>Очередное интервью из моего архивного чемоданчика. «Сдавать в архив» же поднятые здесь вопросы пока рановато.
>В чем особенности социально-гуманитарного образования, которое давала российская школа с начала XIX века? Как реформировать его содержание в современной России? Какие нравственные ценности учитель должен передавать ученикам? Почему в школьном курсе истории нельзя разоблачать культ личности Сталина? На эти и другие вопросы я отвечал в интервью «Вестнику образования».
>— Сергей Георгиевич, что представляли собой мировоззренческие основы российского общества в XIX–XX веках? Какую роль в их формировании играло социально-гуманитарное образование? И чем было обусловлено их разрушение в конце 1980-х — начале 1990-х годов?
>— В основе развития России с начала XIX века примерно до 60-х годов XX века лежал особый, по выражению Данилевского, культурно-исторический тип. Он был сформирован социально-гуманитарным знанием, который давала российская, затем советская школа и ее защитные пояса — литература, живопись, искусство, социально-этнические нормы общежития. Этот культурно-исторический тип смог достойно провести Россию через сложнейшие периоды XIX–XX веков: быстрое развитие после войны с Наполеоном, русская революция как социокультурное явление мирового масштаба, начало советского периода, Великая Отечественная война.
>Но в последующий период начался кризис этого культурно-исторического типа, яркое проявление которого — шестидесятники, отрицавшие старую культуру, а чуть раньше, в конце 1950-х годов, — стиляги, молодежь из элиты. За их бунтом стояло страдание: новый культурно-исторический тип не укладывался в привычные рамки. Причина в том, что смена политической системы повлекла за собой изменения матрицы, на которой собиралось общество, мировоззренческой основы, на которой строилось социально-гуманитарное образование.
>На мой взгляд, изменения произошли в худшую сторону. Не описав хладнокровно и беспристрастно суть кризиса советского культурно-исторического типа, нельзя было ломать устоявшуюся матрицу. Ведь если вам не нравится дом, то прежде чем его перестроить, нужно изучить, как он устроен. Я уверен, что многие устои прежних лет рухнули не из-за каких-то внешних причин вроде происков наймитов ЦРУ, а просто потому что было непонятно, что происходит. Горбачев вслед за Андроповым сказал, что мы не знаем общество, в котором живем, и тут же начал его переделывать. Но если не знаешь — нужно сначала изучить, обсудить, в чем суть кризиса, как нужно его преодолевать и как перестраивать мировоззренческую матрицу, а этого сделано не было. Сложная система, складывавшаяся два столетия, была разрушена, а новую построить не удалось.
>Мировоззренческая матрица — это явление культуры, а не природы, ее нужно осознанно и целенаправленно формировать, и здесь возможны недоработки и фатальные ошибки. В России в прошедшее столетие происходил переход от аграрного общества к индустриальному. Марксистский истмат оказался неадекватен сложному городскому обществу, и поэтому мы не могли выйти из кризиса благополучно. Нужно было это понять, чтобы реформировать социально-гуманитарное знание. Но мы пошли в сторону упрощения и отказа от многих особенностей предыдущего культурно-исторического типа, которые были необходимы и в дальнейшем. Казалось бы, мы выплеснули с водой ребенка, но на самом деле выплеснули только ребенка, а воду оставили.
>— Что представляло собой социально-гуманитарное знание и образование в XIX–XX веках? В чем здесь заключаются особенности России, ее отличия от западных стран?
>— В основу социально-гуманитарного знания России XIX века была положена русская классическая литература, которая фактически заменила собой научное социальное знание. Она была нравственной, как светская религия, потому что была небеспристрастной. Появилось нерелигиозное обществоведение — ведь до этого все объяснения об устройстве общества давала религия, а русская литература поставила все проблемы общества в виде поэтических моделей. Она несла весть сострадания и любви к людям, в художественной форме давала знания вместе с нравственными ценностями, что называется, в одном пакете. Любой писатель должен был занять определенную позицию по отношению, например, к труду и капиталу, но «инженерного знания» литература не давала. В советское время эта тенденция была усилена: в сталинский период казалось, что нужно заставить всех читать Пушкина и русские сказки, слушать Чайковского — и это будет советский народ.
