту стену разрушить, организовать между ними такой диалог.
Все, кто с нами сотрудничает, - это опытные, профессиональные, доброжелательные люди. Сайт давно уже превратился в большой
исследовательский и образовательный проект. На нем и молодым мамам есть у кого проконсультироваться, и преподавателям, и студентам.

- Вот о последних и поговорим. Вы преподаете в Педагогическом университете им. А. И. Герцена. Что вы можете сказать о студентах,
которых учите? Годятся ли они на роль педагогов?

- Студенты, конечно, разные. Некоторые из них очень хотят работать с детьми, а кто-то просто скрывается от армии. Я всегда стараюсь
понять, что могу сделать вот для этих конкретных людей, чтобы то время, которое мы проживаем вместе, не оказалось черновиком ни для
кого из нас.
Общая же тенденция - повышение инфантилизма у молодых людей. Они малоактивны и малоответственны. Их сложно заинтересовать,
растормошить, удивить. Наверное, студенты этого типа вряд ли способны что-то дать детям.
Мне кажется, что многие педагоги не идут в школу потому, что изначально поступили в вуз немотивированно. Я считаю, что именно в
педагогических вузах нужно делать другой принцип отбора студентов - не по академической успеваемости, а по <профпригодности>. Ведь
цена такой ошибки... На мой взгляд, большая часть убытков, которые несет наша страна, - это убытки от плохо воспитанных детей.
Понимаю, что декларирую общеизвестные истины, но быть учителем действительно очень ответственно. Иногда педагог неосознанно поощряет
в учениках нечто, транслируя свои собственные установки. Поэтому учитель должен прежде всего познать самого себя. Без этого он
зачастую и не догадывается, что именно транслирует. <Я> реальное и <я> идеальное могут очень резко расходиться. Вот почему учителя и
родители нередко яростно требуют как раз того, чего не делают и к чему не способны сами.
Только самые старшие дети, не раньше чем к 11-му классу, научаются заслоняться от влияния взрослых и самостоятельно действовать и
думать. До этих пор мы должны понимать, как безраздельно дети от нас зависят. Если мы не вложили в ребенка ответ на его высказанный
или невысказанный вопрос, эту нишу заполнит кто-то другой. Кто?

- Какую из проблем современной семьи вы бы назвали самой острой?

- На мой взгляд, это проблема разных ценностей. Люди стали больше обращать внимания на свой внутренний мир и пытаются его понять и
отстаивать. И часто они просто не могут совместить разные идеи в отношениях друг с другом: как быть успешным и не утратить
нравственных идеалов? как найти свою дорогу и не перейти при этом дорогу другому?.. Общество пока не определилось с этими вопросами,
а потому каждый индивид мается в одиночку.
И семья в целом сейчас представляет собой весьма неустойчивую структуру. Больше того - с появлением <нетрадиционных> людей
появляется больше и нетрадиционных семей. Те виды брачных отношений, которые были характерны для прошлого века, сейчас претерпевают
значительные изменения. Меняется общество - меняется и семья.
Что касается родителей, то мне кажется, что существенных изменений в характере их проблем с детьми не произошло: нежелание детей
учиться, плохая коммуникация со сверстниками, социальная инфантильность. Пожалуй, только сейчас родители стали больше заботиться о
внутреннем мире детей. И... о выражении своих чувств к ребенку. Предыдущее поколение, к сожалению, не умело любить свое потомство,
поэтому современным родителям приходится учиться этому самостоятельно.

- Вы снова делаете акцент на социальную инфантильность подрастающего поколения. Действительно, не все родители готовы делегировать
подростку те права, о которых он мечтает. Но ведь и не все дети могут распорядиться своими правами по назначению...

- Тем острее встает вопрос о границах консенсуса, соглашения между ребенком и родителями. Договариваться всегда эффективнее, чем
приказывать.
Взрослея, ребенок все больше начинает обрастать внесемейными связями, больше общаться с представителями иной культуры и иной
социальной прослойки, и это новое сообщество порой диктует свои ценности. Подросток постоянно стоит перед ситуацией выбора, и выбор
этот мучителен: примешь ценности сверстников - можешь пойти на конфликт с родителями; отвергнешь эти ценности - будешь отвергнут тем
миром, в котором так хочется быть своим.
В семье ребенок может получить (или не получить) модель партнерских отношений, при которой уважаются интересы каждой стороны. Если
на <семейном полигоне> эта модель освоена детьми успешно, они решают свои проблемы со сверстниками на тех же принципах. И тогда
следование толпе невозможно. Так что ориентация подростка на те или иные ценности сверстников напрямую зависит от рейтинга ценностей
его семьи. Как говорится, что посеяли...

- А если посеяли <не то>?

- Всегда есть возможность начать отношения заново - уже на других условиях. Как известно, никто так не совершенствует личности
родителей, как собственные дети.
Итак, как договориться с повзрослевшим ребенком? Вы можете: выслушать аргументы ребенка за и против; объяснить свою позицию; заявить
о своих потребностях; напомнить о своей ответственности за него и попросить учесть это обстоятельство. А потом начать <переговорный
процесс> для достижения консенсуса.

- Есть ли универсальный воспитательный рецепт от Ирины Хоменко?

- Его, как вы понимаете, не сущестует... Но если мы перестанем воспитывать детей и начнем просто видеть в них людей, а не <учащихся>
или <несмышленышей>, проблема снимется сама собой.
Это подтверждает и опыт общения наших посетителей на сайте. Одна 12-летняя девочка из Прибалтики как-то мне написала о своих
проблемах с педагогами. Вскользь рассказывала и о родителях. Знаете, что меня поразило? Она их жалела! Мол, зачем их расстраивать
зря, им и так сложно в жизни.
Вот если бы и родители умели так посмотреть на своих детей - как на <товарищей по несчастью>, своих современников, которых
угораздило родиться в это переломное время... Может быть, тогда и дети не чувствовали бы себя людьми, живущими в другой галактике?..

---

От	Георгий
К	Георгий (11.03.2004 22:22:05)
Дата	11.03.2004 23:04:14

"Взрослый сад" (*/+)

---

http://www.inter-pedagogika.ru/shapka.php?sect_type=111&menu_id=77&alt_menu=-1

Взрослый сад







Как проверить свою адекватность?

Выживание в собственном доме...
===============
А если бабушка воспитывает "не так"?...

http://www.inter-pedagogika.ru/shapka.php?sect_type=11&menu_id=77§ion_id=1704&alt_menu=-1

А если бабушка воспитывает "не так"?...



Скажите, вот что делать, если моя свекровь постоянно проводит не ту линию воспитания, которой придерживаемся в семье мы с мужем?
После выходных ребенка просто не узнать...
НАДЯ

Я искренне считаю, что чем больше в ареале ребенка РАЗНЫХ людей, тем лучше. (Варианты маньяков и душевно больных исключаем).:)
Если бабушка "не такая", как нужно родителям,:), надо учить ребенка принимать во внимание мнения разных людей.:) "Бабушка вот так
думает и делает, а я - вот так.", "Бабушка любит то-то, а я...и т.д.". Чем больше спектр суждений, тем быстрее ребенок поймет, что
мир РАЗНЫЙ, и не станет верить первому попавшемуся человеку (далее - воспитателю, учителю, сверстнику и т.д.)
Короче, ИСПОЛЬЗУЙТЕ бабушку в том направлении, в котором можете.:)) Пока есть обратная связь с ребенком, выражайте свое отношение к
действиям бабушки.:) Лучше - с акцентом на АНАЛИЗ ситуации, а не на осуждение/одобрение.
Помню, когда у нас возникали недоразумения с бабушкой (свекровью), я сыну говорила: "В том доме принято поступать именно так.
Постарайся быть вежливым". Ну, а при каких-то больных вопросах типа насильственной кормежки или укладывания спать в выходные, я
просто говорила со свекровью, чтобы они его это делать не заставляли, тогда и недоразумений не будет.:) Свекровь повздыхала, но
согласилась - под МОЮ ответственность.:) Что и требовалось.:)
С моей мамой принципиальных различий в СТРАТЕГИИ у нас не было никогда. В тех случаях, когда она была строже, я объясняла сыну, что
при общении с бабушкой ему придется строить СВОИ отношения с ней. И я не вправе эти отношения регулировать.:) Сын быстро понял этот
принцип в отношении всех членов семьи и других родственников/друзей.
Резюме: если считаете позицию "помощника" абсолютно вредной для ребенка (так бывает) - справляйтесь сами и не доверяйте ребенка
такому человеку. Но, как я понимаю, основное время ребенок проводит с вами. Вот и ставьте ему СВОИ фильтры. Лет с двух-трех это уже
вполне реально.
И еще одно напоминание.
Ребенок обычно впитывает ту философию, которая исходит из более авторитетного для него источника... Поэтому лучше не бороться с
бабушкиными взглядами, а повышать свой авторитет в глазах ребенка.

Успехов!:)


========================




Я одна в чужой стране...

Встреча с бывшим поклонником

Что делать, если муж влюбился?...

Что делать друзьям распадающихся семей?

Я очень не уверена в себе...

Что такое заботливый муж?

Автономия и отчуждение в семье: где граница?

Как преодолеть страх?

Как научиться прощать?

Как относиться к свекрови?

Зарабатывание денег, карьера и успех в бизнесе губит в женщине Женщину?...

Мы ругаемся из-за ребенка...

Бабушки и дедушки слишком активно стремятся помочь в воспитании внуков.

Я считаю, что теща воспитывает ребенка неправильно

Я очень зависима от мужа... А он... кажется, пользуется этим...

У меня ужасные отношения со свекровью...

А многие ли из нас способны любить, несмотря ни на что?

---

От	Георгий
К	Георгий (11.03.2004 22:22:05)
Дата	11.03.2004 23:01:05

"Детоводство" (*)

---

http://www.inter-pedagogika.ru/shapka.php?sect_type=111&menu_id=76&alt_menu=-1


Ссора в песочнице - это конфликт в чужом государстве?

Еда по принуждению?

О Правилах - своих и чужих...

"Я хочу еще одну конфету!"

Если ребенок увидел вас голыми...

Хорошо ли быть с ребенком... подружкой?

Как "победить" грубого учителя?

Как определить эффективность своей родительской стратегии?

Нужно ли учитывать желания ребенка?

Успешные "двоечники"?

Ребенок выклянчивает похвалу...

Почему дети терпят унижения в садике?

Ребенок отказывается от ласки...

Слишком заботливый ребенок...

Ребенок боится засыпать...

Ребенок не хочет одеваться сам...

Что в воспитании важнее - процесс или результат?

Что значит "заниматься ребенком"?

Как обучать ребенка социальным навыкам?

Как помочь ребенку полюбить искусство?

и т. д.

---

От	Георгий
К	Георгий (11.03.2004 22:22:05)
Дата	11.03.2004 23:00:17

Ссора в песочнице - это конфликт в чужом государстве? (*+)

---

http://www.inter-pedagogika.ru/shapka.php?sect_type=11&menu_id=76§ion_id=2031

Опубликовано в газете "Первое сентября" 69/2000





Наташа.
Я заметила, что мой двухлетний сын не может защитить себя. На детской площадке любой может подойти и отобрать у него игрушку. Он
безропотно отдает и, плача, бежит ко мне. И еще не особо любит детское общество, других детей только разглядывает, а играть
предпочитает один или со мной. Я начинаю беспокоиться: он подвижный ребенок с крепким телосложением, а постоять за себя не может.
Что же будет, когда осенью в садик пойдет?

Наташа В.
По-моему, тут проблема в тех детях, которые игрушки отбирают, а их родители ничего не делают. Двухлетний малыш часто психологически
не готов постоять за себя, не та еще степень развития. В 3-4 года дети начинают драться за свои вещи. Если ваш ребенок держит
игрушку, а другой ребенок ее выхватывает (и его родитель бездействует), пора вам выйти на сцену и сказать что-то вроде: "Мы не
выхватываем игрушки у других детей. Когда мой сын поиграет с этой игрушкой, ты тоже сможешь ее взять. Мы играем по очереди".

Наташа.
Наташа, но ведь в садике "на сцену" не выйдешь, а воспитывать других родителей каждый раз не будешь. Хочется, чтобы он сам мог за
себя постоять, ведь не всегда я с ним рядом буду. Я вот где-то читала, что если мы хотим воспитать агрессивность (конечно, здоровую,
в разумных пределах) у мальчиков, надо, чтобы папа в шутку устраивал потасовки с сыном, боролся с ним. Я склоняюсь к мысли, что
действительно надо учить применять силу в ответ на другую силу.

Ната.
Абсолютно согласна. Так было у нас. Мой "гуманист" лишь плакал, когда его обижали, на мои предложения дать сдачи говорил: "Ведь ему
больно будет". И тогда муж стал дома его задевать. Сын ныл, муж говорил: "Не ной, дай сдачи". Это была не драка, разумеется, а
что-то вроде боксерского поединка. И знаете, помогло. Пусть и неохотно, но сын пытается теперь защищать себя сам. И для развития
здоровой агрессии ходит на айкидо.

Наташа В.
Мне кажется, сила против силы - не самый действенный метод для таких маленьких детей. А в садике есть воспитатели, которые тоже
должны решать конфликты мирным путем. Воспитывать же чужих родителей вообще дело неблагодарное. Просто не давайте своего ребенка в
обиду, пока он еще не может сам за себя постоять.

Ирина Хоменко.
А мне кажется, что если мама будет постоянно вставать на защиту ребенка, то он к этому привыкнет как к норме и еще больше закроется
от общения с другими детьми.
Я бы так делать не стала. Лучше чаще говорить об этом с ребенком, настраивать его на соблюдение границ собственности (своей и
чужой). И не силой давать отпор, а словом.
Прежде всего его надо научить говорить "нет". Иногда бывает, что родители так приучают ребенка к послушанию, что он принимает только
такой тип отношений: делать, что говорят старшие. Но тогда и ответственность за его действия, за то, что происходит по отношению к
нему, - на них. Но ведь родители будут с ним не всегда. Надо обязательно учить малыша отстаивать свои интересы самостоятельно, а то
потом комплексов не оберетесь (и своих собственных - за то что упустили время - тоже).

