Как внедрить "школу неготовых знаний" в массы? (*+)
http://www.expert.ru/expert/current/data/razv1.shtml
Россия владеет одной из немногих в мире программ, обучающих детей рисковать, экспериментировать и открывать для себя новое знание.
Вопрос в том, как интегрировать эту технологию в массовую школу
Марина Галушкина
Идея развития тревожит мир. Особенно последние двести лет, если не сказать два тысячелетия. Множество философов и ученых писали об
идее развития, но при этом в мире можно по пальцам пересчитать программы, которые развитие практикуют или учат ему. Одна из таких
программ родилась и существует в России. Называется она педагогика развития.
Основателем того, что позже стало оформляться как развивающее обучение, был Лев Выготский. Теоретическая база взаимоотношения
обучения и развития была заложена им в 30-е годы. И в последующие тридцать лет, вплоть до 60-х годов, его научные "дети" и "внуки"
(Алексей Леонтьев, Петр Гальперин, Леонид Занков, Даниил Эльконин, Александр Запорожец и др.) разрабатывали основы обучающего
эксперимента. В начале 90-х годов эта система стала называться педагогикой развития. Сегодня ее практикуют более тысячи успешных
российских школ.
Развитие как оно есть
"Чем занимаются педагогика и психология развития в прикладном смысле? Что такое развивающий подход в обучении?" - такой вопрос мы
задали вице-президенту международной ассоциации "Развивающее обучение" Борису Эльконину.
- На мой взгляд, у психологии развития свой особенный объект и своя задача: построить модели и язык акта развития как особого
предмета. А прикладная сторона вопроса в том, как это обустроить. Как создать условия, в которых возможен некий важный переход,
сдвиг в существовании человека.
Что такое практика педагогики развития в рамках школы? Традиционное учреждение, как образовательное, так и любое другое, в основном
занято тем, чтобы отделять и разделять и чтобы одно на другое не влияло. Отсюда служебная субординация и разделение действий по
каналам. Все действия должны протекать изолированно: в одном классе один конвейер - математический, в другом - другой. В педагогике
развития эта ситуация канализованного движения разрушается. Преподавая предмет, например математику, мы стремимся так организовать
действие и так растянуть его во времени, чтобы выйти за пределы предмета, чтобы действие коснулось многого и дало волну на большее
пространство: на межпредметные отношения, на отношения учебной и клубной работы.
- Почему это так принципиально для вас?
- Потому что развитие - это такое устройство, которое переводит одни процессы в другие. И это не я придумал. Такова эволюция мозга и
эволюция движения. В момент изменения предыдущая, старая, конструкция начинает расформировываться, разрушаться. И мы можем наблюдать
это на собственных детях, равно как и то, какие невероятные возможности получают они благодаря этому разрушению.
Любой физиолог вам скажет, что ребенок, который начал ходить, это уже другой ребенок. Его возможности теперь значительно больше,
нежели когда он ползал. И мама теперь больше боится, потому что он может расшибиться, полезть куда не надо. То есть, конечно, риски
возрастают, но и расширяются возможности, появляется новое пространство для действия. Это, в общем, и есть смысл развития. И этот
акт может повторяться регулярно в процессе обучения.
- Традиционная школа не делает этого?
- Все, что связано с развитием, всегда связано с риском. Проба, испытание, эксперимент - это ключевые действия, которые могут дать
развитие. Развитие - область, где отсутствуют готовые меры и детерминированные, заранее определенные результаты. Любая традиционная
институция, не только школа, будет чувствовать себя некомфортно, встав перед необходимостью принять на себя столько рисков. Но,
избегая рисков, надо отдавать себе отчет в том, что принципиальная неопределенность мира - это, собственно, картина будущей,
складывающейся цивилизации.
Эти слова Эльконина подчеркивают тот факт, что в лице школы развития мы владеем актуальной для современного мира разработкой.
Западный футуролог Элвин Тоффлер, например, описывал предстоящую жизнь человечества как жизнь в ситуации стремительных перемен. И
задавал вопрос: а смогут ли нынешние люди жить в таком мире? Будут ли они готовы принять новые стили работы, новую семью, политику,
экономику? Есть ли у людей внутренняя готовность, привычка и навык открывать для себя новое? Сегодня они мало у кого есть, но именно
этому учат в школах развивающего обучения.
