От	Георгий
К	Администрация (Дмитрий Кропотов)
Дата	19.07.2005 13:06:46
Рубрики	Прочее; Тексты;

Образование и наука (-)

---

---

От	Георгий
К	Георгий (19.07.2005 13:06:46)
Дата	10.08.2005 23:52:37

"Вот мы и стали из "москвичей" "русскоязычным населением округа". По-моему "все ясно" " (*+)

---

http://www.livejournal.com/community/ru_kprf/19037.html

школа 223 - продолжение истории

Сегодня пришел ответ из департамента образования Москвы на письмо 400-х
жителей Войковского района с просьбой отменить решение о создании школы "с
этногрузинским компонентом". Сканы письма - под катом (около 450 кб). Здесь
же приведу одну фразу из письма, как нельзя лучше все объясняющую:

"Прием в школу продолжается под контролем Северного окружного управления
образования для предотвращения ущемления прав русскоязычного населения
округа".

Вот мы и стали из "москвичей" "русскоязычным населением округа". По-моему
"все ясно"

---

От	Буслаев
К	Георгий (10.08.2005 23:52:37)
Дата	11.08.2005 12:18:27

Да Вы, батенька, охотнорядец ! : ))) (-)

---

---

От	Георгий
К	Георгий (19.07.2005 13:06:46)
Дата	09.08.2005 21:14:54

В. Сироткин. Второе <раскулачивание> (*+)

---

http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg322005/Polosy/12_2.htm

Второе <раскулачивание>
Владлен СИРОТКИН, руководитель секции истории Центрального Дома учёных РАН,
рофессор

Нынешняя реформа РАН, вызвавшая бурную дискуссию в СМИ и на общем собрании
академических учёных, отражает очередную попытку властей <раскулачить>
академическое сообщество, в нынешнем виде не приносящее ощутимых долларовых
дивидендов правящей элите и её <новорусскому окружению>.

НОВЫЕ КУЛАКИ
Отнюдь не либерал, а вешатель декабристов Николай I, утверждая устав
Императорской академии в 1836 г., оставил за ней право экономической
автономии, беспошлинного ввоза научных приборов, учёных книг и т.п.
По сути, это был статус университетской автономии, широко распространённый
на Западе, особенно в англосаксонских странах.
Теперь правительство решило <раскулачить> 1250 действительных членов
(академиков) и членов-корреспондентов РАН путём многократного сокращения
академических НИИ, астрономических обсерваторий и биологических станций,
собственной автобазы и ремонтных мастерских, а также поликлиник, больниц,
домов отдыха и прочего. А освободившиеся мощности и земли пустить в
распродажу (приватизировать).
Но для этого необходимо лишить РАН реального автономного статуса, подчинив
её правительству как одно из <агентств> или <служб>. Неясно, как затем будут
становиться членами академии - как ранее, через выборы, или приказом
премьер-министра?

