От Георгий Ответить на сообщение
К Георгий Ответить по почте
Дата 09.12.2004 21:25:18 Найти в дереве
Рубрики Тексты; Версия для печати

"Ребенку надо дать не рыбу, а удочку" (*+)

Русский Журнал / Обзоры / Образование
http://www.russ.ru/culture/education/20041208.html

"Ребенку надо дать не рыбу, а удочку"
Директорский клуб

Михаил Мокринский

Дата публикации: 8 Декабря 2004

Сегодня гость "Директорского клуба" - Михаил Геннадьевич Мокринский,
директор московского лицея #1535.
РЖ: Первый вопрос - самый общий. Ваша оценка положения в образовании?

Михаил Мокринский: Я надеюсь, что перемены последних лет - я имею в виду
перемены, касающиеся новых форм преемственности средней и высшей школы, -
пойдут на пользу образованию. Очевидно, что все сегодняшние шаги
промежуточные Они должны подготовить следующий этап - этап более
цивилизованных, а значит, более сложных взаимоотношений. Конечно, мы
наломали и еще наломаем дров, конечно, многое сделано из рук вон плохо,
конечно, для работы над ошибками не будет ни времени, ни ресурсов - но
ничего, набьем себе шишки, зато появится возможность выхода на новый этап
развития. В этом смысле я оптимистично смотрю на эпоху ЕГЭ или даже
пост-ЕГЭ. Мне кажется, это будет поле, более благоприятное для развития
содержания образования.

Русский Журнал: А что кроме ЕГЭ вы имеете в виду, говоря о переменах, ломке
дров, набивании шишек?

М.М.: ЕГЭ - это частность. Если говорить о более общих вещах, то нужно
вернуться в благословенную эпоху Л.Выготского и его современников, где
сплелись вера в возможности инженерной, технологичной работы с обществом и
человеком; ощущение глобальности перемен; готовность проверить устойчивость
научных категорий. Пожалуй, только те - начала ХХ века - масштабы сдвигов в
обществе и сознании соразмерны корневой системе традиционной школы. Этот
корень - личность учителя. Он - лучший, глубокий, надежный, но я убежден,
что он не должен, не может быть главным безраздельно. Только учитель как
личность может помочь ребенку целостно, интегративно, с подключением личной
нравственной позиции видеть и решать проблемы, но это не специфически
образовательная задача, это часть общей системы воспроизводства культуры. А
у этой системы своя динамика, свои законы. Педагогическая культура, а тем
более технология - нечто иное и по своим законам, и по своим возможностям.
Мне бы хотелось, чтобы вера психологов и философов времен Выготского в то,
что, найдя точку опоры, можно изменять мир культуры, была востребована
сегодня. Для меня это исходный пункт в рассуждениях о том, что может и чего
не может современная школа. Мне кажется, что есть ряд технологий на стыке
педагогики и психологии, которые откроют для российской школы, не
поспевающей за вызовами общественного развития, новые возможности.

РЖ: О каких именно технологиях идет речь?

М.М.: Давно уже идут разговоры о предметоцентризме в образовании, о
перегрузке содержания, но на каком уровне существует решение, позволяющее
выйти из замкнутого круга? Здесь может быть несколько ответов. Возьмем самый
простой пример: в двух разных школах на урок литературы идет преподаватель.
В одной школе из 25 учеников книгу к уроку прочитали 5 человек, в другой -
25. Соотношение целей и задач учителя с единой программой в этих двух
случаях будет абсолютно разным. Если просто перенастроить программу под
нижнюю планку, то последствия, которые называются "двойной стандарт", будут
разрушительными и для российской школы в целом, и для конкретных сильных
школ в частности. А подобных ситуаций двойного стандарта в сегодняшнем
образовании предостаточно. Они надвигаются на вас, куда бы вы ни повернулись
в традиционной парадигме предметных ценностей.
Мне кажется, нужно искать ответы на другом уровне или даже в другой
плоскости. Многие противоречия в принципе не могут быть разрешены по
внутрипредметной схеме: "здесь чуть убавить, там чуть прибавить, лишь бы
ничего не упустить". Но они будут сняты с появлением полноценных новых
учебных альтернатив, которые окажутся способными поменять конфигурацию
учебных задач, деформировать традиционные предметные рамки, потеснить
традиционный учебный материал. И здесь мы попадаем в новый круг. Для того
чтобы что-то двигалось вперед, должно быть пространство и время - для тех
самых затратных по времени технологий, которые могут сегодня существовать
только на периферии школьного обучения, часто за рамками обязательных
занятий. Но вот перед администратором встает вопрос о поиске ниши для таких
технологий. Может, забрать часы у предметника, который десятилетиями успешно
делает понятное всем дело, которым довольны родители, которого можно
проверить и оценить, который привычен и предсказуем? Не так это просто: тут
новые задачи должны быть приоритетными, средства эффективными, результаты
устойчивыми и достоверными. Это необходимо и обеспечить, и доказать. И на
этих весах технологичность перевешивает педагогический талант и интуицию.