Развивающее обучение
Чем отличается развивающее обучение от традиционного?
Во-первых, образом выпускника, который имеют в виду преподаватели. "Школа может преследовать две цели, - говорит Михаил Дюкарев,
директор школы N91 города Москвы, первой школы, начавшей работать в рамках педагогики развития. - Либо школа растит хороших,
дисциплинированных исполнителей, способных выполнять инструкции, либо готовит людей творческих, способных решать проблемные задачи.
Развивающее обучение работает на вторую цель".
Во-вторых, развивающее обучение (РО) имеет совершенно иные теоретические основания. В основе традиционных теорий учения лежат такие
понятия, как ассоциация, наглядность, слово и упражнение. Основные же понятия РО - задача и действие.
Наконец, в-третьих, в рамках РО учебная работа организована совершенно непривычным для нас образом. Как говорил выдающийся методист
профессор Исаак Лернер, "по преимуществу во всех наших школах действует объяснительно-иллюстративный метод. Детям что-то объясняют,
наглядно демонстрируют, они и запоминают. А потом, в болтологическом же плане, отвечают нам на экзаменах". Кардинальное отличие школ
РО от традиционных как раз и состоит в том, что там детям не дают готовых знаний. В ходе совместной работы знания рождаются и
осваиваются. Дети переоткрывают то, что уже известно в культуре. Есть общий абрис работ, внутри которого совместно ставится учебная
задача. Причем учебная задача - это не задачка из учебника.
--------------------------------------------------------------------------------
В школах развивающего обучения детям не дают готовых знаний. Решая учебные задачи, они втягиваются не в упражнения, не в повторение,
не в запоминание нового готового материала, а в размышление о том, чего сами пока не знают, переоткрывая то, что уже известно в
культуре
--------------------------------------------------------------------------------
"Дети оказываются в проблемных ситуациях, - рассказывает заместитель директора по науке школы N91 Владимир Львовский, - в ситуациях
противоречия. При психологическом комфорте создается дискомфорт содержательный. Скажем, в первом классе дети измеряют один отрезок
другим. Больший меньшим. Причем в больший отрезок укладывается целое число маленьких - три или семь. Это в первый день. А потом
детям дается отрезок, в который целое число маленьких не вкладывается. Ребенок действует вчерашним способом, ему кажется, что он
действует правильно, но в новой задаче старый способ не работает, не получается. ЧП! Как быть? И дети вместе начинают искать выход,
строят гипотезы, проверяют их. Дискуссии разворачиваются совершенно в непредсказуемых направлениях, но постепенно общие принципы
начинают прорисовываться.
Вообще обучение строится так, что каждый следующий шаг ребенка - это преодоление непонимания, недостаточного знания, старых способов
работы. Все время ищется новое и формируется готовность к тому, что ситуация всегда противоречива".
Решая учебные задачи, дети втягиваются не в упражнения, не в повторение, не в запоминание нового готового материала, а в размышление
о том, чего сами пока не знают. Решить учебную задачу - значит преобразовать учебный материал и открыть что-то новое.
Но если вы уже все знаете, то почему бы сразу это не сообщить? - так думают учителя, согласно традиционной теории. И в результате не
творится большое чудо - мышление школьника. Он же должен найти сам! А вы должны им руководить очень умело, тонко, осторожно.
На уроках школ РО бросается в глаза, что дети много разговаривают друг с другом. В обычной начальной школе вся коммуникация держится
на учителе - он дает задания, рассказывает, проверяет, оценивает, а детское общение идет опосредованно через него. В РО педагог не
центральная фигура коммуникации, а ее организатор. Его дело - управлять беседой, дискуссией, спором, а не быть главным оратором.
В начальной школе дети осваивают основы теоретического мышления. Отслеживается это освоение через три ключевых критерия: способность
выделить существенные отношения в задаче, понять, как действовать, чего не хватает для решения, и спланировать работу. "Ребенок,
глядя на задачу, - говорит Львовский, - должен понять, в состоянии ли он ее решить, хватает ли ему знаний и умений. Может ли он
найти помощников, нужных ему для решения, - справочники, таблицы и так далее. Если он не может ее решить, в состоянии ли он понять,
почему это так, или он впадает в истерику или апатию - не получается! Пытается ли он найти какие-то другие способы решения задачи".
