А.Ю.Веселова
Историческое прошлое в сочинениях школьников на вольную тему
За последние двадцать лет в России произошли столь значительные изменения в
социальной и политической системе, что многие реалии былой повседневности
исчезли бесследно. Поэтому история недавнего советского прошлого, живые
свидетели которого все еще составляют большую часть населения страны,
оказывается столь же далека от современного школьника, как и события XIX или
XVIII веков.
Предлагавшаяся в советской школе концепция исторического развития страны,
несмотря на свою очевидную несостоятельность, была внутренне логична и легко
усваивалась. Запомнив основные оппозиции (до революции - после революции,
народ - монархия, крестьяне - помещики, буржуазия - рабочие и т.д.) ученик с
развитой устной речью без труда мог охарактеризовать любой исторический
период, и его характеристика не вступала в противоречие с тем, что написано
в учебнике, говорится учителем на уроках, по телевизору и т.д. Сейчас
история для школьников больше не делится на правильную и неправильную, как
это было в советское время, когда история своей страны после 1917 г.
идеологически противопоставлялась всему предшествовавшему периоду. Вместо
этого происходит объединение всей предшествующей истории страны в единое,
почти мифологическое прошлое (значительную роль здесь, конечно, сыграл и
технический прогресс). Поэтому наметился серьезный культурный разрыв между
поколениями, который может стать первым шагом на пути к постепенной утрате
единого культурного языка. И речь здесь в первую очередь идет не о
формальном знании истории как школьного предмета, хотя отмечается снижение
уровня и этих знаний. Так, до сих пор не найдено аналога отмененному курсу
для младших классов <Рассказы по истории СССР>, поэтому к изучению истории
своей страны школьники приступают только в 8 классе. Это, в свою очередь,
повлекло за собой хронологическое рассогласование гуманитарных курсов, при
котором курс литературы значительно опережает курс отечественной истории,
что усугубляется известной склонностью школьников к стратификации получаемой
информации: на уроках литературы усваивается только то, что имеет
непосредственное отношение к литературе, но и эти сведения никак не
соотносятся с другими школьными предметами, а также с информацией,
полученной из иных источников.
И все же гораздо более важной проблемой для школьников (и их учителей,
соответственно) становится соотнесение фактов, изложенных в учебнике
истории, с подлинным пониманием исторических реалий, которые авторы
учебников, жившие в описываемую ими эпоху, не считают нужным объяснять.
Недостаточно информации школьники получают и в семье. Боязнь оказать
ненужное идеологическое давление заставляет современных родителей
отказываться в процессе воспитания детей от многих книг, в которых
описывается некое историческое прошлое, даже в его бытовом аспекте. Инерция
восприятия, заложенная их собственным советским воспитанием, заставляет их
избегать большинства советских авторов, ранее традиционно входивших в
программу внеклассного чтения - М. Горького, А. Гайдара, В. Катаева и т.д.
(Даже такая книга, как <Дети подземелья> В. Короленко, кажется наполненной
<коммунистической пропагандой>, т.к. ассоциируется с тем комплексом идей,
который в нее <вчитывали> авторы советских учебников литературы). Явившийся
следствием этого <возврат к классике> может радовать, однако необходимо
помнить, что иной - неидеологизированной - литературы для детей о советском
периоде истории практически не существует. Кроме того, взрослые часто
избегают обсуждать недавнее прошлое и провоцировать интерес к нему, возможно
для того, чтобы не касаться тех или иных деликатных эпизодов из семейной
истории
Тем не менее, школьникам все же приходится сталкиваться с необходимостью
формулировать свое представление об историческом прошлом страны. Ежегодно на
государственных экзаменах по литературе предлагается тема, раскрытие которой
требует некоторых знаний из истории. В данной работе в основном были
использованы сочинения на тему <Своя земля и в горсти мила. Придумать
рассказ по теме>, предложенную в 2001 г. на экзамене в 9 классе, а также
сочинения на тему, взятую из прошлых лет, тоже для 9 класса, <Чтоб не
порвалась связь времен:>. Использовались также сочинения, написанные на эти
темы учениками 6-7 классов. Кроме того, были привлечены тексты зачетных
работ по спецкурсу <Русская культура XVIII-XIX вв.> за 8 класс, где
предлагалось сочинить послужной список героя в форме рассказа. Наконец, в
работе приводится один текст учащегося 11 класса - разбор стихотворения А.