Ната.
Ирина, а когда стоит вмешиваться маме? Я чувствую, что иногда мне нужно это сделать, когда ребенку плохо, когда ситуация грозит его
психике или физическому здоровью. Потом, для ребенка мама - защита, и когда она ничего не предпринимает, ребенок может это расценить
как предательство. Приведу пример из нашей жизни. Мой ребенок был всегда слишком неагрессивным, я переживала по этому поводу. Как
только убедилась, что дочь хоть редко, но пытается отстаивать свои интересы, я успокоилась и стала объяснять ей, что бить нельзя.
Поэтому на тычки мой ребенок отвечает: "Перестань, не нужно меня бить!" Что вызывает еще большую агрессивность со стороны обидчика
(ведь он не получает сдачи - того, что ему хотелось бы).
Я не вмешиваюсь в ее детские дела, но иногда мне бывает ее жаль.
Например, однажды ее травили собакой - маленьким безобидным щенком, а она боялась и сильно кричала. Мальчик специально подносил
щенка к ее лицу, бегал за ней по квартире. Когда моей дочке стало плохо, я вмешалась. Но в садике меня рядом не будет. Как научить
ребенка реагировать на чужую жестокость?

Ирина Хоменко.
По моему убеждению, вмешиваться нужно только тогда, когда идет прямая угроза здоровью ребенка (и здесь я имею в виду преимущественно
здоровье физическое).
В случае со щенком (а это уже не случайность, если травят) вмешаться тоже надо, так как ребенок после неоднократного возникновения
этой проблемы оказался в тупике: он не знает, как реагировать правильно. Ведь его именно потому и продолжают пугать, что увидели
эффективность - "работает!".
Потому необходимо попробовать реагировать иначе.
Бесстрашие - это не то, что делается без страха. Это то, что вопреки страху. И в жизни может быть масса ситуаций, когда ребенок
останется один на один со своими обидчиками.
Я нисколько не возражаю против того, чтобы мама постоянно находилась рядом с ребенком и вслушивалась в каждое его душевное движение.
Удастся вам обеспечить такой уход - ради Бога, наслаждайтесь единением до его пенсии. Вопрос в том, что считать полезным для
ребенка. Не желанным, а именно полезным.
У меня своя точка зрения на этот счет. Ссылаться на профессиональные знания не буду - ни в педагогике, ни в психологии на этот счет
единого мнения не существует. Сошлюсь на личный родительский опыт: свои плоды воспитания я уже получила (сыну 15). Мне кажется, что
лучшая помощь ребенку со стороны родителей - сформировать его самостоятельность, научить решать свои проблемы самому (не одному, а
именно самому: обращаясь к другим и общаясь с другими, гибко выстраивая свое взаимодействие).
Никогда ребенок не научится этому, если не будет пробовать, и ошибаться, и ушибаться. Да, иногда он будет думать, что любящая мать
не стала бы терпеть его боль, а взяла бы и сделала за него все сама.
Помню, как в детстве все мы завидовали одной девочке, мама которой с непробиваемостью и упорством танка защищала свою дочь. Ничего
хорошего из этого не вышло: слабая и безынициативная девочка так и не смогла построить свою жизнь нормально, до сих пор сидит на шее
у своих сестер и чередующихся мужей.
Понимаете, ребенок должен знать, что есть его сфера ответственности, есть ваша, а есть совместная. И общение со сверстниками - это
все же не ваше.
Вторжение взрослого в детское сообщество должно быть крайне осторожным (как в чужое государство), иначе может пострадать ваш
ребенок.
Почему не любят ябед? Потому что они хотят прикрыться чужой силой, а сами-то слабаки и размазни (по мнению детей). В детском
сообществе это самый страшный грех, и не все дети выдерживают подобную проверку. С такими детьми не дружат, они чувствуют себя
отверженными. И хоть сто раз вы скажете своему ребенку, что он правильный и лучший, ему от этого не легче, ему мало одной вашей
любви, в которой он и так уверен.
Лучше получить два раза по носу, но не побежать жаловаться, чем обойтись без "кровопролития" и прослыть доносчиком. Увы, у нас свои
законы - у детей свои, и нам придется это учитывать.
Если честно, то вот сейчас я не могу вспомнить ни одного случая, когда бы сын пожаловался нам на плохое отношение друзей, хотя
предполагаю, что всякое бывало: он в садике с полутора лет. И на детской площадке, куда мы ходили, каких-то особых ситуаций не
возникало. Может быть, потому, что с самого рождения мы старались не драматизировать действительность: упал - поднимись сам, если не
сильно ушибся - <это бывает!>; укололся - <не лезь туда больше!> и т.д.
Здесь важна не сама проблема, а то, как на нее реагировать: ребенок-то ведь не знает, насколько то или это страшно, пока вы ему на
это не ответите своим поведением, отношением.
Ребенок нуждается в интерпретациях, в объяснении, что же произошло. Понимаете, вы можете оградить ребенка от приема самостоятельных
решений, от неприятных, но необходимых испытаний, но вы не сможете заставить сверстников полюбить его.
Теперь о предательстве... Если вы с самого начала покажете ребенку естественность своей позиции, то для него она не будет
предательской, так как предательство - это, видимо, какое-то неожиданное изменение позиции. У нас сын всегда знал, что мы готовы
броситься к нему на помощь, но только в случае, если он сам постарался что-то сделать и не получилось.
В жизни возникает множество поводов проявить свою любовь к ребенку и доказать преданность, важно лишь не подменять суть понятий.
Извините за длинное вступление, оно необходимо для обоснования дальнейших советов. Логика поступков ребенка, на мой взгляд, может
быть следующей.
Если человек поступает по отношению к ребенку плохо, то этот человек ведет себя неправильно и общаться с ним не нужно. Так и
сказать: "Я больше не хочу с тобой играть, ты делаешь мне больно (обзываешься, плюешься)!"
Удивительно, но некоторые дети не всегда понимают, что их действия - плохие.

Второй способ: с кем-то подружиться.

Вот этого наши дети частенько не умеют, потому что мы, замороченные идеями об индивидуализации, отвергаем необходимость гибкого
подхода (подстраивания под кого-то). Но ведь известно: один в поле не воин. Если ребенок найдет себе друзей по песочнице (по группе
детсада), он будет защищен больше. И, мне кажется, важнее учить ребенка не давать отпор, а уметь сглаживать острые углы, не
провоцируя на дальнейшие разборки.
В нашем случае так и было. Сын учился договариваться, идти на компромиссы с друзьями. В его группе был один очень задиристый и
драчливый мальчик, сами родители которого умоляли детей "собраться и побить его как следует", так как сил никаких не было
утихомирить его по-хорошему. Но дети как-то прощали ему это все, жалея пострадавших, не обижались насмерть, просто не играли с ним.
И сейчас (я специально спрашивала ребенка о его воспоминаниях об этом мальчике) мой сын даже не помнит всех этих драк-обид, потому
что у него были другие акценты, другие интересные друзья. И именно с ними он общается до сих пор.

Но то, как сохранить для ребенка друзей, - это уже отдельная большая тема.
Конечно, представленным советом вы можете и не воспользоваться. Это лишь частное мнение, одно из множества, на верности которого я
не настаиваю.

(2000г)

---

От	Георгий
К	Георгий (11.03.2004 22:22:05)
Дата	11.03.2004 22:59:56

Любишь тратить - люби и зарабатывать или Особенности американского трудового воспитания (*+)

---

http://ps.1september.ru/article.php?ID=200401310

Любишь тратить? Люби и зарабатывать!
Особенности американского трудового воспитания

Под самый Новый год, 29 декабря 2003 года, участники сайта "Inter-педагогика" ( www.inter-pedagogika.ru ), созданный кандидатом
педагогических наук Ириной Хоменко, провели в Институте детства в Петербурге вторую встречу образовательного сообщества из серии
"Образование в США глазами родителей". На обсуждение были вынесены вопросы социализации детей в американских школах, опыт
организации детского, в том числе благотворительного, труда, способы работы школы с родителями. Уже знакомая нашим читателям Евгения
Лазарева рассказала об американской системе социализации и трудового воспитания школьников на примере собственной семьи, а ее дети,
12-летние Аня и Влад, иллюстрировали встречу, поделившись повседневным опытом жизни в американской школе.

Одним из способов социализации детей в США является их участие в жизни того или иного социально-экономического сообщества. Иными
словами, это активная трудовая деятельность, ориентированная как на зарабатывание денег для различных внеклассных мероприятий, так и
на пополнение собственного бюджета. А еще - на благотворительные цели.
Рассмотрим эти варианты по порядку.

Работа для школы

Надо сказать, что трудовая деятельность детей всячески поощряется и школой, и родителями. В Соединенных Штатах существует
общефедеральная родительско-учительская ассоциация (Parents-Teachers Association, РТА), которая активно действует в каждом штате и в
каждой школе. Говоря по-нашему, большой родительский комитет. В этой организации нет властной вертикали: родительско-учительская
ассоциация каждой школы вполне свободна и автономна.
Основной задачей этой ассоциации является максимальное содействие развитию детей и организация волонтерского движения среди
педагогов и родителей. В каждой школе PTA активно работает весь учебный год (выпускается даже специальный календарь с планом
мероприятий!), но особенно бурная деятельность происходит в начале учебного года, когда идет привлечение новых родителей и
возобновление членства старых. В это время PTA рассылает на дом каждому родителю множество печатных материалов, включая календарь,
отчет о своей деятельности за прошлый год и приглашение к вступлению в свои ряды. Обычно это специальная анкета, в которой родители
могут отметить те мероприятия, в которых они могут и готовы поучаствовать. (Образец анкеты можно посмотреть на сайте
www.inter-pedagogika.ru .)
Членские взносы для вступления в РТА, как правило, небольшие. В той школе, где учатся Анна и Влад, они составляют от 3 до 5 долларов
в год, в зависимости от количества членов семьи.
Помимо календаря ассоциация выпускает телефонный справочник с адресами всех семей, которые хотят в нем зарегистрироваться.
РТА действует на принципах самоокупаемости и зарабатывает на свои нужды сама, однако она не финансирует досуг детей, а лишь
оказывает помощь школьникам в реализации их социальных проектов. Здесь действует принцип: <Захотел (поставить спектакль, поехать на
экскурсию, купить новые инструменты для оркестра) - заработай!>. И дети зарабатывают. Сами. От этого выигрывают все: учителям не
нужно убеждать родителей на собраниях в целесообразности очередных поборов; дети, зная о необходимости получить средства собственным
трудом, учатся расставлять приоритеты; а родители могут позволить себе волонтерскую помощь родной школе, делая это исключительно на
добровольных началах. И никаких обид.
Таким образом, помимо государственного финансирования школа имеет еще как минимум два источника пополнения своего бюджета: деньги
РТА, которая координирует деятельность по сбору средств, и деньги детей, заработанные ими разными способами.
Какими?
Во-первых, путем участия в организации подписки на периодические издания, которые потом отчисляют в школу определенный процент.
Кстати, отчисления на школу не облагаются налогом, поэтому польза тут обоюдная, и периодические издания охотно предоставляют
школьникам эту работу.
Во-вторых, очень выгодным среди школьников считается приятное и общераспространенное дело - реализация пышек. Например, компания
Krispy Kream (именно так, с ошибками, она называется) выпускает специально коробки пышек, на которых написано "Fundraising", и школа
может закупить примерно 2000 таких коробок для дальнейшей продажи. При этом известно, какую часть от цены каждой коробки будет
составлять прибыль школы. (Так, в школе, в которой учатся Аня и Влад, пышками ребята профинансировали больше половины затрат на
увлекательную образовательную поездку, включавшую отдых в летнем лагере, конные экскурсии и археологические раскопки.)
В-третьих, очень веселым мероприятием считается мытье машин. Дети одеваются в специальную одежду, оборудуют площадку для помывки
яркими плакатами, включают громкую музыку и: под присмотром педагогов и родителей берутся за дело. Обычно такая услуга стоит
несколько дешевле, чем на обычной мойке, поэтому недостатка в клиентах не бывает. К тому же водители охотно участвуют в
благотворительной акции и дают детям возможность заработать.
Напомним, что практически все трудовые мероприятия организуются под какие-то конкретные нужды, поэтому общественность всегда
приветствует подобные акции.
Надо также сказать, что в школе работают различные мастерские, дети учатся ткать, шить, работать по дереву и металлу, а потом на
ярмарке они могут продавать свои поделки. Взрослые обязательно покупают такие вещички, чтобы поддержать тот или иной проект.
Заработанные деньги не остаются на руках ни у детей, ни у директора. Механизм здесь такой: ученики заработали определенную сумму,
заполнили ведомость, по ведомости сдали деньги в школу, школа перечислила в банк. И дальше все расчеты - через банк. Школа регулярно
предоставляет родителям финансовые отчеты, где с точностью до цента указывается, сколько было заработано, сколько и на какие нужды
потрачено.

Как сами дети относятся к необходимости зарабатывать для школы?
Прямо скажем - хорошо относятся, с готовностью. Аня подтвердила, что они видят реальную отдачу: за три года на средства,
заработанные учениками ее школы, была полностью оснащена школьная телестудия, а в дополнение к обычному спортивному залу был
оборудован фитнесс-центр. Вот примерно такой масштаб заработков.
Кроме того, за трудовую активность детям полагаются всякие "пряники" морального и развлекательного толка. Например, организуя
подписку, классы соревнуются между собой, кто больше людей подпишет, и относятся к соревнованию с энтузиазмом.
После окончания работы для класса устраивается чаепитие или "праздник пиццы". То есть скромно, но тепло и дружно.
Активность ребенка постоянно поощряется директором школы. Каждый ребенок, помогающий школе, получит от директора благодарственное
письмо, причем не одно в конце года, а за участие в каждом мероприятии. (На сайте www.inter-pedagogika.ru есть образцы таких
писем.) К концу года у активного ученика писем набирается много. Директор всегда открыт для ребенка, который постоянно чувствует его
внимание. К сожалению, в наших российских школах директор, даже самый лучший, болеющий душой за школу, редко выходит на прямой
контакт с учениками: А ведь это огромный педагогический потенциал! Дети, получившие личное письмо от руководителя школы, совершенно
иначе относятся и к себе, и к школе, не говоря уже о самом директоре.

