От Георгий Ответить на сообщение
К Ростислав Зотеев Ответить по почте
Дата 20.06.2001 19:59:29 Найти в дереве
Рубрики Школа; Культура; Ссылки; Версия для печати

Вот под чем подпишется Наталья. Зря дальше не глянули, Ростислав (*)

http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=125

К вопросам истории и теории тестов
Автор:Вадим Аванесов

Конец особенно.

"............................
Тесты. Советский период. История и теория

Возрождавшаяся после революционных потрясений советская школа открылась практически всем известным тогда в мире педагогическим новациям, таким как Вальдорфские и Монтессори-школы, Дальтон план и др. Среди этих новаций были и тесты. Расцвет был, однако, не долгим. К началу 30х годов все начало свертываться и возвращаться к старым формам. В 1933 году было принято решение о проведении первых в истории советского государства проверочных испытаний всех школьников. В руководящем документах по этому поводу специально отмечалась "недопустимость - как там было написано - нарочитого "срезывания" учащихся путем постановки особо трудных для них, "каверзных вопросов" (Бюллетень Народного Комиссариата по просвещению РСФСР. 1933. № 9-10. С.10.). Поскольку подобные явления происходили не только тогда, но происходят, в массовом порядке и сейчас на приемных экзаменах в вузы, то нечто подобное, но в современной формулировке, и с мерой ответственности, полезно было бы ввести и в "Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования", которым Минобразования пытается сейчас регламентировать процесс оценки знаний абитуриентов.
Введение массового контроля знаний школьников совпало, по времени, с периодом укрепления режима личной власти Сталина, с его стремлением напрямую подчинить себе работу Наркомпросов. В связи с тем, что большинство его политических оппонентов благожелательно относились к педологии и к идее тестирования, Сталин развернул борьбу против педологов, считая их своими если не явными, то потенциальными противниками. Появление в то время педологии не было исторической случайностью. Это было так же неизбежно, как появление и других прикладных наук. Хотя педология претендовала на статус фундаментальной науки о комплексном развитии ребенка, она была, если судить по методам и результатам, все-таки прикладной педагогикой, необходимо дополнявшей педагогику в ее самом слабом месте - связи науки с практикой образования и обучения. Однако вместо сотрудничества педагогики и педологии началось политическое избиение последней, что окончилось не научной, а скорее, политической "победой" сторонников "чистой" педагогики. Таким образом, педология стала первой в списке наук, которые позже назовут репрессированными (Петровский А.В. Запрет на коллективное исследование детства // Репрессированная наука / Общ. ред. М.Г. Ярошевского. Л.:Наука,1991. 559 с.).
Запрещение педологии, а вместе с нею и тестов, стало одним из первых фактов идеологического давления на неугодные науки, научные направления и на отдельных ученых. В числе пострадавших от такого давления, а временами просто наглой и подлой псевдоидеологизированной травли, оказались авторы выпускавшихся в конце 20-х - начале 30-х годов сборников "Тесты: теория и практика". Это М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.М. Василейский. В этом ряду ученых хотелось бы выделить трагическую судьбу логика, психолога и философа Г.И. Челпанова. Воцарившаяся после запрета ситуация отрицательного отношения к тестам, в которой последние отвергались, как говорится, с порога не давала практической возможности публиковать что-либо в их защиту.
Всего в 1937 году было репрессировано более 300 ученых - педагогов и педологов. Были репрессированы также наркомы просвещения союза и всех республик, их заместители, начальники отделов и многие другие. В политической жизни страны резко усилился субъективизм. Субъективизм в политике, а за тем и в педагогике, препятствовал развитию любого объективного метода контроля, ибо в последнем усматривалась угроза существованию командно-административной системы, с ее тщательно культивируемым отрицательным подбором кадров, в соответствии с которым каждое последующее поколение управленческих кадров оказывается хуже предыдущего. Это происходит, в частности, из-за того, что решающими признаком подбора становится не знания и не способности, а послушность в выполнении приказов вышестоящих лиц. И эта ситуация продолжалась в течение примерно сорока лет. К сожалению, похожая ошибочная кадровая политика продолжается в России и сейчас.
Тесты возникли значительно позже того периода, когда в Европе уже сложились первые педагогические системы Коменского, Ушинского, Дистервега, Гербарта, Песталоцци и др. Идея Гельвеция о всемогуществе воспитания была подхвачена Марксом и абсолютизирована на российской почве с начала 30-х годов - в форме господствующей идеи советской педагогической науки, основным предметом и целью которой стало воспитание в духе преданности известным лицам и идеям; остальные составляющие, такие как образование и обучение, могли быть только воспитывающими в том же духе. Побочным продуктом этой идеи стала так называемая "воспитательная концепция" профориентации, цель и методы которой выродились в пропаганду рабочих профессий и в противоречащее здравому смыслу отрицание тестов.