РЖ: Не очень понятно - вы выступаете против роли личности в образовании?
Противопоставляете учителя и технологию, выбирая последнюю?

М.М.: Для меня технология - важнейшее направление, в котором должна
развиваться школа. Сейчас директор ощущает себя в определенной степени
богом: перед ним - неопределенный, фрагментарный социальный заказ, за ним -
государственные ресурсы, но по многим ключевым вопросам нет жестких условий,
целей и соответственно контроля. Казалось бы, что может быть лучше, чем
простая возможность хорошо работать на совершенно разных направлениях? Кого
не согреет мысль о замечательном собрании ярких звезд-учителей? Они
профессиональны, автономны, во многом самодостаточны, они вместе с детьми
живут полноценной жизнью в созданном и поддерживаемом ими самими культурном
поле. Ну не знаю, мне нравится. Вот разошлись по урокам: математика, научная
картина мира, тургеневские девушки... - опять все хорошо, и планка высокая.
Но со временем глаз замечает белые пятна, где постоянно мельтешат дети, но
куда крайне редко, неуклюже и неуверенно заглядывают учителя: раздражающие
мутации молодежных субкультур, лавинообразное движение штаммов массовой
культуры, непонятное, чуждое пространство корпоративных культур... Такие
белые пятна, с которыми школа не знает, что делать, и которые старается не
замечать, сливаются в сплошную белую полосу на карте наиболее вероятных марш
рутов жизненного и профессионального самоопределения наших выпускников. И
какое-то нехорошее, тревожное чувство примешивается к радости по поводу
только что взятых вместе с детьми высоких планок.
Строительство основ взаимопонимания с учителями и технологии работы на этом
направлении начинается для меня с непривычного для педагога слова
психодрама. Технология эта успешно работает с 1930-х годов прошлого века в
первую очередь как метод психотерапии. Наиболее важно даже не то, что
возможности метода позволяют в профессионально организованной групповой
работе мобилизовать потенциал творческой спонтанности подростка, помогают
ему двигаться навстречу себе и другому. Еще важнее психодрама как возможная
основа языка понимания сути многих проблем и белых пятен современного
образования. Через психодраму можно пытаться найти общую языковую опору для
того, чтобы совместно работать над освоением культуры. В этой технологии
делается ставка на полноту восприятия и переживания ребенком того, что по
индивидуальным, возрастным и культурным особенностям близко ему. Она
позволяет добиться фиксации определенного внутреннего резонанса, дать
ребенку орудия работы с собственными переживаниями, с собственным внутренним
опытом. Именно полнота опыта становится задачей образования в этом случае.
Психодрама - это тот способ организации внутреннего опыта, через который мы
должны идти к прогнозируемому распределению внимания

РЖ:. Эта технология уже реализуется у вас в школе?

М.М.: Мы очень осторожны в ее внедрении. Около десятка лет мы сотрудничаем с
психодраматистами. Пробуем вести совместные уроки, на которых работают два
учителя, точнее, учитель и психолог. Психодраматист должен обеспечить
безопасность и технику работы в группе, добиваться открытости, эффективности
действия и общения на "уроке". Сегодняшний учитель так этого сделать не
сможет. Именно психодраматист может создать условия для того, о чем долго и
безуспешно у нас говорят, - для индивидуализации обучения. Индивидуализация
задач и средств обучения здесь может быть органично встроена в групповую
работу.
Мы провели такой опыт двойного ведения сначала на литературе, но результат
мне не показался удачным. Учитель-предметник, который знает, к чему он хочет
привести ребенка, подминает под себя психодраматиста, камня на камне не
оставляя от того, к чему готов прийти через мобилизацию внутреннего опыта
сам ребенок.

РЖ:. Давайте тогда поговорим о целях образования, о том, как их понимает
сейчас государство, которое проводит модернизацию образовательной отрасли.