Работа для себя

С одиннадцати примерно лет многие подростки начинают собственную трудовую деятельность. По словам Ани, иногда это бывает и в 9-10
лет.
Возможностей заработка для ребенка не так много, но они есть: с малышом посидеть, собаку выгулять, снег почистить...
Обращению с малышами и этике отношений с его родителями детей обучают на специальных курсах, которые выдают сертификат. Обучение
платное, стоит двадцать-тридцать долларов и продолжается восемь недель (занятие - раз в неделю). С подростками занимаются врачи,
педагоги, обязательно придет с лекцией офицер полиции. Учат и подгузники менять, и вести себя в экстремальных ситуациях. Каждую
неделю - зачет в форме игры, имитирующей различные проблемные ситуации, в конце курса - настоящий экзамен. Аня, в свое время
получившая такой сертификат, рассказала, что был случай, когда одна девочка выпускной экзамен не сдала и ее отчислили.
Найти работу по присмотру за ребенком 4-8 лет (работу бэби-ситтера) не так трудно. Эта услуга постоянно нужна семьям. Но понятно,
что родители малыша не позовут неизвестного человека по объявлению. Как же быть? А так, что в школе и учителя, и одноклассники знают
о готовности ученика поработать, знают соседи - и все могут порекомендовать, если кандидатура достойная. Родители малыша знакомятся
с подростком и его родителями, а потом бэби-ситтер приступает к работе. А что будет, если с малышом случится по недосмотру какая-то
неприятность? Тогда родители "бэби" предъявляют иск родителям "ситтера".
Но как найти свою первую работу, если у тебя пока нет ничьих рекомендаций?
Аня, ученица седьмого класса, охотно рассказала: сначала она по-соседски помогала бабушке с четырьмя внуками, в ее присутствии и при
ее помощи, а потом эта бабушка могла дать ей рекомендацию.
Потенциальные заказчики встречаются на различных акциях, распродажах и других мероприятиях, куда родители приходят вместе с детьми и
где возникает необходимость в кратковременном присмотре за ними в специально отведенных местах. Начинающие бэби-ситтеры активно
помогают родителям, играют с малышами и стараются оставить им свою визитную карточку. Если контакт с ребенком получился, то велика
вероятность, что родители пригласят <молодого специалиста> в свою семью и дальше. А это отличный шанс заработать первую
рекомендацию.

При такой ранней трудовой деятельности детей возникает закономерный вопрос: должен ли ребенок делиться с родителями своими честно
заработанными деньгами?
Ребята ответили на этот вопрос так: считается, что заработанное ребенком принадлежит только ему и для родителей аморально
претендовать на какую-то часть этих денег. Но если совершеннолетние сын или дочь живут с родителями, они вносят за себя определенную
сумму в семейный бюджет.
Вообще проблема карманных денег в США решается немного иначе, чем у нас. За некоторые виды работ по дому родители платят своим
детям. Если ребенок пропылесосил весь дом или вымыл родительскую машину, он получает за это определенную сумму. Обычно четыре-пять,
изредка десять долларов в неделю. В каждой семье это решается по-разному. Но обслуживание самого себя - это для ребенка не работа, а
обязанность, за это обычно никаких выплат.
Существует ли оплата за школьные успехи? Чтобы родители платили за каждую хорошую оценку - такого обыкновения нет. Однако они могут
пообещать премию за более серьезные достижения в учебе - за отличные успехи в четверти или в году. Премия в среднем не бывает выше
двадцати долларов, хотя, как пояснили ребята, если человек плохо учится, то никакие премии на это повлиять не в силах:

Работа для других (волонтерство)

Поощряя зарабатывание денег для школы и на карманные расходы, родители и учителя много внимания уделяют и благотворительному труду,
волонтерской деятельности детей.
Как рассказали Аня и Влад, для учеников в их местности, начиная с седьмого класса, в школе действуют "клубы добрых дел", через школу
же проходят многочисленные заявки организаций, которым требуется помощь волонтеров, деревенская управа тоже предлагает список, где
необходима волонтерская работа.
Например, перед началом каждого учебного года проходит акция по сбору школьных принадлежностей для неимущих детей. Покупая
канцелярские товары своим детям, более обеспеченные родители купят и дополнительные наборы тетрадок, ручек, карандашей для
нуждающихся. Собранные вещи потом необходимо распределить, упаковать, разослать, разнести... Вот здесь и потребуется помощь
волонтеров, а добровольцы займутся этой работой. Кстати, дети работают здесь вместе и наравне со взрослыми.
Евгения Лазарева рассказала, что в их городке перед началом этого учебного года школьными принадлежностями на благотворительной
основе были обеспечены больше тысячи детей, а 64 подростка-волонтера с помощью 15 учителей проделали всю необходимую техническую
работу. Каждый участник-волонтер получил потом благодарственное письмо от организаторов акции.
Примечательно, что благотворительная организация присылает сообщения о предстоящей акции школе, а школа в свою очередь информирует
персонально каждую семью по почте. И никаких общих объявлений!
Вот пример такого обращения:
"1. С 6 по 13 декабря 2003 года требуется волонтерская помощь для вручения праздничных подарков 475 семьям. Работа не менее четырех
часов. Есть тяжелые пакеты. 2. Требуются волонтеры для помощи в сортировке и упаковке продуктов для малоимущих. Если вы готовы
помочь, внесите свое имя в список, а если хотите узнать о других программах для волонтеров, свяжитесь с нами..." - И даются все
координаты организации.
Учителя тоже работают волонтерами, подавая пример. И вообще педагоги очень многое делают для школы за свой счет, вкладывая не только
силы, но и деньги.

Социализация неблагополучных

Большой интерес у аудитории вызвала тема, связанная с неблагополучными семьями, с организацией труда детей из разных социальных
слоев. На вопрос, кто больше и охотнее работает - ребята из более бедных или из более состоятельных семей, - Аня и Влад ответили,
что это скорее зависит не от обеспеченности, а от семейных установок. Бывает такой стиль воспитания, когда в богатых семьях поощряют
детей очень много работать.
А вот проблемы с трудовой деятельностью возникают не у бедных или богатых, а у социально запущенных детей. С такими детьми школа -
хорошая школа - упорно и тщательно работает.
Каков тут механизм? В каждой школе есть психолог, социальный работник и counselor - мы так и не придумали, как перевести это слово.
Что-то вроде наставника или советчика. Этот человек выступает связующим звеном между детьми, родителями и учителями. К нему к
первому ребята идут со своими проблемами.
Для социально запущенного ребенка психолог, социальный работник и counselor выработают специальный план действий. В плане будет
намечено: "Чего мы хотим добиться за год?", "Что хотим исправить, преодолеть?". Причем это "мы" будет включать и самого ребенка.
Этот план работы могут инициировать родители, а если родители неблагополучные, то сам учитель.
Если ребенок очень запущенный, его направляют в специализированный коррекционный класс, где учителя имеют психологическую подготовку
для работы с такими детьми. Если видно, что идет исправление, то ребенка стараются скорее интегрировать в обычное окружение. В
коррекционные классы посылают только старших учеников, в начальной школе таких классов практически нет, все учатся вместе.
Много ли социально запущенных детей?
Это зависит от того, хорошая школа или плохая, в благополучной или неблагополучной местности она расположена. В Соединенных Штатах
ситуация иная, чем в России: деревенские школы обычно лучше городских, и процент неблагополучных детей в них ничтожно мал (около
трех процентов).
О том, есть прогресс у ребенка или нет, в чем его трудности, директор постоянно информирует родителей. Хотят они это знать или не
хотят, им упорно будут посылать информацию и настойчиво добиваться обратной связи. А если они не выполняют своих родительских
обязанностей, не интересуются и не занимаются детьми, то тогда школа начнет воспитывать родителей.
В школе вообще планируется много мероприятий для детей и родителей вместе, проводятся постоянные встречи с учителями. Но если
родители все это злостно игнорируют, то учитель может поставить в известность органы социального попечительства, потому что такое
пренебрежение считается вредным для ребенка. Однако к ответственному, загруженному работой родителю, который не посещает школьные
мероприятия и не приходит на встречи с учителем по занятости, а не по небрежности, отнесутся с пониманием. Учителя постараются
подстроиться под его график, а если надо, то и домой приедут.
Если это необходимо, каждый ребенок может получить помощь в выполнении домашних заданий. В школе в течение полутора часов после
окончания уроков действует "центр домашней работы", где дежурят учителя-предметники, к которым можно обратиться за помощью и
дополнительным объяснением.
Многочисленные школьные кружки, студии, секции либо бесплатны, либо достаточно дешевы. За кружок технического творчества, например,
родители платят примерно десять долларов в четверть, легкоатлетический кружок обычно чуть дороже - двадцать долларов за два месяца.
Это продуманная политика школы, чтобы ребенок не был на улице. Характерно, что районные власти эти часы учителям оплачивают. В США
давно подсчитали, что борьба с асоциальными явлениями потом обойдется государству намного дороже. Именно поэтому общественное мнение
активно поддерживает любую продуктивную занятость детей, ведь в конечном итоге от этого немалая польза всем.
В том, чтобы школа была хорошая и "работящая", очень заинтересованы и местные власти. Если дети любят школу, хотят ей помогать и
активно работают - от этого создается привлекательный образ данной местности. А отсюда по цепочке: хорошая школа - привлекательная
местность - люди хотят в ней жить и учить детей - больше приток населения - больше поступает налогов - растут цены на жилье. Если
школа плохая, родители уедут туда, где учить детей лучше, привлекательность местности упадет - и дальше та же цепочка, только в
обратном направлении. Кстати, при продаже дома в Соединенных Штатах обязательно указывается, к каким школам этот адрес относится:
поскольку ребенок может учиться только в школе по месту жительства, это очень важная характеристика при оценке жилья. К слову
сказать, основной налог в местный бюджет - именно налог с владельцев недвижимости. Если принять во внимание, что школа на
восемьдесят процентов финансируется из местного бюджета, станет понятно, как связано хорошее образование и финансовое обеспечение
района. Напрямую!

Таким образом, процесс социализации детей в США складывается из нескольких взаимосвязанных направлений: трудовая деятельность детей;
социально-психологическое сопровождение; внеучебная деятельность, поддерживаемая местными властями.
В этот процесс активно включены родители, коммерческие организации, муниципальные органы и: сами дети, которые помогают сверстникам
в поиске работы, выступают в роли партнеров, консультантов и даже воспитателей. Помимо приобретаемых трудовых навыков и получения
определенного дохода дети при такой организации их жизни быстрее определяются с выбором профессии, легче ориентируются на рынке
труда и успешнее строят свою карьеру. Согласитесь, что это серьезный аргумент в пользу подросткового труда.

---

От	Георгий
К	Георгий (11.03.2004 22:22:05)
Дата	11.03.2004 22:58:02

Чего лишается школа, закрывшись от родителей?(*+)

---

http://www.inter-pedagogika.ru/shapka.php?sect_type=11&menu_id=30§ion_id=1841&alt_menu=-1

Чего лишается школа, закрывшись от родителей?



Публикации



Еженедельник "Управление школой"
N 45 (336) 1 - 7 декабря 2003






Как видят школу родители? Пожалуй, наиболее полную картину, во всяком случае касательно российских школ, можно получить, зайдя на
авторский сайт питерского педагога Ирины Хоменко (www.inter-pedagogika.ru). При знакомстве с размещенными здесь
диалогами и размышлениями становится очевидно, что многие родители хорошо представляют, чего они хотят от образования и считают, что
готовы к сотрудничеству со школой гораздо больше, чем сама школа.
Об этом наш разговор с доцентом кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кандидатом педагогических наук Ириной Хоменко.

- Ирина Алексеевна, Вы давно общаетесь с родителями <напрямую>, в режиме диалога. Какие школы сегодня, на Ваш взгляд, наиболее
привлекательны для родителей и почему?

И.Х.Наш сайт был создан в первую очередь как виртуальная открытая площадка, на которой каждый человек, которого волнуют проблемы
образования, мог обсудить их с другими людьми. В общем-то, в большей мере это исследовательский проект, с помощью которого можно
посмотреть, как протекают внутренние процессы в современной российской семье, какие ценности и приоритеты она имеет, через какие
кризисы проходит. Поскольку сайт тематический, то много дискуссий ведется о качестве школьного и внешкольного образования, критериях
выбора школы, способах сотрудничества с ней или методов решения школьных конфликтов.

Естественно, интересно посмотреть, по каким же критериям современные родители выбирают школу.
Надо сказать, что в последние три года рейтинг здесь довольно стабильный.