ДВА ЦЕНТРА
У <красных большевиков> была другая забота: раз <не вписывалось> в коммунизм
образованная его часть - учёные и вузовские преподаватели, тем хуже для
таких <образованцев>.
<Философские пароходы> не решили проблему отношений лидеров СССР с
беспартийной интеллигенцией из <бывших>. С марта 1918 г. этот
интеллектуальный конфликт усугубила география: большевистский Совнарком
переехал в Москву, а весь цвет академической науки и все её учреждения
остались в Петрограде.
И очень скоро в Советской России возникли два научных центра. Один в
Москве - коммунистический. Другой - в Петрограде - на старой научной базе
бывшей Императорской академии.
Разная направленность научной работы в Москве и Ленинграде отражалась на
содержании статей и книг.
Конечно, у <красных большевиков> в Москве мотивы действий против <буржуазных
спецов> в Ленинграде были принципиально другими, нежели у нынешних
<мичуринцев>. <Профессор с пикой> (так назвал М. Покровского один из его
современных биографов) академическими зданиями и долларами не соблазнялся -
и без того всё недвижимое имущество АН СССР было национализировано в пользу
<рабочих и крестьян>. Не нужны были марксистам и доллары: ещё в 1920 г.
Покровский принимал участие в комиссии ИККИ по подготовке постановления
Коминтерна об отмене денег вообще - в Советской России и во всём мире. СССР
замышлялся как <мировое пролетарское СНГ> - без денег и государственного
аппарата и, само собой, без таких <буржуазных штучек>, как РАН. Ибо только
пролетарий - настоящий учёный.
Этого-то и не хотели понимать <буржуазные спецы>. И несмотря на высылку
большой группы таких <вредителей> на <философских пароходах>, оставшиеся в
Советской России их единомышленники продолжили, по мнению <марксистов>,
идейный саботаж.
<Коминтерновцы> громили академию по идеологическим и тщеславным (домогаясь
титулов академиков) мотивам, а нынешних реформаторов интересуют конкретные
материальные вещи, например, Центральный Дом учёных РАН в центре Москвы,
расположенный в старинном особняке - памятнике архитектуры. Едва директору
Дома проф. В.С. Шкаровскому удалось кое-как отбиться от угрозы приватизации
роскошного здания, как возникла новая напасть - угроза преднамеренного
поджога особняка. Директор анонимно получил информацию о реальности такой
угрозы и вынужден был в апреле 2005 г. обратиться с открытым письмом к
членам Дома учёных: <После пожара немедленно находятся богатые олигархи,
которые в ряде случаев не по закону, а <по понятиям> покупают этот участок
земли и строят комплексы, включающие казино, рестораны, игровые клубы или
частные жилые дома>. Уже середина лета, а Дом учёных ещё стоит и, слава
богу, пока не сгорел:

ЧЕСТОЛЮБИЕ МАРГИНАЛОВ
У министра образования и науки доктора физико-математических наук Андрея
Фурсенко в его атаке на сегодняшнюю РАН таких возможностей, как у
Покровского почти 80 лет назад (<дверь ЧК>), разумеется, нет.
Петербуржец Фурсенко из-за своих <инноваций> (таких, например, как ломка
устоявшейся и оправдавшей себя системы высшего образования на
англо-саксонский манер - <бакалавры - магистры>, да ещё на платной основе)
необыкновенно быстро рассорился и с вузовскими преподавателями, и с учёными
(фактический разгон РАН и подчинение её остатков <совнаркому> - сиречь
правительству). Академик Татьяна Заславская в сердцах даже написала недавно,
что этого молодого человека и назначили для того, чтобы он <прикрыл> и
образование, и науку.
Зуд <мичуринцев>, пытающихся любой ценой войти в ВТО, переделать <коммунизм
в антикоммунизм>, вполне в духе старых <коминтерновцев> 20-х гг., но с
обратным знаком. Те поднимали <мировые революции> в Германии, Китае,
Бразилии. Эти ползут на коленях на Запад, не понимая, что Россия
технологически ещё не готова конкурировать с западными экономиками. И ей
нужна пока пауза, чтобы залечить раны от <мамаева побоища> с приватизацией и
залоговыми аукционами.
Такое бездумное копирование западных образцов осудил ещё великий
историк-государственник Николай Карамзин, назвав подобные инновации
<обезьянничеством> и <попугайством>.