Тесты запретили в 1936 году как "буржуазные и вредные", но истинные причины запрета - расстановка сил в политической борьбе того периода. Воцарившаяся после запрета ситуация отрицательного отношения к тестам не давала практической возможности публиковать что-либо в их защиту. И эта ситуация продолжалась в течение примерно сорока лет. В течение всего этого времени печатались, в основном, статьи о вредности тестов, о недопустимости использования последних в отечественной педагогической науке и практике. Соответственно, в этих условиях трудно было найти желающих заниматься тестовой проблематикой и вводить ее в планы научно-исследовательских учреждений, а также писать труды на "недиссертабельную" тему. Педагогика того времени потеряла интерес к тестам и к проведению эмпирических исследований; отчасти поэтому она в течение многих лет оставалась одной из немногих общественных наук, лишенных качественного эмпирического базиса. С той далекой поры эмпирическое направление педагогических исследований так и осталось в неразвитом состоянии.
Хотя в тридцатых годах практическая работа по тестам затормозилась, научное изучение действительных возможностей этого метода в СССР полностью не прекращалось. Часть тестов применялась под видом контрольных заданий, испытаний. И наоборот, различные испытания нередко назывались тестами. Практика тестирования характеризовалась серьезными противоречиями, что привело к запрету применения тестов в сфере образования, профотбора и профориентации.
С тех пор отношение к тестам стало неоднозначным. Одни видели в тестовом контроле средство принижения роли педагога, воспринимали тесты как средство выражения недоверия к традиционно выставляемым оценкам и потому проявляли определенную настороженность. Другие считали сами тесты виновными в различных нарушениях и потому отвергали идею тестового контроля знаний, как говорится, с порога. И только немногие рассматривали их как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его объективизации - и становились энтузиастами этого метода. Как прозорливо отмечал П.П. Блонский, тесты - это больше, чем средство контроля; это средство рационализации школьного дела (Блонский П.П. [Предисловие] // Тесты: теория и практика. Сборник. № 1. М.: Работник просвещения, 1928. - 80 с. ), и хочется добавить, образования в целом.
Поскольку тесты считались основным методом педологии, то отказав в научности педологии, руководители педагогической науки тех лет отказались признать также и научность тестов. Здесь было намеренно допущено сразу несколько ошибок, возможно, преднамеренных. Одна - в отношении к педологии, которая имела ряд интересных научных достижений, не вписывавшихся в современную ей педагогику. Вторая ошибка - в признании тестов в качестве специфического метода педологии. Хотя известно, что абсолютно специфических частных методов (в которых бы не присутствовали элементы познания, применяемые в других методах) нет. И третья ошибка - отказ в признании научности тестового метода. Это сильно затормозило развитие самой педагогической науки, лишив ее предпосылок для разработки самого эффективного метода контроля знаний.
Начиная с 30-х годов, в контроле знаний наметились две основные тенденции. Первая связана с применением традиционных форм и длительным, растянувшимся на полвека, периодом активного игнорирования тестов. Эта тенденция привела в наши дни к тотальному субъективизму в выставлении оценок, несопоставимости оценок, к образовательно-технологическому и организационно-педагогическому отставанию школы от общемирового образовательного процесса, к несопоставимым с имеющимся качеством выпускников большим затратам живого труда преподавателей. Не секрет, что исторически субъективность у нас всегда играла большую роль, чем объективность. В сфере образования это проявлялось в повсеместной приверженности к традиционным экзаменам, в то время как во многих странах уже давно тот кто учит не берется ставить итоговые оценки учащимся за свою же, по существу, работу. Там это считается нарушением профессиональной этики и потому общественное мнение склоняется в пользу независимого тестового контроля знаний.
В СССР условий для занятий тестами фактически не было, о чем может свидетельствовать личный опыт автора. Естественный научный дрейф от одной проблемы к другой привел меня к исследованию тестов, не востребованных в то время советской педагогической наукой. Для того, чтобы довести результаты своих поисков до педагогической общественности, пришлось тратить много сил для убеждения членов бывшей Академии педагогических наук в важности тестовой проблематики. При этом самыми трудными были попытки преодолеть у них тестофобию. Все было безуспешно.
Только в 1978 г. удалось опубликовать свою статью по тестам (Аванесов В.С. Проблема психологических тестов // Вопр. психологии. 1978. № 5. С. 97-107.), да и то благодаря научной смелости главного, в те годы, редактора журнала "Вопросы психологии" А.А. Смирнова. Её затем перепечатывали, в переводе, за рубежом (Avanesov V.S. Psychological Tests // Soviet Psychology. A journal of translations. N-Y: M.E. Sharpe, Inc., 1979. V. 17, № 4, Summer, P. 86-101.). В предисловии ко второму переводу этой статьи зарубежные издатели сделали предположение о том, что в статье обнажается только видимая часть айсберга той работы с тестами, которая якобы велась в СССР (Avanesov V.S. The Problem of Psychological Tests // Soviet Education. A journal of translations. 1980, April, p.623.). Но это было неверно. Айсберг тестовых результатов на самом деле был не в СССР, а на Западе. У нас же было отставание, причем возрастающее."



Вообще-то про педологов, хотя бы про часть их деятельности, писал К. Чуковский. В книге "От двух до пяти".