Ахматовой <Заклинание>, т.к. в данном разборе автор счел необходимым
восстановить реальный исторический контекст стихотворения. (Все цитаты
приводятся в орфографии и пунктуации оригинала, в скобках указываются
инициалы автора сочинения и класс).
Термин <сочинение на вольную тему> в данном случае понимается широко, как
написанный по заданию текст, в котором отражение исторической реальности не
является обязательным (в некоторых случаях можно написать и фантастический
рассказ или рассказ из истории другой страны) и зависит от выбора учащегося
(т.е. собственно знание исторических сведений не является предметом оценки).
Это помогает школьнику снять психологический барьер и дает определенную
свободу воображения. Кроме того, в работе использованы сочинения, перед
авторами которых ставилась задача воссоздать в тексте обыденную жизнь в
прошлом, - сочинения-рассказы, где историческая действительность берется
фоном для развития сюжета.
Большинство полученных сочинений полны исторических ошибок, недоразумений и
неточностей. В данной статье предлагается попытка разработки первичной
типологии ошибок школьников в передаче исторических событий и реалий из
жизни России. Создание такой типологии необходимо в первую очередь для более
ясного осознания все аспектов проблемы, носящей социокультурный или
антропологический характер. Но так как ошибки школьников - это лишь один из
индикаторов глобального культурного процесса, который нельзя рассматривать в
отрыве от других его составляющих, то в данной статье акцент будет сделан на
методическом уровне исследуемой проблемы. В этом смысле предлагаемая
типология может иметь практическое значение для преподавания гуманитарных
наук, что предполагает в дальнейшем ее разработку с учетом возрастных,
социальных, региональных и прочих особенностей.
В первую очередь следует выделить ошибки, обусловленные простым незнанием
фактов, исправить которые довольно легко и которые встречались во все
времена. Это наиболее очевидная группа ошибок, например, ошибки в датах:
В 1942 году началась Великая Отечественная война. (ЮВ-6)
В некоторых случаях авторы даже способны рефлектировать по поводу
недостоверности своих исторических знаний:
В 1963 году (наверное) 12 апреля лучший летчик-испытатель - Юрий Гагарин
полетел в черное неизведанное небо. (ЛП-6 )
В этом примере интересно сочетание явно <художественного> элемента <черное
неизведанное небо>, продиктованного жанром сочинения, с <нехудожественным>
подчеркиванием собственной неуверенности, скорее характерной для устных
ответов, в форме которых обычно требуется продемонстрировать знание дат.
Нередки случаи замены имен исторических лиц (хотя механизмы такой замены не
всегда ясны). Так, в одном из сочинений под девочкой по имени Люся явно
подразумевается Таня Савичева:
Одной из тех, кого смогли вывести из города была девочка по имени Люся. Она
вела блокнот. В нем были такие фразы:
Мать умерла 10 ноября.
Отец умер 2 декабря.
Бабушка умерла 3 января и т.д.
Сейчас он лежит в музее. (НГ-6)
Возможно в подобных случаях мы имеем дело не с ошибками, а неразличением
исторической и художественной реальности. Исторический факт лежит в основе
художественного текста сочинения. Возможна и прямо противоположная ситуация,
когда беллетристический сюжет пересказывается в сочинении как факт истории.
Так, в одном из сочинений пересказывается повесть Г. Матвеева <Зеленые
цепочки> (<Тарантул>):
Многие дети потеряли на войне своих родителей. Так же как и мальчик Миша со
своей сестрой Лизой. Приехав из лагеря он узнал что его мать умерла, а отец
пропал безвести. Лизу отдали в детский дом. И он остался один. Он дошел до
воровства. Но милиционеры его понели и он стал помогать разоблачать
предателей. И он пережил войну и остался добрым, честным и смелым. (К-6)
Самого автора явно не волнует проблема <заимствованности> его сюжета, так
как он верит в реальность истории Миши и Лизы. Подобное неразличение
документального и фикционального в целом характерно для наивного сознания и
потому является неизбежным, как и типичная для детской прозы гиперболизация,
часто выражающаяся в умножении жестокости. Например в рассказах о дуэлях
условия почти всегда жесточайшие (через платок, с пяти шагов, до смерти и
т.д.) и иногда несоизмеримы с незначительностью нанесенного оскорбления.