БУНТ АКАДЕМИКОВ
Первый заход <в науку> (в 1925 году) кончился для послеленинских лидеров
большевизма полным провалом - Зиновьева, Каменева, Бухарина и ещё десяток
<вождей> не допустили даже к сдаче документов для баллотировки в академики
за отсутствием у претендентов серьёзного образования и научных трудов.
Зато всех настоящих учёных - Павлова, Ольденбурга, Соболевского, Платонова и
многих других переизбрали в АН СССР, а Тарле стал сначала
членом-корреспондентом, а затем и академиком.
Пользуясь ростом социально-политической напряжённости в СССР (процессы над
<вредителями>, гонения на священнослужителей, коллективизация,
административные ссылки <троцкистов> в Сибирь и Среднюю Азию), Покровский
решил любой ценой прорваться в академики, предложив <раскулачить> АН СССР,
т.е. именно то, что сегодня рекомендует министр Фурсенко.
В 1928 г. <профессор с пикой> написал донос в Политбюро ЦК ВКП(б): <Нужно
или радикально реорганизовать (академию. - Авт.) в смысле личного состава>,
особенно её гуманитарное отделение, <или вовсе его прикрыть>.
<Реорганизация> началась за год до этого доноса - ВЦИК отменил <царский>
устав РАН и ввёл новый, <марксистский>. Кандидатов в академики получили
право выдвигать <общественные организации> - партячейки, ЖЭКи и т.п. Не
помогло. Покровского, Бухарина, историка-марксиста Лукина,
литературоведа-марксиста Фриче и других <диалектиков> хотя и допустили к
баллотировке на этот раз, но при тайном голосовании с треском провалили.
Это был открытый вызов настоящих учёных неучам из сталинского окружения, и
записке Покровского был дан ход - ей были посвящены целых три заседания
Политбюро.
Дальше случилось то, о чём пока только мечтает министр Фурсенко: весной 1928
г. ВЦИК очередным постановлением: передал РАН в подчинение Совнаркома СССР,
и она стала одним из наркоматов правительства. Тогдашний предсовнаркома
Алексей Рыков, несмотря на то, что как <правый уклонист> досиживал в своём
кресле последние месяцы, издал распоряжение как <президент> АН СССР -
двукратно увеличить число <ставок> академиков и членов-корреспондентов (с 43
до 85) и изменить сроки выборов. Вопреки многолетней традиции выбирать раз в
пять лет, Рыков назначил новые выборы на 12 декабря 1928 г.
Оппозиционеры - Павлов, Ольденбург, Соболевский и другие <императорские
академики> призвали членов Общего собрания бойкотировать собрание 13 декабря
1928 г. и сорвали кворум. Так повторялось ещё два раза.
В конце концов академиков сломали. Они пришли на общее собрание 13 февраля
(кроме <буянов> - Павлова, Ольденбурга и некоторых других) и там
проголосовали за <марксистов>.
На этом эпопея с первым <раскулачиванием> РАН не закончилась - академических
фрондёров решили примерно наказать, для чего ОГПУ было поручено сфабриковать
<дело о вредителях>, причём их <гнездо> чекисты, конечно же, нашли в
Ленинграде.
Знает ли министр Фурсенко об этом? Знает ли слова великого учёного академика
Ивана Павлова, сказанные властям: <Оставьте Академию наук в покое>?

---

От	Георгий
К	Георгий (19.07.2005 13:06:46)
Дата	09.08.2005 21:14:40

В. Накоряков. Молодильные яблоки для академиков (*+)

---

http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg322005/Polosy/12_1.htm

Молодильные яблоки для академиков
Владимир НАКОРЯКОВ, академик РАН

Будущее человечества - общество знаний. Это прежде всего развитие экономики,
основанное на новых знаниях, улучшении здравоохранения и культуры. В России
такое возможно лишь при одном условии: ответственность за эти принципиальные
направления стратегии развития должно взять на себя государство. Принято
постановление правительства о реформировании науки.