Первая ценность, которая характерна для большинства родителей, это психологический комфорт ребенка.
Подавляющее большинство родителей хотят, чтобы их ребенок <стал хорошим порядочным человеком>, не привыкшим к унижениям и уважающий
других. Поэтому родителям важно, чтобы в школе была благоприятная атмосфера, уважительное отношение к ребенку, чтобы на детей не
кричали, не навешивали ярлыки, не выворачивали карманы. За это родители готовы платить ( и платят!) той <валютой>, которую требует
школа. Жаль, но чаще всего это взятки, подарки, частные услуги. Знаете, какая самая горячая тема в предпраздничных обсуждениях? <Что
подарить учителю?>. Вот на этой почве рождается много конфликтов. И прежде всего между самими родителями - теми, кто легко выделяет
деньги на такие подарки и теми, кто не очень:
Сами по себе подарки, конечно, нужны и важны, это традиция, и в ней нет ничего плохого. Но все же подарок - дело добровольное:

Вторая ценность - это ориентация на специализацию школы.
В последнее время значительно увеличилась престижность школ с углубленным изучением каких-либо предметов. Родители понимают, - если
у ребенка есть склонности, скажем, к изучению иностранных языков, в этой школе они не будут оставлены без внимания.
Хотя замечу, что явных предпочтений относительно будущей профессии своего ребенка родители, как правило, не имеют. В большей мере
они ориентируются на школу, которая дает знания, позволяющие ребенку продолжать образование. И если школе удается не только развить
то, что было заложено, но и <обнаружить> новые таланты, - меру благодарности пап и мам сложно переоценить.

Третья особенность состоит в том, что выбор школы в очень большой степени детерминируется укладом семьи.
Родители, семейная жизнь которых далека от демократических идеалов, не считают нужным, чтобы эти идеалы воплощались в школе. Иногда
они даже предпочитают, чтобы учителя держали ребенка в <ежовых рукавицах>, но <делали из него человека>.
Почему выживает авторитарная школа? Родители считают, что школа с авторитарными установками - это способ защиты ребенка от
негативного влияния улицы и неблагополучных сверстников. Такая школа сама регулирует свой <устав>, и те дети, которые его нарушают,
исключаются без сожаления - чтобы не <портить> оставшихся.

- Удается ли родителям найти <свою> школу?

И.Х.К сожалению, часто родителям не удается найти ту школу, которая им нужна.
Во-первых, многие школы не имеют своего лица, четко проявленных образовательных и нравственных приоритетов.

Во-вторых, для большинства школ характерна информационная закрытость.
Отдавая ребенка в школу, родители опираются на обрывочные сведения, которые они получают от соседей, друзей, сотрудников вузов, но
крайне редко родитель имеет ясную информацию от самой школы. Существует даже такой способ отсеивания <неподходящих> школ: позвонить
директору и задать несколько вопросов. Если бросает трубку или отсылает к кому-то другому - то в эту школу родитель никогда не
придет. Даже если директор заявляет о своей приверженности гуманистическим принципам и демократии.
Не нужно обладать специальными знаниями, чтобы понять: первый признак демократии - это открытость информации. Если руководство школы
не готово предоставить сведения об образовательных программах или показать Устав, то ничего кроме недоверия это вызвать не может.
Раз скрывают, - значит, есть что. Такова логика родителей.

Однако 90 процентов школ даже не декларируют ценности, на основе которых они выстраивают свое образовательное пространство. Один
папа на нашем форуме, обойдя несколько школ своего района, пытался выяснить, у скольких из них есть свои собственные концепции, чем
они отличаются одна от другой? Увы, ему это так и не удалось:
Более того - по его словам, его вопросы поставили руководство школ в замешательство:

Но интерес-то этот не праздный. Наиболее продвинутые родители (те, которые могли бы стать активом школы) хотят ясно представлять
себе степень <совпадаемости> своих ценностей с ценностями образовательного учреждения. И они готовы поддерживать (в том числе и
финансово) только ту школу, с которой им <по пути>.

- А у родителей есть стремление активно участвовать в делах школы?

И.Х.Родители многократно больше, чем учителя, настроены на диалог. Об этом свидетельствуют не только обращения на наши форумы, в
которых родители просят совета (<Как предложить свою помощь школе?>), но и специальные исследования.

Два года назад в рамках проекта <Хорошая школа> мы изучали, какую информацию хотели бы получать родители от школы. Если округлить
цифры, то можно сказать, что примерно 80 процентов хотят получать информацию о ребенке, около 40 - информацию о школе, около 60 - о
квалификации и достижениях учителей, около 30 интересуются глобальными вопросами образования. По другим данным, больше половины
родителей выражают готовность помогать школе, если школа будет вести себя более доброжелательно. Вы представляете, какой потенциал
пропадает?

Естественно, что в основном родители ориентированы на персональную информацию о ребенке, но больше трети из них хотели бы знать о
том, как развивается ребенок в контексте детского сообщества, какие у него отношения с другими детьми, какая атмосфера в классе?
Дружат дети или не дружат? Делятся ли между собой новостями, списывают ли, <закладывают> или нет? Это все очень важные вопросы! Без
этой информации родителям сложно понять, как реагировать на детские конфликты или прогулы, или влюбленности:
К сожалению, учителя сужают информационный обмен до обсуждения сугубо утилитарных, связанных с обучением вопросов. Редкий учитель на
родительском собрании говорит о развитии класса как сообщества, а в личной беседе с родителями - о развитии ребенка как человека.

На родительских собраниях постоянно, раз за разом, <песочат> проблемы обучения и дисциплины, поэтому и родитель постепенно встает на
те же академические рельсы. Он говорит: хочу воспитать хорошего человека, а воспитывает всего лишь ученика, функцию.
Да я и сама, помню, почти год отучала ребенка, когда он приходил из школы, в первую очередь говорить о своих отметках. Просто
однажды заметила - я спрашиваю его: <Как дела?>, а он мне: <По русскому <4>, по английскому <5>>! <Нет, говорю, - я не об этом! Ты
мне про жизнь свою расскажи, а не про отметки!>. Со временем научился:

- Получается, что школа использует влияние родителей, как мощный стимул, способный подвинуть ребенка к учебе. Но ведь помимо
обучения в школе с детьми еще много чего происходит....

И.Х.Учеба - дело важное. Но не основное для ребенка. На мой взгляд, куда важнее научить детей социальным навыкам, умению ставить
СВОИ цели и достигать их СВОИМИ путями. Когда ребенок конфликтует с миром, поверьте, ему не до учебы:

Замкнутость школы приводит к обострению конфликтов, которые можно было бы легко разрешить при большей информационной прозрачности.
К примеру, мне известен случай, когда мальчика избивали его одноклассники только за то, что он, претендуя на статус члена одной из
неформальных подростковых группировок, одевался <не по форме>. Мальчик стеснялся попросить у мамы денег на <правильную> футболку
ценой в 100 рублей, а мама даже не догадывалась, в чем причина синяков и ссадин ее сына, хотя в школе это было известно многим.

В другой школе учителя, у которых явно не складывались отношения с классом, постоянно шантажировали детей тем, что <откажутся от
них>, не будут заниматься с ними внеклассной работой. Они предпочли во всем обвинить детей, даже не пытаясь вместе с родителями
разобраться в ситуации. <Не могу одного понять, почему они родителей не привлекают, а все
свалили на детей?> - с горечью написала одна посетительница нашего сайта, - У нас в большинстве своем адекватные родители, вместе
что-нибудь придумали бы>. Мне тогда захотелось сделать из этого обращения плакат и повесить его во всех учительских:

- Наверное, при большей открытости, школа могла бы рассчитывать и на большую финансовую помощь?

И.Х. Естественно. Редкий родитель не понимает, что образование стоит денег. Во всех исследованиях, где задаётся вопрос о том, какие
статьи расходов в семье являются главными, образование стоит на одном из первых мест - семья готова к этим инвестициям. Однако, к
сожалению, большая часть этих расходов идет не в школу.

-Почему?

И.Х.Потому что сегодня школа не может предложить родителям то, за что они будут рады заплатить. Мне вспомнился один эпизод на
семинаре потенциальных попечителей. Один предприниматель с болью в голосе сказал: <Да разве отправил бы я своего ребенка в Сорбонну,
если бы здесь мог обеспечить ей образование такого же качества? Разве нашей школе не нужны были эти 25 тысяч долларов, которые наша
семья заплатила за ее обучение?:Так дайте то, что МНЕ нужно!>
Понимаете?:

Тут еще один момент есть: В последнее время родители, выбирая школу, обращают внимание на то, какова позиция школы по отношению к
самим родителям, их участию в образовательном процессе.
Конечно, есть взрослые, которые сдают ребенка в школу как в <камеру хранения>. Но эта часть и не претендует на внимание педагогов.
А есть и другие - те, которым не все равно и которые готовы <вникать> во все проблемы школьной жизни.
Вычислить сразу тех и других проблематично. Значит, остается один путь: работать со всеми так, чтобы у первых появилось желание
сотрудничать, а у вторых - возможности.

-А чем реально родители могут помочь школе? Кроме денег, конечно:

И.Х.Как показывает практика, родительские деньги - это не главный ресурс. Я бы даже сказала, что никакие абстрактные родительские
<вливания> не сделают школу лучше. Гораздо важнее создать саморазвивающуюся открытую систему, при которой именно родители будут
инициировать, поддерживать и укреплять школьные традиции.
Когда родители чувствуют себя полноценными участниками всего того, что происходит в школе и уверены, что их средства будут потрачены
на важные и нужные детям вещи, они вносят даже больший вклад, чем тот, на который рассчитывает школа.

Например, у нас в Петербурге есть школы, в которых родители участвуют в подготовке общешкольных родительских собраний. В Ижевске, я
знаю, родители совместно с педагогами разрабатывают образовательные программы, в Пензе берут на себя всю досуговую деятельность,
включая организацию летнего отдыха детей на море. И все расходы, связанные со своей <инициативностью>, несут тоже родители. Правда
же, это удобно?
Но, - повторю, - родитель никогда не будет платить за то, чего он не понимает. Собственно, это обычный закон рынка: человек покупает
только ту вещь, которая может удовлетворить его запросы. Вот с определения запроса и нужно начинать.

Беседовал Анатолий ВИТКОВСКИЙ

---

От	Георгий
К	Георгий (11.03.2004 22:22:05)
Дата	11.03.2004 22:48:06

Книга об американской школе (в зипе) (*)

---

Малькова З.А.
ДВЕНАДЦАТИЛЕТНЯЯ АМЕРИКАНСКАЯ ШКОЛА:
оранизация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты


Малькова З.А. Двенадцатилетняя американская школа: оранизация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты / Рос.
акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. - М., 2000. - 54 с.: схем, табл. - На обл. загл.: Особенности
общеобразовательной школы США: К-12. Библиогр.: с. 50-51.




СОДЕРЖАНИЕ
[Титул] (открыть файл - 22K)
http://www.auditorium.ru/books/1567/titul.pdf
Текст (открыть файл - 1377K)
http://www.auditorium.ru/books/1567/text.pdf
Библиография (открыть файл - 50K)
http://www.auditorium.ru/books/1567/bibl.pdf
Таблицы (открыть файл - 116K)
http://www.auditorium.ru/books/1567/tabl.pdf

---

От	Георгий
К	Георгий (11.03.2004 22:22:05)
Дата	11.03.2004 22:46:44

Еще. "Дети играют теперь в террористов" (*+)

---

http://www.inauka.ru/schools/article30739.html

ДЕТИ ТЕПЕРЬ ИГРАЮТ В ТЕРРОРИСТОВ

Почти "круглый стол" психологов

Наталья ИВАНОВА-ГЛАДИЛЬЩИКОВА




Нисколько не сомневаюсь, что каждый родитель хотел бы отдать своего ребенка в такое учебное заведение: прогимназия ? 1633 - уютное
(без роскоши) учебное заведение столицы, куда приходят дети от двух до десяти лет. Их обучают не только наукам, но и стимулируют в
детях умение играть. Оказывается, что если пропустить игровой этап развития личности, по-другому может сложиться будущая взрослая
жизнь человека. Это еще и экспериментальная площадка, где постоянно работают психологи. На вопросы обозревателя "Известий" отвечают
двое из них: кандидат психологических наук, доцент МГПУ Елена НИКИФОРОВА и сотрудник Института психологии РАН Лидия ШУСТОВА.

Игра как защита

- Неужели детей нужно специально учить играть? Сами они могут и не научиться?

Е.Н.: Могут и не научиться, если не сработают некоторые механизмы. Когда в семье напряженная обстановка и ребенок не ощущает себя
любимым, нужным, страдать начинает формирование психических функций - воображения, памяти... То есть происходит задержка
формирования личности, в том числе - и игровой деятельности. Если ребенок в детстве не играл с мамой, он вряд ли сам будет играть. И
в этом случае важно учить играть: игра позволяет эти дискомфортные эмоции реализовывать. Это своеобразная защитная функция
организма.

- Сейчас в магазинах немыслимое количество игрушек. Неужели дети играют меньше, чем раньше?

Е.Н.: Большое количество игрушек затрудняет возникновение игры; она превращается в примитивную манипуляцию без сюжета, без роли.
Важно, чтобы ребенок во время игры брал на себя роль какого-то персонажа - мамы, папы; строил действие по сюжету. Игра создается в
воображаемой ситуации с помощью воображаемых предметов или предметов-заместителей.

Жестокие игры

- Во что играют современные дети?

Е.Н.: Они играют в то, что больше всего их эмоционально затрагивает. Когда был захват заложников в центре на Дубровке, они в это
играли. Подходишь и смотришь: "Ты - террорист, а я буду спецназом..."

- Все, конечно, хотели быть спецназовцами?

Л.Ш.: В том-то и дело, что нет. Особенность современных детей - идентификация с отрицательными героями. Это очень распространенное
явление. Особенно для слабых деток: когда они рассказывают сказки, то идентифицируют себя с отрицательными героями. Одна наша
девочка Катя рассказывает: "Эта волшебница (она злая, мы с ней очень дружим) взяла ребенка, и мы его съели с ней - он такой вкусный
был - шоколадный". У этой девочки очень высокий уровень тревоги, и она таким образом защищается от страхов. Отрицательные, жестокие
герои в их представлении сильнее добрых. Дети убедились, что их родители, которых они больше всего на свете любят, беспомощны перед
злом. Отсюда и идентификация зла.

Е.Н.: С другой стороны, причиной выбора таких негативных персонажей может быть повышенный уровень агрессии у ребенка. Агрессии,
возникающей под влиянием семейного воспитания...