Столь же несоизмеримыми бывают обычно преступление и наказание (:сослан в
Сибирь за пьянство (ИН-8). Частотным также является неоправданное завышение
некоторых чинов. Например генерал может вызвать коллежского советника на
дуэль, а секундантом будет выступать обер-прокурор Синода (ЛА-8).
Встречаются такие персонажи, как <главнокомандующий пехотной роты> (ЯК-9), а
также наблюдается сгущение высокопоставленных лиц в некоторых эпизодах:
Когда Александр со мной, двумя другими полковниками и тремя корнетами
вышли : я встретил на одном из кавказских хребтов двадцать одного врага : Я
убил двух атаманов: (МХ-8)
Еще раз следует подчеркнуть, что подобные ошибки вполне закономерны и
вызваны не столько незнанием или непониманием, сколько представлением о
законах художественного творчества, согласно которому обычный человек в
обычной жизни не может и не должен быть в центре повествования.
Столь же <непроизвольным> порой оказывается и увлечение стилем. В одном из
сочинений герои живут в блокадном Ленинграде в нехарактерном для городской
архитектуры <ветхом, покосившемся домике> (ЮВ-6). Здесь очевидно вмешалось
клише, традиционное для описания бедственного состояния.
Иногда уже отмеченная гиперболизация (в приводимом далее примере
подчеркивается длительность боя, сила врага и тяжесть ранения героя), по
сути выражающая стремление к эпичности, сопровождается и <эпизацией> стиля,
появлением специфически былинных интонаций, создаваемых инверсиями:
Долго длился этот бой, но фашисты не уставали. Стали они теснить русских.
Тяжело был ранен рядовой Воробьев, упал он и лежит в снегу. Не заметили наши
войска этой потери и отступили. (М-6)
В некоторых случаях увлечение стилевыми изысками ведет к нарушению логики
повествования:
Наверное для меня самое главное событие моей страны - это I и II Мировые
войны. Тогда воевал весь мир, сражения шли в воде, на суше и в небе. От
этого чудовища, которое приносило голод, смерть, разрушение, страх, ужас и
болезни нельзя было спрятаться. : Они <люди. - А.В.> переносили голод,
болезни, страх, и горе потерянных детей и родственников, как они не потеряли
дух и нашли силы на борьбу с тераном : они отдавали свою душу за праведное
дело, на борьбу с монстром (КО-6)
Объединение двух мировых войн привело к созданию некого единого врага всего
человечества, <чудовища>, <терана> (тирана) и <монстра>, очевидно зловещая
природа которого все же остается неясной и напоминает типичные фэнтэзийные
темные силы, чья нечеловеческая мощь здесь невольно подчеркивается
двусмысленным выражением <они отдавали душу за праведное дело>. Очевидно,
что пафос подобного рода фрагментов не предполагает конкретизации (что,
впрочем, избавляет автора от необходимости демонстрировать свои исторические
познания).
Большинство приведенных случаев обусловлены как возрастными особенностями
авторов текстов, так и представлениями о жанровых канонах. Это вечные и
неизбежные ошибки, которые не являются специфическими для современной
культурной ситуации (но при этом должны оставаться в поле зрения
преподавателей гуманитарных предметов).
Такой тип ошибок принципиально отличается от тех случаев, когда неизвестные
реалии требуют замещения, что свидетельствует об определенной
недостаточности знаний. Именно эти ошибки, как представляется,
репрезентируют современную ситуацию культурного разрыва. В некоторых случаях
это просто замены слов, обусловленные нехваткой лексического запаса
соответствующего регистра. Выражение <его девушка> используется в значении
<невеста> (ЛШ-8), а должность, которая, судя по контексту, может быть
интерпретирована как <председатель колхоза>, именуется <управляющий> (ЯК-8).
