Русская школа и Запад. Очерк взаимоотношений (*+)
http://www.pereplet.ru/text/lyubjin06may03.html
А.И. Любжин
"Так живет весь цивилизованный мир:"
Русская школа и Запад. Очерк взаимоотношений
Русская школа, если не считать преподавания элементарных сведений, - явление сравнительно позднее. Первоначально русский
образовательный идеал определялся понятием "начетничества". По-настоящему образованным считался не тот, кто умел читать и писать, -
здесь мы, по-видимому, не слишком отставали от Европы, - а тот, кто прочел много книг и хорошо знаком со Св. Писанием, Отцами Церкви
(по большей части в переводах), имеет представление о географии, истории и т. п. Переводы заказывали приезжим грекам.
Кризисом этого идеала стал церковный раскол. Ведь старообрядцы и были образцовыми представителями начетничества. Перед церковными и
светскими властями стал вопрос о создании высшей школы. При этом можно было: 1) обратиться к нашим старым учителям - православным
грекам; 2) импортировать католически-иезуитскую образовательную систему и 3) ориентироваться на светские формы, созданные
секуляризованным просвещением.
Сразу оговоримся, что мы не считаем ни секулярные образовательные структуры, ни тем паче иезуитские (образцовые в своей
эффективности) чем-то заведомо злокозненным и непригодным. Им в любом случае предстояло приноровиться к местным особенностям и
народному характеру, до определенной степени наполниться и одухотвориться другим содержанием. Вне западного опыта в той или иной
форме создать свою высшую школу было невозможно. Первые русские высшие школы - Киево-Могилянский коллегиум, не созданный, а
отвоеванный у поляков (впоследствии Академия), и Славяно-Греко-Латинская академия в Москве, - отражают соответственно опосредованное
католическое влияние (с ориентацией на латынь) и православную традицию (тоже с католической примесью: руководители Академии братья
Лихуды учились в итальянских университетах). Первая российская образовательная дискуссия - о приоритете греческого или же латинского
языка.
При Петре руль круто поворачивается. Царю были нужны моряки, артиллеристы, инженеры; потому венецианский и испанский флот играет
едва ли не большую роль в воспитании русской молодежи, чем любая из отечественных школ. А 1715 г. создается сеть вполне практических
цифирных школ - для образования в секулярном духе дворянского сословия. Чтобы ничего из могущего погубить дело не было упущено, эти
вполне светские школы вверяются духовенству, а руководить образованием сухопутной страны назначается Адмиралтейств-коллегия. Саботаж
архиереев разрушил сии замыслы. Не удается и построенная по западным образцам гимназия пастора Глюка в Москве: общее образование
появляется последним, общественная потребность в нем меньше, чем в сословно-корпоративном (духовном и военном).
Но когда тот же Петр стал при архиерейских домах заводить семинарии, уже привычные русскому высшему духовенству по киевскому и
московскому образцам, все прекрасно получилось, и была создана одна из наиболее работоспособных (до сих пор) русских образовательных
систем. Отметим в скобках, что именно семинаристы вытянули на себе все образовательные реформы столетия, работая за гроши и на
положении крепостных в народных училищах и наполняя студенческие аудитории Петербурга и Москвы. Проектом на будущее стала Академия
Наук в Петербурге: ее университет и гимназия были из рук вон плохи, но без высшего научного учреждения не может существовать
народная школа:
В самом начале царствования Анны Иоанновны по образцу "рыцарских академий" Западной Европы создается Сухопутный Шляхетский корпус.
Это тоже реформа на века - он давал стране образованных офицеров, чиновников, поэтов: Пример и здесь был западный.
При Елизавете Петровне был осуществлен импорт последней из европейских плодотворных идей - университетского и гимназического
образования. Этого не могло бы произойти, если бы не возмужание общества и подготовленный прежними школами рост его интеллектуальных
потребностей: общее образование гуманистического толка теперь находит своего адресата: Естественно, профессора по большей части
приглашаются из Германии, а студенты - из духовных семинарий:
При Екатерине II Россия впервые сталкивается с идеологической борьбой, которая ведется на Западе вокруг образовательных проблем.