Иногда РО упрекают в якобы слишком большой нагрузке на детей - не временной нагрузке, она-то как раз в пределах требуемых норм, а по
интенсивности работы. Да, работа напряженная, но работа с удовольствием, с азартом. Любой психолог подтвердит, что люди устают от
работы скучной. А в РО происходит эмоциональное и интеллектуальное включение детей в процесс. Глаза горят, детки рвутся в учебный
бой - могу засвидетельствовать. И это - совместная работа интеллекта и аффекта - тоже принципиально для развивающего обучения.
Немаловажный вопрос - выполнение государственных требований. "Это актуально, - говорит Михаил Дюкарев, - так как во время обучения
ребенок может переехать в другой город и прийти в обычную школу, да и после окончания школы дети строят свой дальнейший
образовательный путь. С этим вопросом - государственных требований - проблем не возникает: и дети довольны, и родители, и
обязательные внешние проверки вполне успешно проходим".
Вопросы для родителей
"При каких условиях стоит отдавать детей в школы развивающего обучения"? - этот вопрос мы обращаем к Борису Эльконину.
- Я бы задал родителям несколько вопросов. Первое. В какой для вас, родителей, мере существует ценность детского интеллекта. Решите,
пожалуйста, чего вы хотите. Традиционных знаний, умений и навыков? Дисциплинарности и регламента, даже в его высших проявлениях -
настоящего офицерства, например? Или вы хотите каких-то мыслительных успехов ребенка?
Второе. В какой мере для вас ценно понимание человеком того, что он делает? Насколько ценно его самоопределение, сначала в узких, а
потом в более широких областях? Что для вас важнее: чтобы ребенок умел действовать по образцу или чтобы он понимал, что он читает и
пишет?
--------------------------------------------------------------------------------
В РО педагог не центральная фигура коммуникации, а ее организатор. Его дело - управлять беседой, дискуссией, спором, а не быть
главным оратором
--------------------------------------------------------------------------------
Третье. В какой мере вы допускаете его инициативу вообще? Будете ли вы поддерживать познавательный интерес и детские вопросы? Или вы
считаете, что существуют границы, вами определенные, где не стоит этого делать. Решите. Потому что здесь есть определенный риск
детской самостоятельности. И оборотная сторона риска есть - ребенок иногда может выходить за меру собственной компетентности.
Последний вопрос: как вы относитесь к детской пробе? Если ваш ребенок в подростковом возрасте закурил, как вы будете осмыслять это
поведение? Как завершенное преступление? Или как пробу? Какой смысл придадите этому поступку? Если он только начал курить, то я вам
очень рекомендую осмыслить вместе с ним это как пробу, но не очень удачную. Надо же над собой поэкспериментировать и понять, что
после сигареты самочувствие ухудшается. Если вы допускаете пробность, самостоятельность, инициативность, допускаете не
идеологически, а практически, то попробуйте в нашу школу отдать. Кстати, когда отдадите, сами же и убедитесь, допускаете на самом
деле или нет. Может, просто где-то прочитали, что это хорошо.
Целых два процента
Педагогика развития породила несколько систем развивающего обучения. Они не конкурируют между собой и легко узнаются по особому духу
инновационности, живой мысли и учебного азарта. Самая известная из них - система, разработанная отцом Бориса Эльконина Даниилом
Элькониным и его коллегой Василием Давыдовым. Как и другие, она пришла в школьную практику в 50-х. Первой была московская школа N91,
которая в 1959 году начала эксперимент с развивающим обучением. Потом эксперимент стал распространяться, и сегодня в России таких
школ более тысячи (примерно 2% всех школ): в Москве, Самаре, Пензе, Перми, Томске, Барнауле, Красноярске, Кемерове, Мурманске,
Иркутске, Магадане, Южно-Сахалинске. Есть такие школы и странах бывшего СССР - в Казахстане, Латвии, Белоруссии и, конечно, на одной
из прародин этого типа обучения - Украине. Кроме того, РО было десантировано в Финляндию, Германию и Америку.