Необходимы ли реконструкция РАН и изменения в государственном секторе науки?
Да. И нужно это делать достаточно быстро. Главная причина необходимости
реформ - запредельно высокий возраст учёных во всех секторах науки, включая
Академию наук. Ныне средний возраст научного сотрудника в РАН 55-60 лет.
Привлекательность для молодых учёных научной деятельности в России
минимальна. Молодого учёного должна вести в науку страсть. Однако недавно
глава Фонда поощрения науки Европейского сообщества привёл текст лозунга,
висящего на двери автономной научной лаборатории: <Учёные тоже желают ездить
на <Порше>. Каждый молодой человек стремится иметь семью, квартиру, достойно
отдыхать, повидать мир, посещать конференции, семинары, выглядя достойно
рядом с учёными из других стран.
Низкая привлекательность труда в академических институтах как по уровню
зарплаты, так и по уровню экспериментальной базы, привела к потере целого
слоя исследователей в возрасте от 20 до 35 лет. Сейчас в академических
институтах работают пожилые научные сотрудники и специалисты <средней
молодости>. Но в фундаментальной науке открытия делаются до 35 лет. Все
нобелевские работы были сделаны именно в этом возрасте.
Молодёжь не идёт в науку в течение последних 15 лет по нескольким причинам.
Во-первых, это бесконечно низкий уровень бюджетного финансирования и уровня
доходов учёных. Доктор наук, получающий в месяц 180-200 долларов - нонсенс,
про который можно говорить только со слезами на глазах. Академик, который
зарабатывает ежемесячно меньше тысячи долларов, имея возможность получать за
рубежом более 100 тысяч долларов в год, также выглядит нелепо.
Во-вторых, открытое пренебрежение к науке во времена правления Ельцина,
Гайдара и других <тимуровцев>. Изгнание профессионалов из всех сфер
производства шло параллельно с сознательным уничтожением науки. По существу,
власть оказалась в руках случайных людей, которые усиливали свои позиции не
за счёт собственного роста, а за счёт <размывания> научной, интеллектуальной
прослойки, понимающей всю пагубность проводимой политики.
Министерство образования и науки предлагает меры по модернизации
государственной науки и Академии наук. Анализ предложений, который делает
министерство, приводит учёных сначала к унынию, а потом к негодованию.
На сессии академии, где эти предложения обсуждались, произошла своего рода
оранжевая революция. Документы Миннауки не выдерживают критики, поскольку
люди, их создающие, не понимают ни фундаментальной, ни прикладной науки.
Решат ли эти меры проблему омоложения науки? Конечно, нет.