М.М.: Я думаю, эти цели сейчас никем правильно не понимаются - ни
государством, ни образовательным сообществом, ни мной, ни вами. Непонимание
направления развития связано с тем, что масса правильных по отдельности
предложений не складывается в общую картину взаимодополняющих мер. Мы похожи
на лыжника, который наступает одной лыжей на другую, что делает невозможным
его дальнейшее движение.
Смотрите, как все переплетено и увязано. Наш методический арсенал куда как
богат средствами научного анализа. Работа на разлинованной карте часто
вызывает у учителя куда больший энтузиазм, чем на местности, такой неровной
и непредсказуемой. Мы любим задачи, где надо найти правильный путь к
правильному ответу. Все объяснимо, ведь мы это хорошо умеем... У этой части
методических богатств есть и свой благодарный потребитель. Это
ученик-ретардант. Ретардант охотно и с полным доверием принимает правила
игры, да и вообще верит на слово. Он готов загружать в память заботливо
приготовленные нами вязанки формальных знаний (которые, кстати, очень
возможно, ему пригодятся когда-нибудь потом). Ретардант нередко способен
интенсивно работать, умеет организовать свое время, пользуется
сложноструктурированным аппаратом - и это работа, ориентированная на
традиционную организацию культуры, на умение работать с традиционно
построенным текстом.
Все совсем не так на другом конце методического склада. Здесь много
искренних призывов к индивидуализации, гуманизации. Много любовно
заготовленных, но громоздких орудий вроде задач открытого типа - перекраивай
их по ходу решения, сколько хочешь. Эти по большей части стоят пыльные.
Понятное дело - не наворочаешься. Где-то здесь же неподалеку бродит и другой
персонаж учебной драмы - акселерат. Он славный малый, но с ним одна беда.
Его не всегда и не очень увлекает процесс раскладывания по полочкам
разнообразных сведений под общим заголовком "потом пригодится". Если он
увлечен чем-то, работа кипит. Если нет, убедить его включиться сложновато. И
здесь мы спотыкаемся о главную проблему воспитания современной российской
школы: хорошая учебная работа и хороший результат не гарантируют ничего. То
есть не то чтобы совсем ничего: знания, культура - все это останется при
тебе; не гарантируют ничего конкретного - хорошего вуза, хорошей работы,
успешного начала карьеры. А ведь кроме романтиков в школе есть изрядная доля
прагматиков, которым внешняя мотивация совсем бы не повредила. И именно
здесь как нельзя более уместны "Приоритетные направления развития
образовательной системы", если, конечно, они между делом решат
вышеупомянутую проблему воспитания.
А еще хотелось бы и для ретардантов, и для акселератов побольше учебных
технологий, апеллирующих к навыкам интерпретации, полновесной, интригующей,
не слишком прицельно сфокусированной учителем. Но об этом смотри выше...
Кстати, для обоих наших героев будет полезно, если мы не будем пичкать их
едой, а согласно старой притче подарим вместо рыбы удочку для рыбалки. А еще
лучше - научим строить дома и подскажем, как нужно использовать леса при
постройке. Заложить мотивацию для строительства все же куда приятнее, чем
использовать здоровое чувство голода.

РЖ: Сразу возникает вопрос: что делать? Что делать, если "все не то и все не
так" - где есть это "то и так"? Предположите, что вам дана возможность
действовать, обсуждать свое понимание проблемы с профессиональным
сообществом, может быть, принимать решения... Ведь все, о чем вы говорите,
выглядит настолько более глубоким по сравнению с тем, что сейчас обсуждается
в сфере образования, что даже как-то смешно спрашивать вас о ЕГЭ или стандар
тах - причем тут они, если дефициты образования лежат в таких глубоких
сферах?

М.М.: Могу сказать только про себя. Среди доступных человеку видов энергии
энергия заблуждения далеко не худшая. Пока есть путеводная звезда, есть силы
тащить воз и делать неформально многие вещи, которые при отсутствии этой
самой звезды перепоручил бы кому-нибудь другому и относился бы к ним
прохладно. А потом, глядишь, где-то, может совсем и не там, где ждал, усилия
сработают и возникнет какая-то самовоспроизводящаяся живая технология.
Дальше разожми руки, чтобы оно начало разрастаться по своим законам, почти
биологическим, - размножения, скрещивания. Пока для выращивания той формы, о
которой я рассказывал, в системе маловато места. Слишком большое давление -
ограниченные часы, высокие содержательные требования, нестабильность,
экономические обстоятельства... Свои любимые идеи я пока старательно пестую
на периферии школьной жизни, чтобы не загубить. Но чувствую, что школа
подошла к ним вплотную, они, как говорится, уже на кончиках пальцев.

Беседовал Сергей Волков