Екатерина II (как и Фридрих II в Пруссии) усваивает критику традиционного западного образования, выдвинутую Локком, Базедовым;
влиянием пользуется даже Руссо: Представители традиционной педагогики в лице выдающегося наставника, многолетнего ректора
Академических гимназий при Императорском Московском университете Иоганна Маттиаса Шадена возражают против космополитической
ориентации новомодных затей; взгляды Руссо и Базедова он проницательно назвал "ересью". Проводник новых идей И. И. Бецкий
реорганизует на их основании Кадетский корпус, проповедуя полную изоляцию детей от родителей, дабы не заражались распространенными в
обществе пороками, и впервые вводит в обращение с детьми "галантерейность и гуманитарность": еще инструкции Ломоносова предлагали
розги для шалунов и кандалы для преступников, хотя особой жестокостью русская школа, кажется, не отличалась. Разгружается и
образовательное ядро (хотя, надо отдать должное тогдашним реформаторам, этот пункт они не ставили во главу угла; их интересовал
прежде всего воспитательный аспект). Если бы это преобразование было осуществлено половиной столетия раньше, оно могло бы подкосить
молодую образовательную систему; теперь, на фоне состоявшихся университета и семинарий, временное ослабление кадетского корпуса было
не катастрофичным).
Еще одна екатерининская реформа - создание во второй половине восьмидесятых годов системы народных училищ. Императрица тянула с этим
сколь возможно долго и приступила к преобразованиям только под влиянием успешного австрийского образца (для чего был приглашен
оттуда и стал руководителем программы директор иллирийских народных училищ Ф. Янкович де Мириево). Школа была элементарной, и для
каких-то эпохальных педагогических идей простора там не было; но в Австрии эта школа была действительно всеобщей, а в России ее не
нацелили на крестьянство. Популярностью она не пользовалась: причина та же, что и вообще у торжества сословно-корпоративных моделей
над общеобразовательными. И теперь, когда один из чудаков от педагогики Ю. Н. Афанасьев плачется об отсутствии в России "общего
образования" на школьном уровне (с чем он борется в подведомственном Вузе, заставляя филологов-классиков зубрить историю
Юго-Восточной Азии), он идет против фундаментальной черты русского характера, всегда предпочитающего сословно-корпоративную модель
общей.
Вернемся в XVIII век (точнее, уже в XIX). Общеобразовательные идеи локкианского толка торжествуют в реформах Александра I:
многопредметный принципиально поверхностный курс, всесословность и краткий - четырехлетний - срок обучения - вот отличительные черты
новосозданных гимназий. Одновременно демонстрируется полное пренебрежение к старым школам с традициями: заслуженную Академическую
гимназию в Москве не восстановили после пожара 1812 года. Но учиться в новых гимназиях никто не хотел: мещанам оно было без
надобности, а дворяне предпочитали собственные школы - кадетские корпуса и благородные пансионы. Современные историки образования
считают всесословность и последовательность цепочки прогрессивным явлением; но тогда потребители образовательных услуг
придерживались другого мнения. Дворяне оставили эти гимназии без поддержки не потому, что обладали какой-то особой сословной спесью,
а потому же, почему и теперь интеллигентные родители неохотно отдают своих детей в школы рабочих окраин: они боялись "подлости
нравов". Четырехступенчатая структура из приходских, уездных училищ, гимназий и университетов - стройная на бумаге - также не
приносила плодов: не находилось желающих. Дальнейшие шаги Александра диктовались отчаянием: и знаменитый указ 1809 года об экзамене
на чин коллежского ассессора, и попытка лицеем в Царском Селе обогнать собственные скороспелые реформы, получить помощников в
управлении государством раньше и лучше, чем могут обеспечить неповоротливые гимназии и университеты Империи:
Николай I считается деспотом, мракобесом и ретроградом. Он, конечно, деспот, мракобес и ретроград, и образовательные реформы его
царствования полностью реакционны. Он велел всем оставаться на своих местах, обособил звенья образовательной системы, затруднив
социальную мобильность (но не ликвидировав ее); дворянизированные гимназии резко увеличивают срок учения (до семи лет) и
одновременно сокращают число предметов; преобладают консервативные западные идеи классической гимназии (древние языки и математика)
с поправкой на русскую почву; по большей части эти преобразования связаны с графом С. С. Уваровым - министром просвещения 1833-1849
годов. Постепенно в гимназию возвращается изгнанная Екатериной и Александром розга, этот символ серьезной учебы; наряду с широким
применением заграничных стажировок талантливой в научном отношении молодежи это создает великолепный расцвет наук и искусства -
эпоха Николая I останется для нас навек непревзойденной.