В последнем случае замена неизвестного слова лексемой из предшествующего
периода, вероятно, объясняется тем, что <управляющий> - частая фигура в
литературе XIX в., которую как раз <проходят> в 9 классе. Последний пример
особенно интересен, потому что демонстрирует характерное для современных
школьников смешение советского и досоветского исторических периодов, что
было принципиально невозможно еще лет десять назад.
Другой простейший случай замещения - это замена исторических реалий
современными, которые кажутся ребенку вечными. Так, в сочинениях,
рассказывающих о событиях первой половины XIX в. появляется <финский шпион>
(МХ-8) и город Калининград (СК-8).
Бывает, что знание самого слова сопровождается лишь самым общим его
пониманием, и даже минимальное развитие контекста строится по иным,
известным из современной жизни, законам:
Валерий и его жена жили счастливо, ходили в колхоз каждый день. (ЯК-8)
Сочетание <ходить в колхоз> является явным смешением выражений <работать в
колхозе> и <ходить на работу> и свидетельствует о непонимании принципов
организации колхоза.
Наконец, в некоторых случаях школьники затрагивают столь сложные аспекты
исторической действительности, что разъяснение их неточностей составляет
определенную трудность:
Они <люди в послевоенные 1950-е годы - А.В.> молились, чтобы мы не совершали
их ошибок (КО-6)
Вряд ли можно утверждать, что в 1950-е годы люди не могли молиться. Вместе с
тем, каждому <советскому> человеку очевидна некоторая некорректность
формулировки.
Как видно из приведенных примеров, наибольшие трудности возникают у
школьников при описании повседневной жизни советских людей. При обращении к
XIX в. особую сложность представляет интерпретация межсословных отношений и
характеристика бытовых ситуаций, в которых представители разных сословий
либо вообще не сталкивались, либо их общение оказывалось исключительным
событием (например, в сфере любовных отношений):
В 1811 году к Арчибальду Илларионовичу (в часть, где он служил) приехала
молодая повариха. А.И. сразу влюбился в нее и предложил жениться, но как
оказалось, он был уже вторым претендентом на руку и сердце Марии Лапкиной:
Арчибальду Илларионовичу предстояло стреляться с известным дуэлянтом -
солдатом Маркиным Василием (ИН-8).
Кое-где автор сочинения может даже чувствовать необходимость дополнительной
мотивировки отдельных ситуаций, но, заимствованные из современной жизни, эти
мотивировки редко оказывается удачными:
Однажды вечером, Иван Николаевич Дубровский сидел в кабаке. Обычно по
подобным местам он не ходил в честь своего сословия (он был
генерал-адмирал), но тут пришлось - пригласил старый приятель. (СК-8)
Часто подобная мотивировка обусловлена общелогическими представлениями:
В те времена были очень тяжелые скафандры, люди не могли долго находиться в
космосе (ЛП-6).
Автор другого сочинения, рассказывая об эвакуации по Ладожскому озеру во
время блокады Ленинграда, также руководствуется не знанием географии и
истории, а некой логикой <эвакуации вообще>:
Корабли перевозили в другие страны детей, пожелых людей и женщин (ДЛ-6).
Одним из наиболее показательных является сочинение, которое кажется
целесообразным привести целиком (следует отметить, что в данном случае
школьник совершенно отвлекся от предложенной темы <Чтоб не порвалась связь
времен:>, отреагировав на совет учителя обратиться к отечественной истории).
Как свергли царя Николая II.
Шел ноябрь 1917 года. В Петрограде народу надоели царская власть, они устали
от вечного унижения. В городе начились беспорядки.
Царь Николай II расхаживал по Зимнему дворцу и с беспокойством поглядывал в
окно - он боялся начала новой революции. И если в 1905 году им удалось
остановить разбушевавшийся народ, то сейчас он в этом очень сомневался.