>Мир, государство, человеческие отношения в российской культуре остались сакрализованными, и это ее сильная сторона. Социально-гуманитарное знание в советской России стало почти что религиозным благодаря учению Маркса. И русская интеллигенция, и Маркс с Энгельсом воспитывались на классической немецкой философии, на романтических представлениях о добре и зле, обществе и власти. Марксизм — это квазирелигиозное учение, ставшее пророком нового мессии — пролетариата.
>А в основе западной культуры лежала не литература, а наука.
Западная наука - сама по себе культурное и религиозное явление. В основе западной культуры лежало искаженное христианство - каталичество, а затем протестантизм. Знание, "свободное от ценностей" основано на представлении о "двух истинах" - истине мира горнего и истине мира дольнего, развитом еще Фомой Аквинским.
>Десакрализация мира, произошедшая благодаря религиозной революции — Реформации, позволила принять научную картину мира. На Западе творцы научной революции сразу же стали применять научный метод к обществу — например, Гоббс внес атомизм в социально-гуманитарное знание. То, что для нас является сугубо естественнонаучным понятием, на Западе стало понятием антропологическим: человек понимался как атом. Научный метод привел к появлению знания, автономного от ценностей: нет добра и зла, а есть просто реальность. Гоббс и Локк создавали модель человека, индивида точно так же, как модель физического явления. И такой подход к социально-гуманитарному знанию «работает» на Западе до сих пор.
Точнее дорабатывает.
>При этом без «инженерного» знания в России все равно нельзя было обойтись, но оно не было описано в строго формальных терминах и передавалось из поколения в поколение вплоть до эпохи Брежнева. Например, офицер знает, как командовать солдатами, и это знание перешло из царской России в советскую Россию. После смерти Сталина неявное знание стало иссякать, и к 1980-м годам мы подошли вообще без социально-гуманитарной основы.
Неявное знание не может иссякать, так как это знание практическое. Вообще без социально-гуманитарной основы подойти ни к чему нельзя.
>Наши властители принимали решения, руководствуясь лишь здравым смыслом, действовали как будто в потемках — тушили пожар вслепую, и только иногда вода попадала туда, где был огонь.
Вообще-то они руководствовались социалистическим учением, которое стало разбавляться либеральными вкраплениями, пока окончательно не доразбавлялось.
>Современным школьникам литература дает знания о предыдущем обществе — аграрном, трансформацию которого показал Шолохов в «Поднятой целине». Горький писал о рабочих романтически — это фантазия, утопия, не дающая «инженерного» знания. Школьное социально-гуманитарное образование должно было измениться еще в 1960-е годы, но не изменилось.
Вообще-то в СССР было полно и современной литературы и кино, в которой рассмаривались современные проблемы общества.
>— А почему должны были произойти изменения? Что конкретно нужно было поменять?
>— Изменения были необходимы, потому что общество стало городским. Раньше у нас было тоталитарное аграрное общество, община, и это общество смогло провести индустриализацию, выиграть войну у немецких «индивидов», развивать науку, отправить человека в космос. Классическая литература объясняла устройство аграрного общества, а городского общества мы не знали. В начале 1960-х годов вышло первое в истории России поколение, не знавшее нужды и бедствий, и ему требовались новые объяснения действительности, которое не могли дать родители, новое социо-гуманитарное образование.
Вообще то есть неперерешаемые условия человеческого существования и вечные ценности. Соотвественно родители вполне могли дать новые объяснения действительности. И такие объяснения городской действительности были даны у тех же писателей-деревенщиков, которые описывали не столько деревню, сколько пограничного человека между городом и деревней - вспомним того же Шукшина.
>Нужен был научный метод, изучение того, что представляет собой новый человек, как он мыслит, от чего страдает, как нужно менять социальные формы, чтобы он не страдал.
Научный метод тут подходит в наименьшей степени, так как человек - не явление природы. А вот изучение "нового человека" с точки зрения вечных ценностей может дать и давало куда более ценные результаты.
> А литература не давала знания о новом обществе.
Книжные магазины в СССР, в отличие от нынешних, были завалены именно современной прозой и поэзией под завязку. И что - все это не давало знания? В нынешних российских книжных магазинах в этом смысле художественная литература представлена одними и теми же наименованиями в десятках различных изданий, которые, будучи выставлены на полки, создают видимость "изобилия" - я насчитывал до 7 вариантов одной и той же книжки, только разных изданий в одном том же книжном. Причем большинство этх писатедей - отнюдь не современные российские - для этих одна полочка в любом книжном.