Л.Ш.: Наибольший уровень агрессии проявляется на перемене в школьном коридоре. Там одновременно могут оказаться 13-летние подростки
и третьеклассники. Вот где происходит разрядка всего отрицательного, что накопилось на уроке. Младшеклассники боятся перемен. Но
самую большую закалку они и получают на переменках.

- Я знаю, что бывают интеллектуально развитые дети, которые совершенно не умеют играть. К чему это может привести?

Е.Н.: ? Рано или поздно они все равно начнут играть. Например, толкиенисты. Это одно из движений, которое появилось среди
интеллектуально развитых подростков и юношей. Потребность играть все равно в каком-то возрасте берет свое: необходима символизация -
сначала отношений, затем - каких-либо действий...

- Поздние игры имеют и негативные последствия?

Е.Н.: Может произойти уход от реальности, хотя и не всегда. Когда хорошо интеллектуально развитый и относительно личностно зрелый
молодой человек "дозревает" в игре, он оттуда уходит.

Часто эта взрослая игра продолжается в компьютере. В чатах люди принимают какой-то образ и переписываются.

Деловые игры

- А можно ли научить играть 13-летних подростков? Вот они собираются на дни рождения и не знают, чем заняться. Их не учили играть:
рожденные в начале 90-х, они в своей массе не ходили в детские сады (система была разрушена).

Л.Ш.: Такие подростки с удовольствием примут в игру взрослого, который сможет их чем-то заинтересовать.

Е.Н.: Очень хорошо в этом возрасте вводить игры в учебный процесс. Проблема современной школы состоит в том, что возрастные
особенности детей не учитываются. Ведь для подростков главным становится общение со сверстниками, а учителя продолжают "играть" на
учебной деятельности. И если в это время начинать вводить деловые игры, тренинговые упражнения по подгруппам (вплоть до написания
контрольных парами), можно очень многого добиться.

Л.Ш.: Можно работать и в группах подростков вне школы... У нас под дверью в подъезде с утра до вечера стоят подростки: курят - не
знают чем заняться. Когда я с ними разговаривала, то "вычленила" в этой компании очень симпатичного парнишку (группа не бывает
однородной). Мы пригласили его попить чаю, потом завязали с ним контакт. Теперь он проводит игры со своими друзьями. Мы дали ему
кое-какие тесты, рассказали о некоторых играх. Весь подъезд на них орет, а мы им отдали старые вещи, чтобы они сидели не на полу. С
ними вполне можно контактировать. Просто они отвечают агрессией на агрессию. Но это еще не сформировавшиеся личности. Они просто
обделены нормальным человеческим отношением.

Компьютерные стрелялки

Е.Н.: Сейчас дети в основном играют в компьютерные стрелялки, ходилки. Так они восполняют нехватку эмоций. Это пассивный способ
разрядки. Но когда он становится единственным, это плохо.

Л.Ш.:Как всегда, важно, на какую это почву ложится. Такие игры - способ ухода от жизни. И если мы очень рано позволим ребенку уйти
от реальной жизни, он не усвоит ничего из того, что в ней есть. К сожалению, компьютер заменяет настоящее общение, являясь
конкурентом реальной жизни. Если ребенок часами сидит перед экраном, это симптом неблагополучия его чувств.

Хочу быть террористом

- Во что играли дети раньше и во что играют сейчас?

Л.Ш.: 25 лет тому назад меньше было идентификации с отрицательными героями. У детей были какие-то моральные запреты (во что можно
играть, а во что - нет). Но по большому счету игры не так сильно отличаются от прежних. Резко изменилось общество.

Е.Н.: Раньше не было такого количества отрицательных персонажей, потому что общество было спокойней. В 1994 году дети начали активно
играть в полицейских, грабителей, убийц. За несколько лет до этого они играли в только что появившиеся сериалы, которые смотрела вся
страна. Я помню, как во время практики в университете мы зашли в одну группу детского сада и увидели: лежит ребенок, другие сидят
вокруг него на коленках. Мы спрашиваем: "Что вы делаете?" Они отвечают: "У нас похороны". Заходим в другие группы - то же самое.

- Они играли во вчерашнюю серию "Просто Марии"?

Е.Н.: Да. Мы были в шоке. А потом на экранах телевизоров стали появляться боевики, информация о бесконечных преступлениях и
убийствах... И начался вал игр в бандитов. Причем пропорция была такая: один милиционер, а остальные - бандиты и убийцы. Раньше они
играли в рыцарей, в войну. 20 лет назад - в героев, космонавтов, в летчиков, в солдат - во что-то позитивное. Теперь этого гораздо
меньше. Сейчас играют в погони и преследования. И еще - в черепашек-ниндзя, с демонстрацией приемов борьбы. "Я - ниндзя, я -
человек-паук"...

- То есть играют в героев сериалов и мультфильмов?

Л.Ш.: Да. Или в какие-то актуальные события. Например, в пожары: "Я волшебник, который тушит пожары, а я такой, который их
устраивает. Я могу сжаться маленькая-маленькая, а потом разгореться большая-большая. Спрячусь под землю и буду все поджигать".

Л.Ш.: А после войны (я была маленькая) мы играли в защитников животных. Мальчишки были очень жестокими и вешали кошек и собак на
чердаках. Мы их хоронили; наше "Общество защиты кошек" поднимало флаг, на котором была изображена кошка. В тех играх было очень
много жестокости.

- И сейчас то же - жестокость, хотя войны, слава Богу, нет...

Л.Ш.: Сейчас не война, а нестабильность. И самое страшное для ребенка - понимание бессилия родителей перед жизнью. Они видят, что
взрослые не справляются с окружающим миром. И испытывают разочарование в родителях, которые не могут их защитить...

---

От	Георгий
К	Георгий (11.03.2004 22:22:05)
Дата	11.03.2004 22:45:35

Вот образчик с данного сайта. Ахиезер и пр. (*+)

---

http://www.libertarium.ru/libertarium/l_lib_ahimat1



А. С. Ахиезер
С. Я. Матвеева
ГУМАНИЗМ КАК ЭЛЕМЕНТ КУЛЬТУРЫ


Статья впервые была опубликована в журнале "Общественные науки", N2, 1990 г.

