Ключ к XXI веку...
http://www.scepsis.ru/library/?id=144
<<<
Ключ к XXI веку - без права передачи
Илья Смирнов
Боревская Н.Е. Государство и школа. Опыт Китая на пороге III тысячелетия. М, Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2003.
Своим возвышением в XIX веке Германия, как известно, обязана народному учителю. Наш советский «первый учитель», воспетый Ч. Айтматовым и А. Михалковым-Кончаловским, подготовил победу 1945 г. и прорыв человечества в Космос. ХХ1 век, видимо, станет эпохой глобального противостояния между «Открытым обществом» (= НАТО) и «социализмом с китайской спецификой». Результат этого противостояния – дай Бог, чтобы мирного – тоже во многом зависит от учителей. Как отмечает Н.Е. Боревская, на XV съезде КПК (сентябрь 1997) «был официально утверждён стратегический курс «наука и образование приведут страну к процветанию» (кэцзяо синго)... речь шла не просто о заимствовании и внедрении готовых технологий, а о решимости Китая «перехватить инициативу в международном сотрудничестве и конкурентной борьбе» (Цзян Цзэминь)» (с. 54).
Сейчас, конечно, на первые полосы мировых новостей вышли конфликты, связанные с экспансией исламского фундаментализма. Питомцы Ибн Абд ал-Ваххаба могут пролить ещё много крови, однако в стратегическом плане они не конкуренты: идеология их повёрнута к прошлому передом, а к будущему задом. У них слишком мало конструктивных предложений для человечества. От того, что женщины будут замотаны в тряпки по моде раннего средневековья, ни одна современная проблема не решится. Скорее наоборот. К сожалению, и мы со своими «русскими идеями», извлечёнными из пыльных сундуков папаши Воробьянинова, оказалась на обочине прогресса: всему, чему могли, мы уже научили (тех же китайцев), а национализма и оккультизма в каждой стране хватает своего.
Между тем, на Дальнем Востоке реализуется альтернативная модель «постиндустриального» развития, решаются проблемы не позапрошлые, а завтрашние. Китайские учителя со средним специальным образованием (аналог советского техникума) показывают лучшую математическую подготовку по сравнению с американскими коллегами, имеющими вузовский диплом (1). Но зарубежный опыт поставляется к нам в основном с Запада, на его распространение работает большая пропагандистская машина, а что происходит в Китае – знают только китаисты. Изредка кто-нибудь из них получает возможность отчитаться перед широкой аудиторий, и такие счастливые случаи приходится специально отслеживать и сохранять в памяти компьютера. См., например, превосходную статью А.И. Салицкого (2). Специалистов, имеющих доступ к китайским источникам (и способных эти источники прочесть!) немного. Соответственно, любая информация из Поднебесной приобретает особую ценность.
Монографию Нины Боревской, конечно, трудно отнести к популярной литературе. Однако она должна присутствовать в библиотеке… Точнее: должна была бы присутствовать в библиотеке любого профессионала, работающего в сфере образования, если бы у нас в этой отрасли действительно проводились какие-то осмысленные реформы. Тогда их программу нужно было бы корректировать (как в стратегии, так и в мелких деталях) с использованием опыта страны, столкнувшейся с теми же проблемами и демонстрирующей успехи в их решении.
Оказывается, общего у нас с Китаем очень много. Намного больше, чем может показаться со стороны, если смотреть на политический фасад с флагами и гербами. И вдвойне любопытно, в чём отличие. Потому что этим отличием как раз и определяется результат.
Однако не будем забегать вперёд. Книга начинается вступлением, которое фактически представляет собой очерк развития педагогической (точнее, философско-педагогической) мысли в Китае. Очерк образцовый: как ясно можно написать о сложном. Концепции китайских мыслителей изложены лаконично, внятно и последовательно, в них выделена самая суть, причём не в эфирном пространстве «ментальностей», а в контексте социально-экономических и политических условий каждой конкретной эпохи. «…Деятельность учебных заведений рассматривалась как одна из важнейших сторон государственной жизни. По словам Ван Чуаньшаня, «фэцзянь (система феодальных удельных владений – Н.Б.), школы, выборы в уездах – эти три установления проводились в жизнь благодаря их взаимосвязи» (с. 11).
Основная часть книги посвящена событиям 1978 – 2002 гг., и в ней автор сосредотачивает внимание на административных (типология образовательных учреждений, внутренняя структура, система центрального, регионального и местного управления) механизмах китайских реформ и на их финансовом обеспечении.