Для омоложения сообщества учёных в академии в первую очередь требуется
решить проблему пенсионного возраста работников науки. Необходимо изменить
законы о выходе учёных на пенсию и увеличить пенсии в несколько раз. В США
исследователи, выходящие на пенсию, получают её в таком объёме, в каком она
позволяет ему жить, не уменьшая потребностей. Способна ли сейчас сделать это
наша страна? Думаю, что да. Но для этого нужны государственная воля,
решимость и понимание того, что без реконструкции науки мы не протянем более
10-15 лет. Только решение проблемы учёных пенсионного возраста в РАН даст
дорогу молодым.
Попытка министерства решить проблему материальной обеспеченности
академических институтов также выглядит наивно. Предполагается, что за
несколько лет можно поднять зарплату сотрудников, работающих в
фундаментальном секторе, до 1000 долларов в месяц. Источники для этого
видятся в сокращении количества сотрудников, в организации инновационного
сектора, который сам обеспечит себя деньгами (о чём писал выше), в снятии
ограничений на распределение средств бюджетного сектора, дополнительного
бюджетного финансирования.
Увеличение зарплаты за счёт других статей бюджета приведёт к дальнейшей
деградации экспериментальной базы и не может быть источником роста доходов
учёных.
Сокращение количества учёных невозможно без изменения законодательной базы и
определения судьбы людей пенсионного возраста. Реальными остаются два
источника повышения зарплаты в фундаментальном секторе науки: увеличение
бюджетного финансирования; организация инновационного сектора или автономных
организаций на площадях институтов в качестве независимых юридических лиц.
Руководство Академии наук сопротивляется выделению независимых лабораторий и
маленьких инновационных институтов, в которых продолжается начатое в базовых
институтах дело на некоммерческой или коммерческой основе. Если эти
организации остаются на территории институтов, с них взимается арендная
плата, и они уже не рассматриваются как структуры, работающие на академию.
Абсолютно неправильно. Необходимо создание такой системы, при которой
подобное выделение поощрялось бы - при сохранении творческого и финансового
единства РАН и инновационного сектора.
Предлагаю две меры: освобождение вакансий за счёт пенсионеров; придание
функции инновационной деятельности автономным некоммерческим организациям
(АНО) или небольшим лабораториям при Министерстве науки и образования (с
незначительным финансированием), это позволит решить проблему омоложения
базовых фундаментальных институтов.
По существу, мы вернулись в то время, когда необходимо заново создавать сеть
прикладных предприятий на основе фундаментальных исследований Академии наук.
Совершенно естественный путь - не создание инновационных отделов внутри
институтов, а превращение их в автономные независимые организации,
работающие по контрактам и хоздоговорным обязательствам (с небольшим
финансированием со стороны министерства начала работ).
Удачно работает Фонд поддержки малых предприятий, которым руководит И.М.
Бортник. Я сам присутствовал на экспертных советах по вопросам комплекса
новых наукоёмких технологий. На этих советах были поддержаны родившиеся из
фундаментальных исследований оригинальные проекты, которые в принципе могут
вылиться в создание отечественных брендов и многомиллионных производств,
основанных на новых технологиях. Этот пример обнадёживает и требует
расширения объёма такой деятельности в России.
Создание сети инновационных предприятий при Академии наук может быть
следующим этапом интенсификации процесса внедрения в России, шагом, при
котором одновременно решится проблема омоложения РАН и сферы фундаментальных
исследований.
Много говорится о том, что нужно быстро переориентировать науку на получение
фундаментальных результатов при вузовских лабораториях. Предлагается быстро
перенести на российскую основу структуры науки развитых стран. Быстро не
получится. Российская наука основана на академических школах, и в вузах
делается лишь малая часть <продукта> фундаментальной науки.
Приводятся цифры, в которых сравнивается количество публикаций (в российских
журналах), подготовленных академическими учреждениями и вузами. Некоторые
сотрудники вузов и Министерства образования и науки считают, что эти цифры
говорят о большей развитости науки в вузах. Но ведь главное - не количество,
а качество работы. А последнее уже давно определяется импакт-фактором
журналов и цитируемостью работ.
Когда появляешься в заграничном университете высокого уровня, в любой
крупной зарубежной фирме, и тебя представляют на каком-то уровне
руководства, на столе принимающего всегда лежат взятые с компьютера твои
показатели по цитируемости, членству в международных редколлегиях и т.д. По
этим показателям академическая наука далеко превосходит вузовскую.
Все наши нобелевские лауреаты - по физике, химии, экономике, естественным
наукам - работали в Академии наук. Развитие фундаментальной науки в вузах не
может быть быстрым. По этому пути следует двигаться, создавая в
университетах и вузах научно-исследовательские структуры, хорошо
обеспеченные бюджетным финансированием, жильём для молодых учёных. Всё это
не должно быть одинаковым для всех вузов страны. В каждом из них может быть
своя специфика.
Наука в развитых странах исторически развивается вокруг университетов, что
обеспечивает непрерывный поток молодёжи через эти научные структуры. Сейчас
при университетах возникают независимые научно-исследовательские
лаборатории, занимающиеся как фундаментальной наукой, так и деятельностью,
которая называется прикладной.

К сожалению, в России за последние годы не создано ни одного нового
продукта, основанного в недрах фундаментальной науки. Более того, мы
практически не производим свои телевизоры, свои сотовые телефоны, свою
видеотехнику, компьютеры - всё то, что связывает нас с информационными
технологиями.
Однако сохранили громадный фундаментальный задел и пока имеем кадры для
быстрого разворачивания этой деятельности. Имеем оборонную науку, которая
конкурентоспособна до сих пор по отношению к военно-промышленной науке
развитых стран. У нас есть Академия наук, на основе которой можем создать
структуру, близкую к любой из ныне существующих в мире моделей.
Однако мы должны заниматься не копированием, а развитием всего того, что у
нас сохранилось. Ведь Россия по-прежнему обладает великой способностью
самовоспроизводиться (с учётом внешнего опыта).
Ни один из нынешних правительственных документов не может быть положен в
основу быстрой реорганизации государственной науки. Но всё-таки процесс
обсуждения начался, он очень важен и может стать определяющим для будущего
нашего государства.
Очередная реконструкция науки должна быть глубоко продумана, многократно
обсуждена и согласована - с научной общественностью, министерствами,
Центробанком, советниками президента - и не быть формальной.
Нельзя принимать скороспелые решения ни в какой области. В культуре,
образовании и науке они лишают страну перспектив.
============
<ЛГ> сердечно поздравляет своего постоянного уважаемого автора Владимира
Елиферьевича Накорякова с 70-летием! Желаем ему отменного здоровья,
всяческих успехов и рассчитываем на дальнейшее сотрудничество!