В статье сделана попытка воспроизвести логику гуманизации культуры и человеческих отношений, которая оказывается логикой постоянной
и, прежде всего, внутренней борьбы человека с самим собой, с тем, что Э.Фромм называл "бегством от свободы".
Эта логика имеет всеобщий характер. Иными словами, мы видим ее проявления: не только в прошлом, но и в современности, повсеместно
"здесь и сейчас". Антигуманистические силы и в той децивилизации, которая произошла в нашем обществе, возродив давно казалось бы
ушедшую дегуманистическую стадность под видом новых форм коллективизма; они - в стойком противлении новым формам культуры и
социальных отношений, что проявляется, например, в продолжающейся борьбе против частной собственности; они - в распространении почти
племенной морали, когда процесс самоопределения наций рискует обратиться в неотрайбализм и фундаментализм, заводя общество в новое
средневековье. Главным же источником антигуманизма всегда остается боязнь самостоятельности, риска и личной ответственности, боязнь
решений, выходящих за рамки сложившихся стереотипов и одновременно конструктивных, что до сих пор - одно из стойких препятствий для
пути нашего общества в цивилизованный мир.
Конкретное содержание человеческой истории постоянно включает разнонаправленные стремления людей, с одной стороны, утверждающие,
укрепляющие, усиливающие исторически спешившиеся, унаследованные от прошлого ценности, социальные институты, отношения, а с другой
стороны - сольно или невольно пытающиеся их изменить, приспособить новым условиям деятельности, ее изменившимся средствам и целям.
Истории человечества раскрывает себя как история борьбы свободы и несвободы, роста творчества с его исторической ограниченностью,
углубления способности к рефлексии с ее вчерашним уровнем и т.д.
Важнейший элемент содержания исторического процесса - борьба гуманизма и антигуманизма.
После трагического опыта мировых войн, опустошительных революций и бунтов ХХ века, возможно, излишне говорить о том, что постоянное
нарастание и разрешение противоречий между отмеченными противоположностями в конкретном историческом процессе как в масштабе
всемирной истории, так и в рамках отдельных стран и народов приобретает подчас сложный циклический характер. Движение к гуманизму
сменяется массовым взрывом антигуманизма, а тот, выдыхаясь, в свою очередь вновь смиряется перед медленным восхождением
гуманистических тенденций и ценностей.
Признание, что процесс гуманизации - сложный и противоречивый аспект человеческой истории, означает, что существует множественность
его уровней, форм, качеств, характеристик. По сложившейся традиции гуманизм изучается как система воззрений, принявших форму научных
теорий, философских концепций, религиозных учений, воплощенных в трудах великих гуманистов. Корпус гуманистических текстов
составляет вершинные уровни гуманистической традиции, прозрения и идеи, вошедшие в золотой фонд мирового культурного наследия.
Определения гуманизма базируются на таких понятиях как личность, права человека, принципы равенства, справедливости, блага человека
как критерия оценки социальных институтов. Например, В.Ж.Келле определяет гуманизм как "исторически изменяющуюся систему воззрений,
признающую ценность человека лак личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающую благо
человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между
людьми"(1) .
Апеллируя и категориям и понятиям, утвердившимся в достаточно поздний период человеческой истории, это определение отвечает зрелому,
развитому уровню гуманизма, где гуманистическая ориентация утвердилась в обществе - его массовом сознании и важнейших социальных
институтах. В этом смысле это определение. хан и многие другие, адекватно охватывает содержание гуманистического процесса последних
столетий развития западной цивилизации, но оставляет за своими рамками докапиталистические уклады жизни, добуржуазные структуры
государства, культуры, личности, те преобладающие по длительности и масштабам этапы человеческой личности и истории, когда
гуманистические предпосылки еще не воплотились в развитых гуманистических формах. когда последние не утвердились на общесоциальном
уровне, не реализовались в демократических структурах, правовом государстве, гуманистической личности.
Конечно, если следовать традиции обращения к вершинным достижениям гуманистической культуры, достаточно ограничиться изучением
творчества великих личностей, учений нравственных подвижников, жизни праведников. И действительно, обращение и идеям Эразма
Роттердамского, Нила Сорского, В. Соловьева, Ф.М. Достоевского, Н.А. Бердяева, других гуманистов есть приобщение к вершинам
человеческого духа, "точкам отсчета" общечеловеческой нравственности.
Но если речь идет об утверждении форм гуманистической практики, не столько о гуманистических прозрениях, об открытии
гуманистического измерения человеческого бытия, сколько о распространении и укоренении в обществе гуманистических норм и структур,
то необходимо дополнить традицию изучения высших уровней гуманизма, сместив акценты. Новые ракурсы в исследовании открывает перед
нами изучение гуманизма на массовом уровне, где элементы гуманистической практики зарождаются и проявляются в повседневной обыденной
деятельности обыкновенных рядовых людей, в механизмах культуры и социальных отношений.
Более того, высшие формы гуманизма не вырастают на пустом месте. Они выявляют глубокие процессы, протекающие на массовом уровне, в
глубинах народной почвы понять смысл борьбы гуманизма и антигуманизма на вершинах человеческого духа мощно лишь при условии
постоянного внимания к массовым процессам, массовым движениям в обществе, постоянного перенесения "фокусной точки" исследования на
эти процессы Многие тысячелетия должны пройти, прежде чем гуманизм может быть признан обществом как высшая культурная ценность,
которой должны служить государственные и общественные институты. Зачатки гуманизма формируются тогда, когда люди еще ничего не знают
о существовании прав человека, а деятельность социальных институтов бесконечно далека от такой цели, какой является благо каждой
отдельной личности.
Уровень массового гуманизма на первом этапе развития человека минимален. Он оттеснен на задний план культуры и социальных отношений,
воспроизводственной деятельности общества и существует как бы в порах своей противоположности, т.е. господствующего антигуманизма. В
этом смысле рассмотрение отдельно гуманизма и антигуманизма методологически не оправдано: их природа может быть понята лишь друг
через друга, так как они есть взаимопроникающие противоположности, противоречивое единство, а процесс гуманизации (так же,
собственно, как и антигуманизации) есть постоянный мучительный поиск путей, методов преодоления этой противоположности, нахождения
меры между ее полюсами.
В силу этого понимание гуманизма требует осмысления антигуманизма, его социальной и культурной необходимости, причин его господства
на протяжении большей части человеческой истории. Одновременно нужно понять, почему антигуманизм теряет свои позиции, в чем
объективная основа непрекращающейся, усиливающейся борьбы с антигуманизмом, питающей нравственную убежденность гуманистов. Чем
обусловлена необходимость постоянных массовых усилий, направленных на смещение меры к гуманистическому полюсу?
Антигуманизм мощно понять как концентрированный организованный опыт воспроизводственной деятельности человека, который создает
возможность для определенного уровня творчества, но одновременно ставит жесткие.ограничения для его роста, развития вне исторически
сложившихся рамок. Следовательно, антигуманизм - это прежде всего ограничитель, препятствующий росту творчества выше уровня,
принятого в данной культуре, в обществе за обычный, естественный. Он выступает в форме содержания культуры, например, как запрет на
инновации свыше определенных масштабов и типов, как провозглашение ценности, неприкосновенности определенных догм, идеалов "тишины и
покоя", т.е. запрет на изменения в образе жизни. Антигуманизм выступает также в форме социальных отношений и институтов, содержания
воспроизводственной активности людей. Он абсолютизирует организованный прежний опыт, очевидно, оправдавший себя в прошлом, т.е.
обеспечивший выживание, воспроизводство соответствующего сообщества.
По самой своей природе антигуманизм не только бесконечным количеством способов противостоит смещению меры в процессе исторического
развития к гуманистическому полюсу. В определенных исторических условиях он активизируется, наносит разрушительные удары по тем
слоям общества, которые стали на путь гуманизации, подавляет складывающиеся и сложившиеся очаги творчества, высшей культуры. Это
всегда есть борьба сообщества с личностью, большинства с меньшинством, ибо творчество носит очаговый характер. Антигуманизм может
проявляться в борьбе властей с разномыслием и инакомыслием. Он приобретает также форму массовых народных движений с их гонениями на
ведьм, "врагов народа", практикой разрушения новых форм хозяйственной и экономической инициативы, необычных видов творчества во всех
его формах. Антигуманистические "всплески" способны существенно сдвинуть меру в масштабе общества к полюсу антигуманизма. Во всех
случаях суть разнообразных проявлений и форм антигуманизма заключается в том, что он нацелен против личности, против ее попыток
развить себя, свою личную культуру, свои умения, реализовать собственный творческий потенциал, выйти за определенные рамки,
унаследованные от прошлого. Всегда, в любой момент общественно-исторической практики, видимо, в любом, даже самом примитивной
сообществе у людей возникают подобные стремления. Возможно, они необходимы каждому человеку, например при его приобщении к
сложившемуся богатству культуры. Отсюда, кстати, жесткость инициации, отмечаемая всеми исследователями архаичных сообществ.
Значение господствующего антигуманизма во всех его формах заключается в том, что он - условие трансляции во времени исторически
сложившегося порядка. Он утверждает себя в жестокой борьбе с необычными инновациями, с их носителями, а также постоянным устрашением
членов общества перед самой возможностью отпадения от сложившихся форм жизни, от общепринятых идей, норм, ценностей. Он постоянно
нацелен на отторжение негативного, разрушительного влияния инноваций, оценивая их хан враждебные воспроизводству сообщества,
способные вызвать к жизни и реализовать деструктивный потенциал, грозящий этому сообществу хаосом. Хаос - самый страшный враг
человека. В холодную и голодную зиму революционной разрухи Осип Мандельштам увидел этот образ и описал, как "хаос поет в наших
русских печках, стучит нашими вьюшками и заслонками"(2). Ради отстранения этой угрозы, чтобы отодвинуть ее от себя, человек
соглашается с антигуманистическим содержанием культур и социальных отношений, он персонифицирует свое бегство от хаоса,
бесструктурности, беспорядка во впасть антигуманистической догмы, ритуала, традиции, общинного и родового рабства. Антигуманизм,
охраняя достигнутое, существует с бесчисленном множестве конкретных проявлений, он везде и всегда стоит на страже завоеваний и
рубежей.
Но человек постоянно отвечает на вызов истории, гуманизируя культуру: и общества, и свою собственную. Это действительно для всех
исторических эпох, хотя и в сущности разных масштабах. Во-первых, человек способен развивать себя, повышать уровень принимаемых им
решений, совершенствуя свою способность осваивать исторически сложившееся культурное богатство; он может наращивать масштабы и
значимость его личной интерпретации, повышать ценность ее результатов, снижая, одновременно, ценность ритуального, догматического
освоения опыта. Во-вторых, человек способен преодолевать своей деятельностью внешние ограничения, т.е. создавать социальную
реальность, которая соответствовала бы уровню развития личности сложившейся с результате освоения всей предшествующей культуры; он
может формировать все более гуманистическую среду, стимулирующую рост масштабов и значимости личного творчества. В-третьих, человек
способен обеспечить взаимопроникновение полюсов социокультурных оппозиций "личность - общество", "личностная культура - культура в
целом", сдвигая меру их содержания к полюсу гуманизма, оттесняя антигуманизм, формируя все более гуманистическую культуру и
социальные отношения, т.е. такие отношения, которые во все большей степени ориентированы на ценности личного творчества как движущую
силу воспроизводства единства культуры и социальных отношений. Все вместе это и есть процесс гуманизации. Он заключается в смещении
меры от почти беспредельного господства в культуре и социальных отношениях антигуманизма к все большему продвижению к
гуманистическому полюсу. Узловой пункт процесса гуманизации - "середина пути, когда гуманизм начинает как бы "перевешивать"
антигуманизм, последний перестает господствовать, мера смещается в сторону гуманизма. Исторически этому этапу, видимо, соответствует
упрочение гуманистических ценностей на общесоциальном уровне - становление правового государства, выход гуманистических ценностей на
первый план в рамках международного сообщества, их провозглашение и борьба за них в планетарном масштабе.
ИСТОКИ ГУМАНИЗМА
Движение гуманизма началось с предельно низкой исходной точки. Ценность отдельного конкретного индивида в древности была минимальна.
Архаические порядки допускали не только людоедство, убийство детей и престарелых членов общества, но и жестокие кровавые обряды,
такие наказания за нарушения сложившегося социального порядка, например, брачных правил, которые, как это может сегодня казаться,
никак не соответствовали масштабам проступка.
Практиковались повсеместные и регулярные человеческие жертвоприношения, каннибализм, убивали не тельно рядовых людей, но и
сакральных вождей, в племенных стычках нормой был геноцид. Можно было бы думать, что общество жестоко и человеку. Но жертвы
антигуманизма были одновременно и его носителями. Они считали все происходящее естественным, поддерживали и укрепляли действующую
практику. Человек не распоряжался собой, да и не стремился к этому. Работать по "чужому загаду" было нормальным состоянием. Решения,
касающиеся отдельных лиц, принимались коллективно, согласия человека на это не требовалось, так же как и не могло прийти никому в
голову его спрашивать. Личной жизни, по сути, не было. Жизнь протекала "на миру", действия людей свободно обсуждались и оценивались.
Индивид был полностью связан с общностью, его жизнь исчерпывалась совокупной жизнью сообщества (3).
Можно говорить о том, что весь мир и способ жизни человека в том числе выступали в это время как нечто естественное, единственно
возможное. Против таких естественных условий порядка вещей никто не протестовал, потому что таков был мир, в который человек
приходил, и, покидая его, он не замечал изменений. Антигуманистическая практика, пан естественный и единственно возможный порядок
вещей не могла быть оспорена. Так ребенок, приходя в мир, воспринимает его как естественный, даже если условия его жизни ужасны. Все
поступки взрослых есть для него условия его жизни, которые он не может изменить и от которых находится в полной зависимости.
Очевидно, древние порядки, отличающиеся прямым грубым антигуманизмом, бесчеловечным обращением с отдельными конкретными людьми, не
были результатом случайности или невежества. В известном смысле они были необходимостью, платой за возникновение общества. Даже
самое примитивное человеческое общество существует за рамками чисто животного состояния. Иными словами, оно - результат
революционного скачка от биологического приспособления и окружающей среде к творческому преобразованию окружения. Однако выход из
непосредственного подчинения биологическим законам потребовал жесткого подчинения законам социальным, оправдавшему себя прошлому
опыту, зафиксированному в культуре и социальных отношениях. То, что возникшее общество оказалось максимально антигуманным, а
отдельный человек имел в нем ценность лишь в той степени, в какой он содержал в себе целое, включался в общность как носитель ее
функций, было обусловлено жесткой необходимостью. Чтобы человечество обеспечило свое существование, каждый его член должен был
освоить сложившиеся к тому времени культурное богатство.
Здесь мы сталкиваемся с явлением, которое можно обозначить как парадокс гуманизма. Дело в том, что даже в самом примитивном обществе
ценность человека никогда не равнялась нулю И это было необходимо для выживания сообщества в цепом. Даже для передачи примитивных
зачатков мастерства и знаний, таких, как поддержание огня, приемы охоты, рыболовства, собирательства, было необходимо иметь
определенный уровень личного творчества.
Развитие личностных умений и способностей - общий закон развития человечества. Так было всегда. Этнографы свидетельствуют, что и в
"консервативном и сурово преследующем нарушителей порядка обществе человек стойкий, решительный, отважный может выйти победителем из
столкновения с нормой, действующей тысячелетия. И в этом обществе сила духа и разума одного человека порой берет верх над
религиозно-мистическими представлениями, которые безраздельно владеют сознанием и эмоциями всех остальных людей из поколения в
поколение (4). В подобных случаях можно говорить о появлении некоторого намека (5) на гуманизм.
Реализация этой едва намеченной зачаточной формы гуманизма требовала длительной и напряженной борьбы, которая начиналась с борьбы
человека за само свое индивидуальное существование. Анализ содержания древних культур позволяет выявить ту область, где следует
искать некоторый отдаленный зародыш гуманизма. Это прежде всего ценности, защиту которых личность почитала как нечто первостепенно
важное. Такой ценностью была, прежде всего, партиципация, о которой пишут исследователи мифологического мышления.
Партиципация означала приобщение личности и внешней сипе, без которой человек не ощущал собственного существования. Степень этого
приобщения была такой, что он полностью отождествлялся с внешним объектом. Известно, например, что люди племени бороро считали себя
попугаями арара, они отождествлялись со своим тотемом. Последний выступал как культурный образец, вместилище опыта, средство
сравнения одних вещей и явлений с другими и, следовательно, инструментом мышления и действия. Повсеместно было распространено
отождествление с культурными героями. "Один рыбак говорил мне, - сообщает Л. Леви-Брюль, - что, когда он отправлялся бить рыбу (при
помощи луна), он выдавал себя за самого Кивавиа. Он не молил о благосклонности и помощи этого мифического героя, он отождествлял
себя с ним" (6). Безусловно, социально-психологически отождествление с образцом, нормой, идеалом должного поведения максимально
способствует концентрации усилий личности на достижении лучшего из возможных для нее результатов деятельности и в этом смысле
эффективно. В совершенствовании этой способности отождествляться с разными ролями, персонажами, характерами накапливалось и
развивалось содержание личностной культуры, повышались возможности личного творчества. Одновременно развивалась, обогащаясь, и
культура социальной общности. С некоторым допущением можно сказать, что она совпадала с личностной культурой.
Субъективная основа партиципации отождествления личности и тотема, личности и группы, личности и культуры панконцентрированного
опыта соответствующего сообщества заключалась в том, что изгнание человека из общности, отлучение его от рода, общины, фактически
обрекало его на смерть: он не был в состоянии самостоятельно воспроизводить, поддерживать не тельно освоенные им культуру и
социальные отношения, но и само свое физическое состояние. Поэтому страх человека перед возможным овладением от общества был равен
страху потери своего существования". Объективная основа партиципации заключалась в том, что древнее общество могло существовать,
лишь жестко следуя накопленному опыту. Всякое существенное отклонение грозило обществу разрушением, распадом социальных связей,
фиксированных и организованных в образе тотема. Поддерживание и воспроизводство с трудом удерживаемого опыта было настолько важным
для выживания, а силы небольшого первобытного коллектива настолько ограничены, что это вынуждало его всеми доступными способами
минимизировать проявления личностного начала как опасного отклонения, формировать такие социальные типы, которые были способны
строго следовать нормам, ценностям, стереотипам накопленной культуры. Поэтому древняя культура всячески стимулировала веру человека
в незыблемость и единственность унаследованного порядка - и космического, и социального, вырабатывала культурные и социальные
механизмы, способные пресечь любые попытки изменить санкционированный культурный опыт и социальные отношения. Человек в этой
ситуации не только внешне, но и внутренне подчинен социальной общности, власти, традиции, ритуалу, тотему, соединяющему в себе
авторитет опыта и власти, господство прошлого над настоящим и будущим(7).
Именно механизм партиципации, стремление человека максимально раствориться во внешней силе тотема - персонификации культуры как
сложившегося и оправдавшего себя опыта - создает условия для возникновения статичных социальных систем, статичного воспроизводства
(8), для удержания человеческой деятельности от выхода за рамки освоенного прошлого опыта. Именно на страже этого стоит антигуманизм
во всех его социокультурных формах. Отказ человека от себя во имя чего-то лежащего вне его создает условия для активизации
стремления человека к антигуманистическим социальным формам жизни, т.е. усиливает его собственное желание естественным образом
подчиниться деспотизму, "железной дисциплине", так же, хан он развил в себе многотысячелетнюю привычку подчиниться природным ритмам.
Обеспечение существования и функционирования социальных систем подобного типа совершается за счет отчуждения личности ее же
собственными рунами. Даже личностные отношения людей не осознаются ими как таковые и оцениваются как внеличностные характеристики.
Так, жители Месопотамии были убеждены, что успех человека, эффективность его деятельности не имеют отношения к его личным качествам:
"Успех интерпретируется как сила, вливающаяся извне в деяния человека и делающая их результативными. В основе достигнутых успехов
лежат не способности человека, ибо он слаб и не имеет силы повлиять на код событий во Вселенной... Это может сделать только бог"
(9). Соответственно этому человек - существо безответственное. Ответственность за него, за его действия также несет внешняя сила.
Это равно касается правителей и подданных. "Когда Лугальзагеси, правитель Уммы, напал на город Лагаш и частично разрушил его,
население Лагаша не колеблясь возложило вину на божество Лугальзагеси: "Пусть ляжет это преступление на шею его личного божества
богини Нидабы" (10), (3), - говорили они, считая богиню виновной в постигшем их несчастье".
В этом и состоит парадокс гуманизма. Человеческая деятельность, изначально несущая в себе возможность культивации гуманизма как
раскрытия и выявления личностных особенностей, потенций человека, оказывается по своему содержанию антигуманистической, т.е.
направленной на отказ человека от самого себя, на нивелировку соответствующей культуры и социальных отношений. Иначе говоря, человек
как бы видит смысл собственной жизни в слиянии с социальной общностью, с целым, которое он созидает в различных организационных
формах: тотема, вождя, общины, государства. В любом случае - некоторой внешней силы. Жертвы антигуманизма, бесчеловечной практики
достаточно часто не только не покорствуют, смиряясь со своей участью, но активно добиваются антигуманистических порядков. Примеры
многочисленны, И не только в древности, когда, например, слуги и жены умершего вождя боролись за право умереть вместе с ним и быть
похороненными а его могиле, но даже сейчас. Этот парадокс дал основание Г.Бакланову с горечью заметить: "Люди за свою историю не раз
боролись за свое порабощение с такой энергией и страстью, с которой позволительно бороться только за свободу" (11).
Однако в том-то все и дело, что несмотря даже на стремление человека отказаться от собственного личностного начала, все равно
антигуманизм не может существовать без элементов гуманизма, общество - без творчества личности. Даже для того, чтобы утвердить
антигуманистические порядки, необходим некоторый уровень гуманизма. Пытаясь избежать опасности отпадения от целого и тем самым
потерн себя, человек постоянно ищет пути слияния с обычаем, нормой, традицией, правилом, законом, тотемом, социальной общностью. Эти
пути, несмотря на все попытки канонизировать, ритуализировать их, несут в себе элементы личного творчества и, следовательно,
зародыши гуманизма. На определенном этапе истории они сконцентрированы большей частью в области средств деятельности, ее
инструментов, но не целей. Индивид активно стремится отстоять свои ценности, добивается их осуществления, оттачивает средства,
помогающие ему отождествляться с социальным целым, Вместе с тем, пена ценности, отстаиваемые человеком, принимаются им как заданные
внешними силами, они остаются антигуманистическими .