Так беспокойно он провел целый день. Под вечер, ложась спать царь услышал
под окном сначала чьи-то шаги а потом приглушенные голоса. Он выглянул в
окно, но ночь была темной и он ничего не увидел. Пожав плечам, Николай уже
собирался ложиться, но тут окно распахнулось и в комнату ворвались двое не
известных. Угражая ему пистолетом, они заставили подписать царя отречение от
пристола. Тойже ночью всю царскую семью тихо отвезли за город. Там они
прожили 2 или 3 года, а потом их расстреляли. (НО-6)
В данном случае мы сталкиваемся и с простым незнанием фактов (где было
подписано отречение от престола и где происходил расстрел царской семьи, -
хотя именно последняя тема постоянно обсуждается в СМИ), и с попыткой
реконструировать картину прошлого по известным ребенку источниками (в данном
случае одним из таких источников, видимо, были сказки про царей). Школьник,
живущий в Петербурге, вероятно, неоднократно видел Зимний дворец. Но, будучи
частью современности, Зимний дворец в сознании ребенка не может быть местом
жизни исторического лица. Поэтому описывается некое условное, по всей
видимости одноэтажное, здание. Что же касается самого Николая II, то он
скорее воплощает, представление о, так сказать, инварианте царя,
сформировавшееся под явным влиянием сказочного образа, - об этом
свидетельствует подчеркнутое одиночество и противопоставленность всем
(очевидно, что подобного рода рассказ никак не мог бы описывать свержение
президента, потому что всем известно, что у каждого президента есть как
минимум охрана).
В этом примере следует также отметить очевидное знакомство автора с
советской исторической литературой, о чем свидетельствует характерная фраза
о <вечном унижении> народа. Использование таких клише не очень типично для
современных школьников, чаще встречается прямо противоположная трактовка
событий 1917 г.:
Ревалюция
Она произошла из за того что: вначале несколько преступников начали говорить
крестьянам: <вас обманывают, дурачат. Вся земля пренадлежит вам (конечно
сельскохозяйственная). Если хотите быть свободными не привозите хлеб в
города. (СШ-6)
Здесь необходимо обратить внимание на мотив заговора, достаточно типичный
при описании современными школьниками революции 1917 г. В целом авторы
сочинений демонстрируют резко отрицательное отношение к советскому периоду
российской истории. При его характеристике в первую очередь подчеркивается и
даже утрируется тотальный контроль над человеком и абсолютная несвобода
последнего. Так, например, поступает автор анализа стихотворения А.
Ахматовой <Заклинание>. Сам текст Ахматовой вряд ли содержит политический
подтекст, хотя большинство школьников почти уверены, что он есть во всех
произведениях советской литературы, так как слышали о советской цензуре и
специфическом советском эзоповом языке. Поэтому дата написания стихотворения
(1935 г.) и смутное знание о периоде репрессий привело автора к созданию
картины, которая могла бы быть отнесена разве только к военному времени. При
этом фольклорные образы буквализируются, а герой приобретает черты
конан-дойлевского беглого каторжника.
В самом начале стихотворения Ахматова пишет: <Путем нехоженым, лугом
некошеным, сквозь ночной кордон...> Стихотворение написано в 1935 г., когда,
во время репрессий и строгого контроля, на улицах стояли патрули. Таким
образом, становится вполне ясен образ героя стихотворения. Это человек,
находящийся вне закона, который тайно приходит к ней. Тогда образы,
привычные для этого жанра, обретают новый смысл. <Из высоких ворот, из
заохтенских болот...> - герой по-видимому скрывается на болотах, за городом
(за городскими воротами). Таким образом, внешне сохраняя форму гаданий,
Ахматова передает реальную ситуацию из жизни, вводя в текст мелкие детали
реальности, такие как <кордон> и <ужин>. По-видимому, герой плохо питается,
терпит всякие лишения и ходит к ней плотно ужинать: Героиня приготовила
ужин, сидит, ждет и зазывает героя. (КЛ-11)
Школьниками неизменно отрицательно оценивается любое вмешательство
государства в человеческую жизнь, поэтому идея патриотизма оказывается
выражена несколько парадоксальным образом.
Довольно скоро, всего лишь через месяц, приехали неизвестные люди и начали
собирать все мужское население на площади... Они объявили, ссылаясь на
особый документ, что среди них по критериям будут отобраны солдаты, летчики,
танкисты. Это продолжалось недолго, и уже через два часа половину мужского
населения Беляшевского усадили в специальные машины и увезли в направлении
города. (ЯК-9)
Здесь мобилизация 1941 г. описывается как подчинение индивидуумов некой
сверхсиле неизвестного происхождения, тогда как несколькими строчками ранее
автор говорил о желании всех жителей села идти добровольцами на фронт.