Однако конец царствования этого Государя принес с собой резкое изменение образовательной политики. Революция 1848 года в Европе и
участие некоторых филологов и историков античности в работе злополучного Франкфуртского парламента заставили Николая отнестись к
классическому образованию с подозрением, как к источнику республиканского вольномыслия. Греческий язык был практически ликвидирован
в школе, латынь серьезно сокращена; зато добавлены практические предметы - правоведение и естественные науки. Это снизило
образовательный уровень молодежи настолько, что новому правительству пришлось как-то на это реагировать.
Реформы Александра II для России были уникальны тем, что впервые проходили в основе общественной борьбы (к чему мы вернемся ниже). С
другой стороны, традиционная школьная система стала испытывать серьезный кризис и на Западе. Во Франции он был усугублен
политической нестабильностью, наступившей там после революции. (В то время русские учили в основном французский и немецкий языки,
именно эти государства воспринимали как образцовых представителей западного мира, и до подражания Англии и Америке дело еще не
дошло.) Фундаментальная причина кризиса заключалась в том, что во встречном движении общеэлементарного образования, изначально
совершенно примитивного, и среднего - очень высокого уровня, постепенно начали достигать естественного предела в человеческих
способностях, точнее, неспособностях. Прежняя система, с очень высокой планкой, вступила в противоречие с тенденциями к
обязательному всеобщему образованию, и для большого количества детей ее программа оказалась прямо невыполнимой. Потому общественное
движение подвергло критике господствующий тип школы и потребовало приблизить ее "к жизни", возродив на уровне XIX в. традицию Локка
и Базедова. Тенденция к унификации школы была тесно связана с демократическим движением на Западе, исходя из принципа равных
образовательных возможностей для всех и игнорируя как естественное различие в человеческих способностях (что зачастую делает для
ребенка получение "равного права" каторжной тюрьмой), так и естественную концентрацию успешных детей в среднем классе.
Русские историки образования, объявившие Николая I мракобесом за то, что он пошел навстречу естественному желанию дворян оградить
своих отпрысков от общения с носителями грубых нравов и создал действительно добротную гимназию, считают гимназические уставы 1864
г. и 1871 г. реформой и контрреформой. Эта классификация исходит опять-таки из признаков "прогрессивности" и "реакционности",
общесословности и привилегированности. Что касается учебной части, то это была реформа сначала половинчатая, затем радикальная. В
1871 г. Александр II, доверившись министру просвещения Д. А. Толстому, который в свою очередь имел штаб в составе двух московских
профессоров М. Н. Каткова и П. М. Леонтьева и их окружения, решительно развернул систему русского образования в сторону
прусско-германской - одной из наилучше организованных и наиболее традиционных в Европе. средние учебные заведения были разделены на
классические гимназии и реальные училища; первые давали беспрепятственный доступ в университеты Империи, вторые предназначались для
подготовки будущих слушателей народно-хозяйственных институтов. Восьмилетний курс гимназий включал закон Божий, два древних языка,
математику, историю, географию, русскую словесность, один западный язык (французский или немецкий) обязательно и другой
факультативно, элементы естествознания, чистописание, гимнастику - вот, пожалуй, и все. Это было заведение привилегированное (его
выпускники могли поступать в университеты без экзаменов, в любые прочие Вузы - наряду с другими, по экзаменам, в то время как
реалисту, чтобы проникнуть в университет, необходимо было отчитаться за весь гимназический курс).