Но одновременно - чем более развиваются и укрепляются творческие силы человека, тем сильнее растут предпосылки гуманизма, тем все
более неизбежно увеличивается ценность человека. В целом можно говорить о прогрессе ценности человека в истории. Даже "рабство
начинается с того, что исконная, примитивная, первобытная покорность человека несвободе сменяется пусть глухим и беспомощным, но
сопротивлением... Каждый последующий способ производства представляет собой шаг вперед в раскрепощении человека" (12) , а
следовательно, и гуманистических ценностей. "Поразительное вольнодумство" встречается уже на стадии разложения родо-племенного
сообщества. Пока еще новые культурные образцы поведения по-прежнему выступают в отчужденной от человека форме, воплощаясь в образы
мифологических существ. Триксер - бог-озорник превращается в центральную фигуру мифического мира. В его образе отражается конфликт
между начинающей осознавать себя личностью и локальным сообществом, членом которого она является.
"В дерзости божества, в его глумлении над традиционными порядками, над племенными авторитетами, над косностью общинного уклада
отражается идейная борьба в переживающем кризис разложения родо-племенном обществе, где личность боролась за свое освобождение от
внутриобщинного рабства" (13).
ДИНАМИКА СОЦИАЛЬНЫХ ФОРМ АНТИГУМАНИЗМА
Всего удивительнее то, что гуманистические истины были известны уже в глубокой древности Эпиктет, Сенека и Конфуций говорили:
"Человек достоин уважения уже потому, что он - человек" (14). Универсальность, общечеловеческий смысл гуманизма открылся много
тысячелетий тому назад. Однако реально большую часть истории господствовал антигуманизм, и каждый шаг по пути гуманизации давался и
дается человечеству с огромным трудом и величайшими жертвами. Осмысление исторического пути гуманизма постоянно обнаруживает
ограниченность его форм. Носителями этих исторически ограниченных форм гуманизма выступают не только рядовые люди, но н те, кто
признан общественным мнением в качестве героя, нравственного образца, человека, мысли и поступки которого неизмеримо возвышаются над
общим уровнем общества. "В конце Гомеровой "Одиссеи", - пишет В.С. Соловьев, - с видимым сочувствием рассказывается, как этот
типичный герой эллинизма... с помощью своего сына казнит тех слуг, которые во время его двадцатилетнего безвестного отсутствия,
когда все считали его умершим, не противились женихам Пенелопы, хозяйничавшим в его доме". "Одиссей и Телемак не только не были
извергами, а, напротив, представляют высший идеал гомеровской эпохи. Личная их нравственность была безупречна, они были исполнены
благочестия, мудрости, справедливости и всех семейных добродетелей" (15). И вот эти античные герои зверски убивают служанок,
подвешивая их на веревке как дроздов, крошат раба на мясо в корм собаке. Они действуют в полном согласии со своей совестью и с
окружающими их людьми. Почему чувствительный и сердечный по натуре Одиссей неспособен увидеть в своих рабах таких же чувствующих и
мыслящих людей, каким является он сам? Что может заставить его это сделать, иными словами, каким образом может быть обеспечен
качественный сдвиг в общественной нравственности?
Исторически сложившаяся мера соотношения гуманизма и антигуманизма, существующая в любой момент развития общества, фиксируется не
только в ценностях, образцах, нормах и идеалах культуры. Она закреплена также в социальных отношениях. Это имеет очень большое
значение, так как сложившиеся социальные институты сохраняют и гарантируют тем самым от размывания достигнутый уровень развития
личности, гуманистических ценностей.
Конечно, это препятствует дальнейшему развитию гуманизма, но одновременно это предохраняет от рецидивов еще более архаичных, еще
более грубо антигуманистических ценностей, препятствует возвращению уже преодоленных форм антигуманистической практики. "Главнейшая
роль в этом принадлежит наиболее мощному социальному институту, созданному людьми, - государству. Именно на общественном уровне
завершаются и находят свое организованное оформление качественные сдвиги в общественной нравственности; говоря словами
В.С.Соловьева, государственная сила, вдохновившаяся нравственным принципом, превращает его в объективный закон жизни (16). Это,
однако, произошло совсем недавно (17). Первые же государства были антигуманистическими, так как базировались на сложившейся
догосударственной основе с ее господством доличностных форм культуры и социальных отношений. Культурная основа первых государств
формировалась в локальных сообществах. Это значит, что древние представления о господстве тотема, отца, вождя, а также присущие
догосударственным сообществам формы социальных отношений экстраполировались, переносились на государственность. Возникал культурный
механизм поддержки государственности, понятный и приемлемый для людей, живших в родах, племенах, общинах, патриархальных семьях.
Государство для них представало как разросшийся род, огромное сообщество, сохраняющее, однако, все свойства локальной
догосударственной структуры. Имело смысл поддерживать такую государственность и уповать на государство как на мощного защитника, где
все люди - кровные родственники, а в центре - Отец-тотем. Так формируется антигуманистический тип государственности, где власть
первого лица тяготеет к абсолютной.
Для государства, где эта тенденция возобладала, имело место слияние власти, собственности и идеологически-жреческих функций. С точки
зрения догосударственной культуры локального сообщества, т.е. дородовой, общинной, племенной культуры именно такого типа,
государственность была наиболее естественной. Подобная ситуация характерна и для Древней Руси, где структуры, сложившиеся на
микроуровнях, были экстраполированы, "растянуты" до масштабов государства. "Многие не без основания думают, что образ жизни,
привычки, понятия крестьян сохранили очень много от Древней Руси, - пишет русский историк К.Д.Кавелин - Их общественный быт
нисколько не похож на общественный быт образованных классов. Посмотрите же, как крестьяне понимают свои отношения между собой и к
другим. Помещика и всякого начальника они называют отцом, себя - его детьми. В деревне старшие летами зовут младших ребятами,
молодками, младшие старших дядями, дедами, тетками, бабками, равные - братьями, сестрами. Словом, все отношения между неродственными
сознаются под формами родства или под формами прямо из него вытекающего и необходимо с ним связанного... старшинства или меньшинства
(18).
Близкие к этому идеи развивает и Б.А. Рыбаков, который считает, что "в условиях первобытного родового строя князь (от корня КЪНЬ -
основа) был и главой семьи и главным исполнителем обрядов. В русском крестьянском быту ХIХ в, жениха и невесту во время свадьбы
называли "князем и княгинюшкой". На таком семейно-родовом уровне "князь", очевидно, расценивался как глава житейских дел и как
руководитель семейных религиозных заклинаний" (19). Все это подтверждает мысль, что единство власти, собственности и жреческих
функций формировалось не микроуровнях догосударственной структуры, а затем оно же было перенесено на государственность и нашло
воплощение на неизмеримо больших социальных пространствах государственной организации жизни общества.
Древний тип государственности воплотил в себе громадный пласт человеческого опыта, причем на протяжении большей части человеческой
истории он был сопряжен с социальным и культурным господством антигуманизма. Массовая вера в главу такого государства - а он
воплощал для жителей тотема или его потомка патриархального отца, - открывает путь для формирования жесткой деспотической системы,
столь же жесткой, какой она была в догосударственных общностях.
Дня людей, обладающих подобным сознанием, единственным допустимым источником инноваций является первое лицо. Лишь те новшества,
которые он освящает своим авторитетом и властью, признаются так не только допустимые, но и обязательные к исполнению. Ведь именно
первое лице - создатель культуры, социальных отношений, образцов и ценностей, он владеет этим миром-землей, всем созданным на ней, а
также самими людьми. Человек - только слуга первого лица, "сиротинушка". Он подчиняется высшей силе, вместившей в себе космическую
Правду, и хотя рядовой представитель народа руководствуется приказаниями лиц, стоящих выше него в социальной иерархии, он знает, что
последние - такие же бесправные существа, слуги высшей космической силы, как и он сам.
Понятно, что первая добродетель подобного государства есть послушание. Ведь если человек не будет исправно выполнять приказы, то
может нарушиться космический порядок. Тогда все придет в упадок, наступит хаос. Поддержание порядка и, следовательно, существование
Вселенной - задача каждого человека, непременное условие его жизни Исследователи приводят высказывания древних жителей Месопотамии,
в которых отражены взгляды последних на отношения власти, господства и подчинения. Толпа, не имеющая предводителя, вызвала у них
жалость, неодобрение и страх, "Воины без царя, - говорили они, - это овцы без пастуха" (20). Неорганизованные и предоставленные сами
себе люди - это опасная разрушительная сила, способная лишь на эмоциональные вспышки, но не разумные конструктивные действия. Эти
люди уподобляются воде, прорвавшейся через сдерживающую плотину и заливающую окрестности: "Ремесленники без старейшин - воды без
надсмотрщика каналов".
Без руководителя деятельность людей не имеет смысла, не созидательна она и потому, что "земледельцы без управителя - поле без
пахаря", на котором ничего не может взойти. В соответствии с этим приказ всегда справедлив, а власть не может быть неправа. "Приказ
дворца, подобно приказу Ану, не может быть изменен. Слово царя правильно, его высказывание, подобно высказыванию бога, не может быть
изменено" (21). Человек сам должен желать возможно лучшего исполнения приказов, так как только в этом случае он может рассчитывать
на поддержку и защиту богов, лишь в этом случае он может надеяться, что сложившийся порядок будет воспроизводиться и впредь.
Вместе с тем антигуманизм государственных образований - и это чрезвычайно важно - противостоял не столько личностному началу,
культивирующему индивидуальные склонности, способности, потребности и формирующие интересы личности, сколько догосударственным
формам антигуманистических сообществ. Перенесение авторитарного нравственного идеала из глубин тотемизма, культур, связанных с
кровнородственными отношениями, вверх, т.е. на главу государства, содержит несколько разных возможностей. Авторитарный идеал выходил
из небольших древних сообществ, распространяясь на более сложные и большие сообщества. Последние уже не могли опираться на
непосредственнее личное общение знакомых между собой людей. Неизбежно возникающие сообщества характеризовались иными социальными
функциями, что в конечном итоге стимулировало рост разнообразия в культурных программах. Это разнообразие не исчерпывалось различием
между культурами древних локальных миров, микросообществ и культурой большого общества, государства. Между ними располагались
некоторые сообщества среднего уровня, такие, например, как феодальные вотчины, княжества.
Слабость древних государств заключалась именно в том, что они вынуждены были вступать в борьбу с этими формами антигуманистических
догосударственных сообществ. При атом между всеми формами догосударственных сообществ, т.е. между родами, кланами, племенами,
общинами, а также феодальными вотчинами или княжествами, возглавляемыми их авторитарными вождями и государством, существовала общая
культурная основа - авторитаризм как идеал и реальный механизм социальной организации общественной жизни. Практически это означает,
что при всех различиях между всеми этими формами они были тождественны в своем антигуманистическом отношении к личности. Один из
современных исследователей пишет, что "Русская крепостная деревня была не рабовладельческой виллой, а микросхемой с барином в роли
царя" (22), иными словами, всюду, на всех уровнях общества господствовал единый тип социальной связи с присущим ему уровнем
соотношения гуманизма и антигуманизма.
Между всеми этими формами часто возникает ожесточенная борьба. Она ведется на одном уровне - между общинами, которые могут длительно
конфликтовать между собой, между княжествами - примерами чрезвычайно ожесточенной борьбы феодалов друг с другом полна мировая
история, и, наконец, между царствами. Однако эта борьба ведется и между различными условиями: между деспотическим государством,
объединяющим все общество, и любыми древними, относительно замкнутыми догосударственными сообществами. Например, общинники,
тяготеющие к замыканию в своем локальном мире, борются против государства как носителя безличного, лишенного привычек эмоциональных
форм порядка. Они отказывают в повиновении, частичном или полном, далекому тотему, неизвестному, потому и возможно враждебному.
Общинники могут бороться и против вотчинников, отстаивая свою независимость. Феодалы сражаются против государства, защищающего все
общество. Все эти силы вступают в различные коалиции, что запутывает и усложняет культурные и социальные механизмы их
взаимодействия, но одновременно и развивает реальное содержание культуры. Фактически, содержание значительной части истории и
составляет борьба разных форм антигуманизма между собой.
Сама по себе такая борьба не обязательно ведет к культурному и социальному прогрессу, к сдвигу в соотношении гуманизма и
антигуманизма. "Как показывает анализ исторического процесса (это особенно очевидно на примере Древнего Египта, чжоуского Китая, но
прослеживается также в Индии, Западной Азии), - пишет Л.С, Васильев, - от политической децентрализации выигрывают лишь региональные
правители, которые приобретают автономию, а то и независимость... и в случае длительного переходного периода превращаются через ряд
поколений в самостоятельных владетельных аристократов, в своего рода феодально-удельную знать. Эта тенденция к феодально-удельному
сепаратизму, однако, при всем своем дестабилизирующем воздействии на метаструктуру в целом не приносит в нее ничего принципиально
нового. Скорей это нечто вроде шага назад: сама структура и все свойственные ей отношения остаются неизменными, изменяются лишь
масштабы.., другими словами, политическая децентрализация не рождает новых социальных тенденций, так что дестабилизация в этом
случае ограничивается чисто политическим аспектом. Рано или поздно, она преодолевается за счет действия центростремительных
факторов, и на смену региональной децентрализации вновь приходит эффективная центральная власть" (23).
Более того, в той мере, в какой антигуманистические государства несут попытку монополизировать в своих руках всю собственность на
орудия и средства производства, на землю, на элементы среды и условия жизнедеятельности людей, они созидают хозяйственное воплощение
антигуманизма. Суть последнего заключается в мощном обеспечении условий для партиципации каждой личности к целому не только через
его древние культурные стереотипы, т.е. через стремление раствориться в некотором целом, но и через создание таких условий труда,
всей жизнедеятельности, которые парализовали бы всякий элемент творчества личности, выходящий за рамки этой системы. Никто не может
жить и работать иначе, чем это принято, если вся собственность принадлежит высшей сакральной власти (24). Надо, однако, четко
осознать, что подобная хозяйственная система с абсолютным собственником во главе возможна лишь при строго определенном условии:
господстве антигуманистической культуры, ориентированной на партиципацию к главе государства. В свою очередь такая ситуация
реализуется при доминировании экстенсивного статичного воспроизводства в традиционных и полутрадиционных обществах.
Важность анализа социальных систем, типов сообществ, опирающихся на антигуманизм, заключается в том, что борьба между ними, тем не
менее, создает такой уровень разнообразия, который приводит в конце концов и качественному сдвигу. Существеннейший объективный
результат этой борьбы состоит в том, что она симулирует маленький процесс усиления влияния гуманистических ценностей. Носители
реальных гуманистических идей долго время не сознают себя таковыми и прячутся за одну из форм антигуманизма, противопоставляя себя
другой. Когда крестьянин-общинник отвергает требования чиновников - представителей государства, а феодалы выступают против
центральной власти, то каждый участник этой борьбы поначалу отождествляет себя с той или иной общностью, выражая свей частный
интерес в скрытой форме как неотторжимое составляющее общего дела.
Это находит свое отражение в формировании моральных норм, открыто признающих только групповой либо государственный интерес, но
порицающих, отвергающих частный интерес и любое частное мнение. Признание права личности иметь свой собственный интерес в условиях
господства -антигуманистического государства или антигуманистической догосударственной структуры равнозначно постыдной
характеристике, Это вынуждает личность прибегать к лицемерию, прятать от общества свои действительные мотивы, обнаруживая лишь те из
них, что допускаются моралью. Однако такая раздвоенность возникает тогда, когда личность начинает осознавать свои частные интересы.
Вначале они,,оставаясь неузнанными, неоткрытыми для нее самой, выражались через интересы той общности, с которой отождествляла себя
личность.
Но именно этот скрытый процесс, развивающийся в иллюзорных формах, теснит антигуманизм, Можно указать на явление, которое, хотя и не
сразу, выявляет показавшиеся за спинами борющихся между собой форм антигуманизма новые знамена. Государство, сражаясь с древними
догосударственными силами, одерживает блестящие победы над разрозненными силами племен. Однако эти якобы потерпевшие поражение силы
денно и нощно подтачивают государственность, замыкаясь в себе, продолжая поклоняться своим идолам.
Стремление укрепить государственность, т.е, целое, большое общество, побуждает людей, поддерживающих эту форму человеческого
общежития, искать более совершенные формы культуры, которые заменили бы веру в местных божков, в языческие идолы, тотемы другой
верой, объединяющей людей не на основе страха и суеверий, не любви. Так возникает объединение людей вокруг великих религий,
охватывающих значительные массы. Бог в них уже не обязательно физически близок и осязаем, но носит, как и государство, абстрактный
характер. Ведь и в государстве многие люди могли никогда не видеть столицу, дворец императора. Возникшие великие религии - иное
дело, чем архаичные верования локальных сообществ. Они обращены к позитивным стимулам личности, обращаются к ее свободному выбору,
иными словами, в той или иной форме утверждают ценность человека. Великие религии уже не могли смириться с человеческими
жертвоприношениями, с пониманием человека как члена лишь своего племени, этнической общности и т.д.
Совершенно ясно, что развитие гуманизма, противопоставившего себя антигуманизму во всех его формах, могло иметь место лишь в
результате постоянной массовой активизации социальных сил, несущих в своей деятельности гуманистическое содержание. Исследование
древних культур постоянно раскрывает картину, их функционирования. Уже в древних деспотиях растущий антропоцентризм и
индивидуализация ведут и пониманию сложности "Я" и многогранности его связей с другими "Я", преодолению противоположности "своих" и
"чужих"; на протяжении тысячелетий меняющееся отношение человека к природе способствовало осуществлению перехода от отношений
субъекта к миру как и другому субъекту к отношениям субъект-объектного типа.
Гуманизм вовсе не чисто европейское понятие. Гуманистический смысл несли с собой идеи, вырабатываемые вдали от Европы и европейских
традиций. Когда в Древнем Китае Конфуций интерпретировал дао как высший принцип достойного поведения, воплощение истины и
справедливости, символ должного и благородного, то для него это "прежде всего человеческое дао в людях и для людей" (25) - одно из
выражений гуманистических принципов, вырабатываемых человечеством.
Реальное перетягивание чаши весов в пользу массового гуманизма могло иметь место в условиях соответствующих социальных изменений.
Существеннейшим фактором развития гуманизма явилось возникновение и развитие торговли, рынка, частной собственности, Экономическое
развитие можно сравнить со стенобитным орудием, разрушающим устои всех форм антигуманизма. Разумеется, как и все новое, эти
экономические процессы возникли и развивались в старых культурных формах. Часто они представали в качестве новых попыток
антигуманизма упрочить свое положение, использовать новые ресурсы для укрепления своих позиций. И сами эти явления, потенциально
несущие гуманистическое содержание, не чуждались антигуманистических форм и отношений как средств для достижения своих целей.
Развитие личного творчества постепенно вступает в противоречие с антигуманистической государственностью, усиливается противоречие
между частным интересом и сдерживающим его государством, пытающимся эксплуатировать набирающую экономическую силу личность,
ограничить и стеснить ее свободу. В то же время утверждающая себя личность заинтересована в защите со стороны государства. Частный
собственник становится опорой сильного государства, обеспечивающего порядок и дающего возможность развиваться экономическому
интересу. Государство как наиболее мощный социальный институт доказывает свою способность заместить власть локальных сообществ,
основанных на власти обычая, либо произволе и прихотях властителей, силой закона. Однако это реализуется лишь в тех случаях, когда
давление массового личного творчества достигает некоторой критической точки. В результате растет общество, где начинает вперед
выдвигаться личность, борьба за ее права, мера гуманизма и антигуманизма начинает смещаться в сторону гуманизма.
Таким образом, исторический процесс гуманизации общества, продвижения в сторону все большего признания ценности личности, ее
индивидуальных склонностей и возможностей свидетельствует о нерасторжимой связи с динамикой культуры и общественных отношений.
Особенности сообществ и типов личности, их созидающих, рождают ту или иную меру в соотношении гуманизма и антигуманизма, оставляют
то или иное место ценности разнообразия, инноваций, творчества во всех его формах - и из этого вытекает отношение к личности,
динамика ее взаимоотношений с обществом, акцент либо на совокупной ценности соединенной силы людей, "сконцентрированной в их общем
опыте, опыте прошлых поколений, стоящих за этими людьми, либо на максимальном, по возможности, раскрепощении ценности личности,
личного творчества, личного потенциала. Совокупная сила сообщества, конечно, в последнем случае не только не уменьшается, но
напротив, возрастает в огромной степени. Но к этому ведет очень долгий и тяжелый исторический путь. Гуманизм и антигуманизм общества
и личности нерасторжимо связаны, сплетены в смертельном объятии непрекращающейся схватки. Самые прогрессивные общественные порядки
при господстве архаической догуманистической личности обречены на доведение их до уровня массового антигуманизма, при котором усилия
отдельных праведников остается ярким факелом в ночи, стараниями "янки при дворе короля Артура". Иное дело перевес гуманистических
ценностей, массового гуманизма, воплощенного в личности, в бесчисленном и постоянно множащемся числе ее инициатив, в формах
общественно закрепленной и постоянно поддерживаемой практики укрепления прав и свобод граждан, и, прежде всего, свободы
экономической деятельности, экономического творчества, организованных гуманистически ориентированных форм индивидуальной и
совместной деятельности людей. Направление этой деятельности в постоянном расширении масштабов гуманистической практики, во
включении в понятие "человек и человеческое", "гуманное" все большего числа живущих существ: не только мужчин, но и женщин, не
только здоровых, но и больных, увечных, не только взрослых, но и детей, не только представителей больших народов, но и
малочисленных, не только лиц отдельных профессий и социальных слоев, но любого трудящегося человека и даже тех, кто лишен этой
возможности и, наконец, не только людей, но всего живого, а затем, возможно, даже и неживой природы. Чем шире позиции гуманизма, тем
очеловеченней становится этот мир, тем более сложной, высококвалифицированной одновременно человечной становится совокупная практика
человечества, тем в большей степени реализуются бесконечные возможности личностного потенциала человека. Но никогда не следует
забывать, что архаичные культурные и социальные модели - внутри нас, они лишь оттеснены, но в любой подходящий для них момент готовы
"схватить живого". Человечество постоянно должно ощущать тяжкое дыхание антигуманизма, подстерегающего нас в любой из давно
сложившихся и тысячелетиями отработанных своих форм: антигуманистического государства, антигуманистической практики групп и
сообществ, регионов и территорий, и, наконец, наименее контролируемой и наиболее распространенной форме - антигуманистической
личности, готовой во имя сохранения привычных ценностей и того порядка, который кажется извечным, на любые преступления против
человечности.