За это время бюджетные ассигнования на образования в процентах к ВВП выросли с 1, 12 % в 1980 г. до 3,19 % в 2001-м. Только за 90-е годы бюджетные расходы на одного ученика начальной школы увеличились в 4 с половиной раза (с. 234 -235). Этим многое сказано, ведь важнейший критерий, по которому можно судить о политическом режиме - то, как государство собирает и как (в чью пользу) перераспределяет бюджетные средства. Вопрос, где «стало больше демократии» - на самом деле далеко не формальный и не такой простой, как в учебниках обществоведения.
А дальше начинается самое интересное. В КНР мы наблюдаем практически полный перечень тех же самых проблем и подходов к их решению, который знаком читателя «ПС» на отечественном материале, начиная с пресловутой 12-летки, которую в Китае как раз можно понять, учитывая ужасающее состояние массовой (в основном сельской) школы в начале реформ и особые трудности при обучении китайских детей элементарной грамоте - «чтобы вывеску прочесть» (3).
Негосударственное образование? Пожалуйста! В книге отмечен устойчивый рост количества школ, которые по нашим критериям следовало бы называть «частными», некоторым из них закон 2002 г. даже разрешает извлекать прибыль: «получить разумное вознаграждение из оставшихся средств» (с. 168). Детали, в которых прячется… в данном случае не дьявол, а добрый бог Мэн Тянь – то, что в Китае эти учебные заведения продолжают старинную, и всерьёз не прерывавшуюся даже при Мао традицию «народных школ». Вроде бы, это то же самое, что и частные – инициатива граждан снизу в противовес бюрократии сверху. Но автор не случайно углубляется в тонкости терминологии (с. 148, 155 и др.) И формулировка «разумное вознаграждение», совершенно немыслимая для наших экономистов из ВШЭ, - тоже не случайный набор слов.
Казалось бы, какие знакомые цифры: негосударственных вузов намного больше, чем негосударственных школ. В китайском высшем образовании удельный вес негосударственного сектора составляет 43%. Вперед, к победе либерализма? Но в следующем абзаце – детали. Негосударственные вузы (опять-таки: не просто частные, а «высшие школы на народные средства») были разрешены с 1993 г., то есть на 15-м году реформ. Уже в середине 90-х их число перевалило за 1200. Но в 2002 г. дипломы государственного образца могли выдавать только 89 таких вузов - из общего числа 1321 (с. 157, 165). Наверное, процент в дальнейшем возрастёт. Но не сам собой, не мановением «невидимой руки рынка», а в соответствии с результатами экспертизы, которая определяет реальный уровень образования в каждом учебном заведении.
Платное образование. В Китае оно существовало издавна в разных формах, и сейчас механизм его отрабатывается в соответствии с западными моделями. Оплату обучения в вузе можно оформить через кредит Китайского торгово-промышленного банка. Только смысл нововведения не в том, чтобы кто-то мог на нём «наварить». «С помощью кредитов правительство КНР стимулировало распределение кадров» (с. 134). Долги могут быть списаны с выпускников, которые устроились работать туда, где это нужно обществу. Под капиталистическим соусом подано всё то же социалистическое «распределение». Но – внимание! – в Китае административный механизм отменяется постепенно, по мере того как формируется и совершенствуется кредитно-финансовый (в китайском понимании), а не с 10-летним провалом во времени, когда не работает вообще никакой.
Н.Е. Боревская отмечает, что «отход от прямого администрирования не привёл в Китае (в отличие от ряда стран Восточной Европы) к ослаблению позиций центра» (с. 231, см. также 180 и др.)
Главная особенность китайских образовательных реформ - то, что в основе их лежит планомерная политика, разработанная в соответствии интересами самих граждан КНР, большинства населения страны, и устремлённая в будущее: туда, где перспективы определяет «концентрация сил и средств на технологически прорывных направлениях науки» (с. 205). Разумеется, никакая политика не даёт гарантии успеха. Например, в книге отмечается, что «доля студентов регулярных естественно-научных и технических вузов, вопреки официальному курсу…, снизилась с 50 до 44,5%» (с. 202). Однако с учётом возросшей численности «негосударственного» студенчества цифры эти не выглядят ужасающе, как у северного соседа, у которого пресловутая «гуманитаризация» высшего образования и науки приняла обвальный, разрушительный характер – то, о чём вице-президент РАН Г.А. Месяц сказал: “раньшеделоделали,атеперьвосновномболтают” (4).