Устав 1871 года - самый радикальный западно-традиционалистский документ во всей истории русского просвещения - был утвержден
Императором вопреки мнению большинства Государственного Совета (случай исключительный!). Что же касается последующей реализации его
идей, то не стоит верить юмористам вроде Дорошевича и даже Чехова (юмористы вообще - плохой исторический источник). Большое
количество выходцев из славянских провинций Австро-Венгрии в числе учителей и сильный грамматический акцент в преподавании
подтачивали систему; но говорить о ее провале - по крайней мере преувеличение. Кстати, лучшие частные школы - гимназии Л.
Поливанова, С. Фишер в Москве, К. Мая в Петербурге - были радикально-классическими школами, где принципы реформы 1871 года
проводились в жизнь более последовательно, чем в гимназиях казенных.
Реформы Царя-Освободителя - первый случай, когда "прогрессивное общество" выдвинуло альтернативный школьный проект. Его главная
особенность - даже не "реализм", а единая система школьного образования. Пока Д. И. Писарев издевался над отличием "гусарского"
воспитания от "уланского", сам не зная того, что атакует один из основных столпов русского просвещения, казанский профессор А. П.
Щапов в труде "Социально-педагогические условия умственного развития русского народа" говорит о недоразвитости головного мозга у
предков современных русских, об отсутствии у современного русского населения интереса к гуманитарной проблематике и рекомендует: "по
экспериментальному указанию истории народной экономии в области природы русской земли и по труднодоступности физической экономии
европейской России и Сибири, насущно-необходимо, чтобы не только нынешние привилегированные поколения, но и все простонародные,
рабочие молодые поколения усиленно, серьезно и основательно изучали естественные науки и таким образом с полной подготовкой выходили
на общее многотрудное дело экономического и культурного покорения суровой северной природы и на создание естественнонаучных,
рациональных основ народной экономии", выражая желание усадить за естествознание всех деревенских баб. Обратим внимание не только на
характер школы, но и на единственность ее типа: это, пожалуй, даже важнее (традиционное образование, напротив, исходит из
множественности). Даже либеральный В. И. Модестов, историк-античник, отказывавший русской молодежи в филологических способностях,
прямо указывал, что источник этих концепций - не глубокое изучение потребностей русской жизни, а заимствование с Запада, где
разворачивались аналогичные дискуссии.
Устав 1871 года оказался последним документом такого масштаба в образовательной истории Императорской России. Конец XIX и начало XX
в. - время постепенного разрушения системы, вызванного тем, что карьерные амбиции широких слоев молодежи не соответствовали ее
умственным ресурсам и добросовестности. Это, по сути дела, та же "демократическая" проблема, решаемая лишь в меритократических
государствах с сильной властью, способной, по словам одного из крупнейших филологов России, "противостоять зависти толпы". Железная
хватка Александра III жестко держала ситуацию; этого нельзя было сказать о Николае II, при котором сменилось едва ли не больше
министров просвещения, чем за весь XIX век.
Пора между двумя мировыми войнами в Европе - состязание старой, классической системы, и новой, "реальной", выдержанной в традиции
Локка-Базедова. Такие фигуры, как Гейзенберг и Паули, далекие от филологических наук, отдавали предпочтение студентам,
подготовленным по старинке. Сравнение было не в пользу "реальных". концепций. Но тенденция демократической нивелировки оказалась
сильнее - круг школ с традиционным образованием все сужался, молодежь стремилась к развлечениям, и уровень подготовки в школьной
системе как таковой стремительно падал (сказываясь и на немногих оставшихся школах старого закала). Особенно подтолкнула этот
процесс антитрадиционалистская революция 60-х годов. И теперь мы имеем то, что имеем.