Сноски:
(1) Келле В.Ж. Гуманизм // Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. С. 130. [продолжение]
(2) Мандельштам Ф.Э. Гуманизм и современность. Накануне. Берлин, 1923. 20 января. Литературное приложение // Филос. науки. М.,1988.
N 12. С.86. [продолжение]
(3) См.: Артемова С.Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобытной общине. - М., 1987. [продолжение]
(4) Артемова С.Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобытной общине. С 170. [продолжение]
(5) О "намеке" см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. 1. С. 42. [продолжение]
(6) Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1930. С. 435. [продолжение]
(7) Проявление этого механизма, естественно, в иных масштабах и формах, наблюдается в современной истории. По сути, проблематика
русского народничества выросла из его страха перед отпадением от народа-тотема. Выходящая из народной почвы и еще не отпочковавшаяся
от нее интеллигенция не столько стремилась утвердить свою особую социокультурную ценность, сколько пыталась жить "вне себя",
страдала от отпадения от народа, нравственно отрицала иные формы жизни и жизненные задачи. [продолжение]
(8) О статичном типе общественного воспроизводства см: Ахиезер А.С., Матвеева С.Я. Человек и культура в условиях ускорения
социально-экономического развития общества // Человек и культура В социалистическом обществе М., 1987. [продолжение]
(9) Франкфорт Г., Франкфорт Г.А., Уилсон Дж., Якобсен Т. В преддверии философии. М., 1984. С. 188. [продолжение]
(10) Там же С.189. [продолжение] (11) Бакланов Г. Выступление на ХIХ Всесоюзной партийной конференции. - Материалы ХIX Всесоюзной
партийной конференции КПСС. М., 1988. [продолжение]
(12) Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории // Проблемы палеопсихологии. М., 1974. С.30 - 31 [продолжение]
(13) Йорданский В.Б. Бог-смутьян в мифологии йорубов: общественное сознание и нарушения извечного порядка // Народы Азии и Африки.
М., 1988. N2.С.40 [продолжение]
(14) Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вест. Ленингр, Университета. Сер. 6. Фил. науки. М., 1988. Вып. 3. С.42.
[продолжение]
(15) Соловьев В.С. Личная нравственность и общее дело // Соловьев В.С. Соч. в 2-х тт. Т. 2. М., 1989. С.459 [продолжение]
(16) Там же. С. 465. [продолжение]
(17) Подробнее о решающем сдвиге в соотношении гуманизма и антигуманизма, смещении меры в их соотношении в историческом процессе в
связи с утверждением гражданского общества и правового государства. См.: Ахиезер А.С., Матвеева С.Я. Гуманизм как элемент культуры и
социальных отношений // Культурные аспекты перестройки общественных отношений на современном этапе. М., 1990. [продолжение]
(18) Кавелин К.Д. Взгляд на юридический быт Древней России // Кавелин К.Д. Наш умственный строй. М., 1989. С. 15. [продолжение]
(19) Рыбаков Б.А. Язычество древней Руси. М., 1987. С. 294. [продолжение]
(20) Реминисценции архаических стереотипов присутствуют и сейчас в обыденном сознании. "Вот Ленин был мировой величиной, силой на
века, - говорится в одном из писем, присланных в газету. - А умер, и масса осталась без пастуха". [продолжение]
(21) Франкфорт Г., Франкфорт Г.А., Уилсон Дж., Якобсен Т.В. В преддверии философии. М., 1984 С. 187-188. [продолжение]
(22) Шульгин Н. Новое русское самосознание // Век ХХ и мир. М., 1990, N3. С.25. [продолжение]
(23) Васильев Л. С. Курс лекций по Древнему Востоку (Средний и Дальний Восток). М. , 1984. С.96. [продолжение]
(24) Практика тоталитарных обществ коренится в этой древней антигуманистической традиции. См., в частности, Ахиезер А.С., Матвеева
С.Я. Гуманизм как элемент культуры // Общественные науки. 1990. N2. [продолжение]
(25) Васильев Л.С. Конфуций // Вопросы истории. М., 1989. N3. С.94. [продолжение]

---