> И главная причина того, что мы фактически разрушили страну в 1980-1990-е годы, была в системе образования — нас к этому не подготовила школа.
Разрушение советского коммунизма было неизбежно вне зависимости от того, подготовила там к чему-то школа или нет. В советском коммунизме было заложено противоречие между материалистичесим учением и христинским духом народа.
> У меня тоже не было гуманитарного научного знания — я окончил химфак МГУ, и в химической лаборатории, где я работал в 1960-е годы, велись споры о том, что писал Маркс в своих русофобских трактатах, как он предсказывал реакционный строй похуже капитализма… Гуманитарными науками я стал заниматься с 1968 года, но в то время ни я, ни кто-то другой не могли описать общество, в котором мы живем и в котором собираемся жить.
>Но если бы у нас было социально-гуманитарное знание, то по многим признакам можно было бы определить, что дело идет к катастрофе. Огромное сообщество обществоведов просто обязано было это объяснить — иначе для чего нужно знание?
Бердяев, например, определил, что в русском коммунизме заложено противоречие еще в 30-ые годы.
>— Сегодня ни общество, ни государство не удовлетворено состоянием социально-гуманитарного образования. Что нужно сделать для решения проблемы? Каковы ваши рецепты?
>— Я убежден, что реформа образования, проведенная в 1990-х годах, ухудшила ситуацию, потому что исключила нравственные ценности и не дала взамен научного видения развития общества. И государство обязано скорректировать эту реформу, чтобы в основу социально-гуманитарного образования было положено новое знание. Ведь государство несет ответственность за «сборку» общества, а общество можно «собрать» на матрице, в основе которой лежат идеалы, интересы и знание о реальности.
>Прежде всего, нужно определиться с представлением о человеке, которое лежит в основе любой мировоззренческой матрицы, любой культуры. Что есть человек? Какова антропология России? Ее гражданин — это индивид или, как говорили раньше, соборная личность? Это ведь очень важный вопрос. Социологи делают вывод, что инерция соборных отношений приводит к преступности: человек скорее в банду пойдет, чем останется один. Если нет общин светлых, солидарных, их место занимают общины преступные. Людей разделяют, и они от этого страдают.
>То же самое — с пространством и временем. Они биологически не укореняются, но глубоко укоренены в культуре. Россия всегда была крестьянской страной, но очень быстро урбанизировалась — 40% городов возникло после войны, и многие ощущения родной земли, пространства и времени у нас остались крестьянскими.
>Все это — смыслы, которые связывают людей в народ. В 1990-е годы советский народ был «рассыпан», причем грубо, и теперь государство обязано собрать российский народ — для этого требуется социально-гуманитарное знание. Оно должно описать, какими связями люди соединяются в народ, какие связи можно протянуть в нынешней России, какие восстановить, чтобы остановить процесс распада. Ведь если в стране есть население, это не значит, что есть народ или общество. В обществе другие типы связей, чем в народе, там своя иерархия, компактные социокультурные группы (интеллигенция, офицерство, научное сообщество и проч.). Сейчас у нас нет общества — грубо говоря, его надо собирать снова, и для этого потребуются усилия, в том числе, сферы образования — с детского сада нужно учить людей многим вещам.
Общество,разумеется есть, но только в определенном состоянии. Собственно человек вне общества не мог бы воспроизводится.
>— Например?
>— Элементарная вещь: в советское время подросток в метро всегда уступал место старикам. Если не уступал, то чувствовал себя неуютно, потому что все на него смотрели. Причина в том, что его с детства учили уступать место старшим — учительница это объясняла, родители читали стихи Барто и Михалкова, и это входило в нормы человеческих отношений. Более того: эта норма — из числа тех, которая объединяла нас в народ (на Западе, к слову, такой нормы нет). А сейчас этому перестали учить. Бывает, что старуха с клюкой в метро стоит, а парень или сидит, или делает вид, что спит. Если мы изымаем формирование этой нормы из школы, то следующий шаг — заявить, что связывать людей в народ и в общество нам не нужно. И это было бы разумным проектированием. Хотя на самом деле воспитание из школы в 1990-е годы изъяли просто по незнанию.