При наличии политической воли финансово–административные рычаги её осуществления – это инструменты в руках китайцев, а не орудия, используемые внешними силами против них. Полезны или вредны заимствования у Всемирного банка? Книга Н.Е. Боревской показывает, что они могут быть весьма полезны (с. 136, 241). Но те же кредиты, безусловно, вредны, если потрачены на гонорары паразитических «консультантов» и на программы такой «модернизации учебного книгоиздания», после которой учебник «нового поколения» можно читать вслух с эстрады – как юмористический рассказ.
К сожалению, сосредоточившись на организации учебного процесса, автор книги не уделяет столь же пристального внимания его содержанию – той самой математике, в которой китайские выпускники опережают своих сверстников из намного более зажиточных стран. Стоило бы подробнее поговорить и о гуманитарных дисциплинах, раз уж они воспитывают трудолюбивых и честных граждан. Принципиально важен вопрос: как власти КНР справляются с гражданами нечестными, то есть с коррупцией? Ведь взяточник и казнокрад заранее лишают смысла любую реформу, какую ни изобрети. Однако вряд ли односторонний подход можно поставить автору книги в вину. Если бы она отвечала на все вопросы о китайском образовании, это была бы уже не монография, а энциклопедия. Более существенный недостаток – то, что исследовательская работа инфицирована агитпропом. Имеется в виду вовсе не официальная идеология КПК: высказывания китайских руководителей – как раз вполне осмысленные и поучительные, например, о науке как производительной силе (с. 30). Другое дело – та продвинутая западная культурология, на которую Н.Е. Боревская с почтением ссылается. Можно было бы поверить автору книги на слово, что Вал Раст - действительно «авторитетный» американский профессор, если бы здесь же не воспроизводились его суждения об «актуальных проблемах последних десятилетий XX в.». Оказывается, они поставлены некой «теорией постмодернизма». Например, такая проблема: «резкая активизация роли искусства и эстетики в жизни человека, их соединение с наукой, моралью и законом» (с. 26). Глубокая мысль, не правда ли? У Конфуция (и всех остальных, кто всерьёз интересовался этими вопросами до «теории постмодернизма») искусство, конечно же, было от морали отделено. И эстетика была отделена от науки: если случайно откроешь энциклопедический словарь на букву «э» и прочтёшь: «эстетика (от греч. « aisthetikos» - чувствующий, чувственный) – филос. наука, изучающая сферу…» и т.д. – не верь глазам своим. Под влиянием таких авторитетов, как профессор Раст, некоторые страницы в книге «Государство и школа» становятся похожи на те методические пособия, которыми увлекается мой коллега Авесхан Македонский. Напрашивается ещё одно нехорошее предположение. Вступительная глава (введение в историю китайской педагогики) может быть обязана своим качеством тому обстоятельству, что никто из гигантов мысли - ни мистер Раст, ни его российский коллега Э.Д. Днепров - не проявил интереса к школе эпохи Хань и не оставил ценных указаний по поводу того, как ее следует трактовать с позиций «теории постмодернизма». Поэтому о школе эпохи Хань можно рассказывать с позиций науки, спокойно и свободно. А о школе эпохи Цзян Цзэминя – с постоянной оглядкой на «плюралистическое общество, отвергающее универсальные стандарты» (с. 26). Любые стандарты. За исключением тех, которые само же и навязывает.
На последних страницах книги «китайскому руководству» предлагается переосмыслить курс реформ в духе всё того же Э.Д. Днепрова. Оказывается, настоящая модернизация – это «преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни… изменения в самом типе личности человека». Опубликовано г-ном Днепровым в 1996 г. «Ценностные ориентации» в коробке из-под ксерокса и «тип личности человека», восторжествовавший в России в 1996 г. – это именно то, чего недоставало Китаю. Финал в духе чёрного юмора. Но и из него можно извлечь нечто конструктивное.
Перспективы Китая «на пороге III тысячелетия» зависят от того, удастся ли ему и дальше проводить самостоятельную политику (в том числе образовательную) на основе собственных «ценностных ориентаций».
(1) Шарыгин И. Что плохого в тестах? // Школьное обозрение, 2000, № 1, с. 30.
(2) Салицкий А.И. Образование в КНР: специфика и достижения. // Русский журнал http://www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20010412_salit-pr.html
(3) См.: Ланьков А. Прошлое, настоящее и будущее иероглифической письменности. // Интеллектуальный форум, 2003, № 13.
(4) Цит. по: Петухов С. Россия станет страной доцентов. // Коммерсант, 18.01.2002
2004 г.
Илья Смирнов
[Сокращенный варинат статьи опубликован в журнале "Школьное обозрение", №5, 2004.]
<<<