В России разворачивались совершенно иные процессы. После ленинско-крупского развала на основе самых передовых и прогрессивных идей
наступила сталинская реакция, совместившая щаповский проект с авторитарностью старой гимназической формы. Реставрация полная не
удалась - латынь в школы не смог вернуть (хотя и намеревался и отдал соответствующий приказ) даже Сталин. Попутно было сделано
великое педагогическое открытие: для воспитания интеллектуально полноценной молодежи специализированная физико-математическая школа
не хуже, чем старая классическая гимназия (хотя культурно она и слабее). Фактически трехчленная система (довольно высокого уровня
авторитарная народная школа и специализированные физмат- и языковые школы) работала весьма неплохо; в ней было лишь одно "слабое
звено" - языковая спецшкола, не имеющая специального инструмента личностного роста (новые языки являться таковым практически не
могут); отсюда - гуманитарная отсталость страны. Что касается звена основного, то оно держалось прежде всего на авторитаризме, на
необходимости либо соответствовать высокой планке требований, либо воспитывать изворотливость ума в борьбе с системой; это связано и
с незнакомым Америке институтом списывания: во-первых, русский в силу особенностей национального характера всегда "даст списать", а
во-вторых - борьба с системой (индивидуальная и коллективная) также закаляет и воспитывает личность. Убрав из русской школы
авторитарность, ее обрекали на гибель. Что же касается "академичности" нашего образования, она весьма относительна: глубоких и
всесторонних знаний советская школа в массовом порядке не давала (для того чтобы убедиться в этом, читателю достаточно представить
себе, как он будет сдавать недели через две выпускной экзамен по всем предметам средней школы).
Как мы можем видеть из этого беглого обзора, 1) сословно-корпоративные образовательные системы в России приживаются лучше,
пользуются большей популярностью и оказываются устойчивее, нежели общеобразовательные, и 2) западные идеи приводили к
образовательному расцвету лишь тогда, когда они черпались из консервативного наследия. Дело тут не в чьей-то злокозненной
ретроградности, индивидуальной или массовой. Просто традиционалистские идеи 1) предполагают разные типы школ и не насилуют всех
одной и той же программой, которая, чтобы стать общедоступной, должна не выходить за рамки крайнего убожества, и 2) сложившаяся на
Западе система классического образования служит не столько усвоению тех или иных фактов или навыков, сколько личностному росту,
накоплению "мышечной массы" в интеллектуальной сфере. После блистательного успеха советских физматшкол было бы глупо говорить о
монополии классического образования в этой сфере. Более того, мы полагаем, что любая фундаментальная наука (физика, химия, биология,
даже история и новейшая филология, хотя последнее проблематично) может быть выстроена как эффективный школьный проект. Но ни один из
этих проектов не отличается универсальностью, и жертвы при выборе в пользу какого-либо одного направления достаточно велики. Между
тем не нужно быть семи пядей во лбу, чтобы понять: современный "джентльменский набор" из экономики, права, ОБЖ и тому подобной
мишуры не способен обеспечить личностный рост - именно в силу своей нефундаментальности, невозможности выстроить систему достаточно
сложных и красивых задач. В то же время заимствование западных "передовых идей" реально-гуманистического толка не создало в России
ни одной эффективной образовательной системы; лучшее, что можно сказать о таких заимствованиях, - что они не оказались фатальными и
были преодолены (как с кадетским корпусом). В остальных случаях расплата была тяжелой.
Что же происходит сейчас? Мы в полном самоупоении заимствуем у западной школы механизмы саморазрушения, уже подточившие ее мощную
систему; мы абсолютно упускаем из виду связь наших образовательных достижений и авторитарного строя нашей педагогики. Мы накачиваем
программу всякой ерундой, забывая или игнорируя то, что разгрузка образовательного ядра окажется губительной для любой системы, а не
только нашей, поскольку никто и никогда не придумал способа заставлять людей в массовом порядке делать то, что делать не
обязательно; мы подменяем создание реально многообразной системы ублюдочной бифуркацией, приговор которой уже вынесен историей
педагогики; мы даже и бифуркацию планируем проводить наиболее неэффективным способом из всех возможных - сохраняя никому не нужные и
не могущие быть усвоенными минимумы по всем предметам. Образовательное ядро должно быть насыщенным и полноценным, но в стране не
может быть единственное образовательное ядро - даже и авторитарная советская система выстроила рядом со школой массовой один тип
элитной и один - псевдоэлитной школы. Чтобы демократия не уничтожила нашу школу окончательно, ей должна быть противопоставлена
концепция, основанная на положительном педагогическом опыте; перенимая у других "модные болезни", ни одну образовательную задачу не
решишь.