Да не по незнанию, а по намеренному и злому умыслу.
>Но только благодаря формированию ценностей в школе граждане России могут почувствовать себя одной огромной семьей, где любые россияне, будь они олигархи или бедняки, связаны между собой горизонтально. Так устроено общество, и это нужно объяснять на уровне курса молодого бойца: «Крошка сын к отцу пришел…»
>— А еще на какие моменты нужно обратить внимание в социально-гуманитарном образовании?
>— Хороший подход — рассказать об угрозах, которые встают перед Россией. Что произошло на Саяно-Шушенской ГЭС? Десятки инженеров понимали, что дело идет к катастрофе, но молчали — боялись начальства. Значит, они утратили качества инженеров. И это угроза для всех. У людей исчезло предчувствие опасности — атрофируется часть сознания, и это болезнь культуры. Люди умирают от болезней, потому что вовремя не идут к врачу, гибнут подростки. И школа должна восстановить у детей мыслительные навыки, чтобы они умели разглядеть в окружающей среде опасность.
>Еще одна угроза, вызванная распадом общества, — тотальная криминализация. Люди не исполняют законы, потому что произошел разрыв человеческих связей: мы другу ничем не обязаны, а значит, обман, коррупция возводятся в ранг нормы. Это не стихийное бедствие, а состояние нашего общества. И нужно собирать общности, которые это изживают, пусть даже сначала в своем кругу.
>— Скажите, а нужно ли отбирать содержание социально-гуманитарного образования в зависимости от возможностей ребенка? Например, более способным детям предлагать один набор литературных произведений, менее способным — другой?
>— Здесь можно обратиться к западному опыту. После Великой французской революции школа разделилась на две части — для элиты и для массы. В элитной школе подросткам дают читать литературу, где показана диалектика жизни, ее сложность, противоречия, столкновения, в которых он должен участвовать как активный деятель, пусть даже он потом станет революционером. А в массовой школе — сплошная благодать вплоть до легких любовных похождений, и здесь цель — воспитать не творцов, а потребителей идеологии.
>У нас же все было наоборот: с конца XIX века наша школа формировалась по принципам элитарной западной, а потом всю школу перевели в разряд массовой, а элитной не осталось. И сейчас не нужно уходить от выбора, который был сделан в русской дореволюционной культуре: школа должна производить культуру народа, а не классов, и элитарное образование должно быть взято за основу. Тем более что массовая школа государству обходится дороже: оболванивать человека сложнее, потому что он сопротивляется. Пусть все читают классику.
>— А как преподавать историю? Могли бы вы охарактеризовать основные принципы?
>— Под словом «история» понимают разные вещи. История как гуманитарная наука изучает прошлое, пытается проникнуть в него, формируя прикладное знание, необходимое политикам, особенно правящим политикам. А история как школьный предмет — это изучение преданий и мифов. Задача такой истории — вырастить человека, который любит свою страну. История как наука этой цели не ставит.
История, как наука о человеке ии обществе, естественно не можео не ставить цели понять и объяснить смысл развития человека в данной конкретной стране, народе, обществе. Историческая наука не может рассматривать отечественный миф и предание отстраненно - иначе ей не удасться объяснить, что в этом было такого продуктивного, что твой народ не сгинул в исторической пучине, а дожил до наших дней. И в истории своего отечества всегда содержится эта самая истина, которую настоящий ученый историк должен донести до молодого поколения как можно более беспристрастно ( беспристрастно означает в данном случае вовсе не неразличение добра и зла, а как раз их беспристрастное различение). Иначе бы этого отечетва просто не было.
>Поэтому содержание школьной истории должно формироваться с учетом возраста — с 7 до 17 лет ребенок проходит несколько совершенно разных периодов. Но единый принцип заключается в том, что страна должна быть для ребенка как утроба матери — он должен воспринимать ее как гнездо. До определенного возраста запрещено критиковать что бы то ни было в истории — хоть Сталина, хоть царей, никакой политики в школе не должно быть. И это очень трудная задача.
>Сталин лично участвовал в написании учебника истории — главная сложность заключалась в том, чтобы обеспечить непрерывность истории от Дмитрия Донского до 1930-х годов, чтобы люди не чувствовали разрыв, который внесла революция. И получился удачный учебник для 3-го класса — его даже в Красной армии использовали для политучебы.