Достаточно характерным оказывается и выражение <сослали на фронт> (КО-6)
(речь идет о событиях того же 1941 г.), свидетельствующее и о явно
отрицательном отношении автора к службе в армии в целом, и о влиянии
культурного клише русской литературы XIX в. (ср. <сослать на Кавказ/в
действующую армию>), что опять подчеркивает неразличение эпох.
Принудительность в деле защиты Родины не кажется школьникам странной, а
проявления патриотизма они видят прежде всего в индивидуализме, развитию
которого препятствует государство:
Его родители с детства привили ему любовь к родному дому и к небольшому
участку, который еще не успели у них отнять. (ЯК-9)
В последних трех приведенных цитатах герой из прошлого по сути наделяется
авторским взглядом на мир. Но возможны и попытки (даже у одного и того же
автора) воспроизвести точку зрения героя. При этом подчеркивается, что в его
сознании закреплен ряд иллюзий, навязанных ему властью:
Валерий был патриотом и, как многие в то время, ненавидел все зарубежные
капиталистические страны, даже другие города и деревни его страны вызывали у
него отвращение.
Они думали, что скоро их страна будет в светлом будущем, осталось лишь
подождать одну пятилетку, и счастье неизбежно будет и в их доме.
В юности же ему вспоминались эпизоды из жизни, которые происходили в
детстве, или он просто мечтал, что увидит вождей Советского Союза и тому
подобные вещи. (ЯК-9)
Нетрудно заметить, что за описанием всех мечтаний и радостей советского
человека просвечивает авторская ирония, к которой читателя приглашают
присоединиться. Себя же автор отождествляет скорее со свободной частью
человечества:
Тогда еще не могли простые иностранцы, а тем более бывшие жители Советского
Союза, съездить туда, в ту коммунистическую страну, у которой светлое
будущее (ЯК-9).
Автор, вероятно, знает выражение <светлое коммунистическое будущее> и
иронизирует над ним, но вряд ли осознает значимую замену характерного
выражения <простой советский человек> на <простые иностранцы>.
Таким образом, даже в тех текстах, где делается попытка воспроизвести
<советское> сознание, одновременно программируется и его отрицательное
восприятие.
Наконец приведем сочинение, в котором прошлое оказывается буквальным
источником многих проблем современности (текст приводится с сокращениями).
Шел 1928 год, в стране был кризис. Фактически страной правили богатые,
<зажиревшие> нэпманы. У них у всех был общий знакомый - Иван Кудрин. Он
успел у всех поработать. По профессии он был счетовод все его предыдущие
хозяева как правило становились банкротами. Кудрин несколько переделывал
счета и большую часть денег забирал себе
Но все-таки ему не дали обворовать всю богатую общественность страны. В 1934
году его посадили в тюрьму, после того, как он был замечен служанкой одного
нэпмана роющимся в нерабочее время в ящике хозяина.
Сейчас Кудрин - министр финансов РФ и судя по всему он не многим отличается
от своего предка. С виду он приличный человек, но загадка, что у него
внутри. И сейчас таких политиков очень много. (ИН-8)
Таким образом, следует признать, что наряду с обычными случаями незнания
истории как школьного предмета, современные учителя сталкиваются с фактами
непонимания исторических реалий даже недавнего прошлого. При этом,
актуальность этого прошлого для окружающих ребенка взрослых заставляет его
воспринимать готовые оценки (чаще отрицательные) и побуждает к созданию
интерпретаций, для порождения которых у школьника недостаточно информации.
Поэтому он вынужден заимствовать эту информацию из других источников
Параллельно намечается тенденция смешения недавней истории с
предшествовавшими историческими периодами и также замещает реальные
исторические знания.
С практической точки зрения очевидна необходимость каких-то новых идей,
методически организующих образовательный минимум исторических знаний в
современной культурной ситуации. В то же время представляется интересной и
актуальной теоретическая задача описания и интерпретации той исторической
картины мира, которая складывается в сознании современных школьников, так
как она несомненно отражает некую культурно-психологическую реальность.