С 1996 года образовательная система Эльконина-Давыдова решением Министерства образования стала одной из трех государственных систем
начального образования. С 1998 года идет эксперимент по средней школе. "Сейчас, - говорит Борис Эльконин, - надо делать координацию
учебных предметов, то есть математики-физики, биологии-географии и так далее, но на наших основаниях, а не на сегодняшних
предметных. Дальше курсы можно делать на дисках и превращать это в услугу для других детей. То есть делать это не в школе, а при
школе. Образовательным субъектом сегодня должна стать не школа, а кооперация школ, межшкольные площадки. И это вполне реализуемо".
Результативность системы
Насколько результативен такой подход к обучению? В течение последних шести лет Лаборатория психологических основ новых
образовательных технологий Академии образования проводит обследования российских школ, определяя состояние школьной среды -
психологический климат, стиль и способы взаимодействия учителей и учеников, принципы оценивания учебных достижений и проч., а затем
и влияние среды на развитие детей. "Что касается детей школ РО (на примере московской школы N91), - говорит Ирина Улановская,
старший научный сотрудник этой лаборатории, - то все показатели: интеллектуальное и личностное развитие детей, опыт социального
общения, эмоциональное состояние - очень высокие. Выше, чем в большинстве московских школ, принимающих участие в обследовании, а это
достаточно сильные и серьезные школы. То есть можно сказать, что программа РО оказывается наиболее эффективной для комплексного
развития детей".
То же самое, правда на примере все той же 91-й московской школы, подтверждает и международное исследование PISA (Programme for
International Student Assessment). Это исследование проводит Организация экономического сотрудничества и развития, и Россия в целом
в рамках этого исследования по качеству школьного образования оказалась на 25-м месте из 32 стран-участниц. Российские школьники
провалились прежде всего не по знаниям, а по аналитическим, мыслительным навыкам - нахождение в тексте информации, заданной в явном
или неявном виде; формулирование гипотез и выводов; письменная и устная математическая аргументация, интерпретация полученных
результатов с учетом поставленной проблемы и т. д. Так вот, ученики школы N91 по этим показателям выглядели существенно выше, нежели
ученики прочих участвовавших в исследовании московских школ.
Инкорпорация в догматику
Естественным образом возникает вопрос: коль скоро результаты развивающего обучения столь хороши, почему же оно не используется в
нашем образовании широко? По большому счету, тому есть две причины.
Первая - содержательная. Развивающее обучение недаром стартовало с начальной школы. В этой системе огромное внимание уделяется
созданию психологического климата, что способствует творчеству детей и обучению их технологиям постановки и решения проблем. А вот
накопление собственно готовых знаний и доведение до автоматизма некоторых безусловно полезных навыков этой системой принципиально
отвергается. Что, по мнению многих, является ошибкой. Критики, а таковые есть и среди тех, кто видит все плюсы системы развивающего
обучения, говорят, что у любой школы, как и у любого ученика, есть временное ограничение и что "обучение в ходе решения проблем"
слишком затратно с точки зрения времени. Если оно становится доминантой образовательной системы, то у детей попросту не хватает
времени на получение "готовых", но полезных знаний. Очевидно - нужен компромисс. Технологии развивающего обучения должны быть
внедрены в обычные школы, потому что они будят творчество, но они не должны подменить собой все остальное. И эта задача вполне
решаема, и она будет решена новым поколением педагогов и менеджеров образования, когда таковые появятся.
Здесь стоит оговорить "когда". С ним связана вторая проблема, сдерживающая распространение системы развивающего обучения, -
кадровая. Сложность технологии требует высочайшей педагогической квалификации. Необходима психологическая, коммуникативная,
предметная, организационная, исследовательская грамотность. Учитель должен уметь выстраивать диалог и дискуссию, организовывать
видение всеми участниками проблемных мест и противоречий, учитывать психологические особенности отдельных детей, мини-групп и всего
класса, отлично ориентироваться в самом учебном предмете. Всему этому нужно научить самих учителей, то есть ввести развивающее
обучение в список предметов, которым обучают будущих педагогов. А это - инвестиция, она должна быть сделана и будет сделана. Либо
государством, либо частным капиталом, который все более интересуется образованием. Когда все и повсюду ищут инновационный потенциал
России, глупо выбрасывать на помойку технологию образования, раскрепощающую сознание.