>А сейчас десталинизация начинается уже в третьем классе. Когда моему внуку было 6 лет, я его спросил, кто такой Сталин, и он ответил, что во время войны с немцами это был наш командир. Я даже удивился, что он нашел такую удачную формулировку, — образ командира с политикой не связан. А потом, когда он был уже в третьем классе, увидел у меня портрет Сталина — кажется, на календаре, — и спросил: зачем, ведь он же людей убивал. Ему в школе это внушили, и для него это, конечно, было разочарованием.
>Так что учителя, авторы учебников должны учитывать политические моменты, исторические коллизии и находить способ их примирять для детей. Когда человек вырастет, он сам даст им оценку (см. доклад нашего Центра о проблеме единого учебника истории в условиях расколотого общества).
>— А как преподавать обществознание? Есть точка зрения, что этот предмет вообще не нужен, потому что включает в себя несколько разных наук.
>— Общество — это сложная динамичная система, существующая в трех мирах: природы, техники и мире идей (ноосфере). Школьное обществознание должно дать ребенку ощущение этой системы во всех ее проявлениях, чтобы для него она была живым организмом, который может болеть, а может совершать подвиги. Человек должен чувствовать общество точно так же, как он чувствует мироздание, климат или ветер. И в рамках этого предмета нужно объяснять, казалось бы, банальные вещи. Доходит ведь до того, что даже студенты не знают, откуда взялись народы,
а ученые, конечно же, знают, откуда взялись народы?
> что народ может быть создан, а может исчезнуть, как исчезли, например, половцы. Народ может отречься от себя — не будучи уничтоженным физически, отказаться от своей идентичности.
>Еще один важный момент — школьник должен иметь представление о структуре общества. Есть у нас рабочий класс или нет? Как формируется класс? Как относиться к нищим, бомжам? Почему они оказались в таком положении? Ребенка нужно научить относиться к ним с состраданием, но близко не подходить, и чтобы когда он вырастет, постарался, чтобы таких явлений в стране не было, потому что крайняя бедность — это зло.
>— Нужно ли в рамках курса обществознания воспитывать потребительскую грамотность?
>— Гораздо важнее дать знания об основах строения общества, а прикладные знания — прерогатива других предметов. Если насыщать обществознание конкретными решениями, есть риск забыть о главном.
>— А главное в школе — это воспитательная функция?
>— Сложный вопрос, и я так понимаю, что Минобрнауки относится к нему демагогически. Еще во времена Французской революции был спор, должна ли школа воспитывать, в США на эту тему были дискуссии… Но я считаю, что этот вопрос не надо обсуждать публично — он слишком политизированный.
>Проблема в том, что мы живем в обществе расколотом, а воспитание — это передача нравственных ценностей. И если перед учителем ставится задача передать ученикам нравственные ценности, то в классе возникнет конфликт — ведь у разных семей разные ценности. Можно ставить вопрос о том, чтобы школа дала универсальный минимум — сделать «карту ценностей» и выбрать те из них, с которыми согласится подавляющее большинство. Но их тоже нужно представлять детям так, чтобы меньшинство, для которого эти ценности не являются основополагающими, не радикализировалось. Но пока общество не договорилось, ученые-гуманитарии, работая над учебниками, будут продвигать свои точки зрения, спорить друг с другом, даже подавлять друг друга.
>Без воспитания школа немыслима — это бесспорно, люди к этому привыкли. На Западе философы работают над тем, чтобы создать универсальный минимум — общенациональные, надконфессиональные нормы, которые необходимы каждому человеку, и не выходить за его пределы. А сегодня учителя не могут внедрить в сознание школьников даже понимание того, что нельзя идти в уголовный мир, — не объясняют опасности компромиссов, и подросткам это кажется романтикой.
>У поколения, рожденного в начале 1990-х годов, нет страха перед хаосом, нет стремления сохранить сегодняшнюю хрупкую стабильность, ему кажется, что все дается легко, были бы деньги. События на Болотной — прямое следствие такого понимания жизни. Так что и министр образования и науки, и другие чиновники должны честно и самокритично подумать над тем, что было сделано в системе образования за последние двадцать лет, и пересмотреть очень многое.