---

От	Георгий
К	Георгий (19.07.2005 13:06:46)
Дата	05.08.2005 22:23:08

Леонид Кацва. Поп свое, а черт свое, или Патриотизм по-русски (*+)

---

Русский Журнал / Обзоры / Образование
http://www.russ.ru/culture/education/20050803.html

Леонид Кацва. Поп свое, а черт свое, или Патриотизм по-русски.


Дата публикации: 3 Августа 2005

В середине июля правительство приняло "Программу патриотического воспитания
граждан РФ на 2006-2010 гг.". На днях объявлено о создании в московской
мэрии "Концепции формирования гражданского самосознания и патриотизма в
молодежной и студенческой среде города Москвы". Почему же первые отклики в
прессе носят осторожно-скептический, а то и откровенно тревожный характер?

Дело, как мне представляется, не только и не столько в том, что
"патриотическим воспитанием" занимаются в основном авторитарные режимы"
("Известия", 19 июля), хотя, конечно, пребывание в одной компании с
Туркменией и Северной Кореей (именно в этих странах, по справке "Известий",
действуют целевые государственные программы патриотического воспитания) не
слишком почетно для России. На самом деле патриотическое воспитание
практикуется и во вполне демократических государствах, что прекрасно
показано в замечательной книге Марка Ферро "Как рассказывают историю детям в
разных странах". Просто там не принято и не требуется принимать на сей счет
правительственные программы. Реальные проблемы лежат совершенно в иной
плоскости. Первая из них заключается в простом вопросе "что такое
патриотизм?".

К сожалению, в последние десятилетия это понятие скомпрометировано
политиками и журналистами националистического толка, объявляющими себя
патриотами, а своих оппонентов - антипатриотами и едва ли не изменниками
Родины. Но патриотические чувства не становятся хуже от того, что их
пытаются присвоить "присяжные патриоты", так же, как русский народ не
отвечает за черносотенный "Союз русского народа". Патриотизм можно понимать
так, как понимают его С.Бабурин или Зюганов (не говоря уже о генерале
Макашове), а можно - так, как понимал его академик Сахаров.

Поэтому сам факт принятия программы патриотического воспитания еще ни о чем
не говорит. Например, намечается создание программы "Патриот Отечества" на
одном из федеральных телеканалов, разработка интернет-проекта "Патриоты
России", создание кинофильмов и постановка спектаклей на патриотическую
тему. Но каким содержанием будут наполнены соответствующие передачи и
публикации? А как понимать намерение "противодействовать попыткам
дискредитации, девальвации патриотической идеи в средствах массовой
информации"? Как можно противостоять дискредитации того, что само по себе
понимается в обществе совершенно по-разному? Например, недавняя жаркая
дискуссия по поводу фильма "Штрафбат" показала, что одни считают его в
высоком смысле патриотическим, другие - дискредитирующим Российскую армию и
очерняющим историю Великой Отечественной войны.

Шовинистические труды О.Платонова или изыскания Ю.Мухина, утверждающего, что
НКВД не имел никакого отношения к расстрелу в Катыни, - патриотические?
По-моему, в высшей степени антипатриотические, ибо они наносят прямой вред
России, формируя в мире образ страны с неизжитыми имперскими амбициями и
грубыми националистическими предрассудками. На мой взгляд, самая страшная
дискредитация патриотизма - ура-патриотизм. Но ведь у этих и им подобных
авторов немало приверженцев и почитателей, полагающих именно их точку зрения
истинно патриотической.

Конечно, произведения, создаваемые в рамках правительственной программы,
вряд ли будут откровенно националистическими. Но, судя по тому, что 2 млн.
рублей намечено затратить на производство дисков и кассет "с записями маршей
и патриотических песен", патриотическое воспитание вновь предполагается
вести с явным военно-патриотическим креном, воспитывая патриотические
чувства главным образом на примерах из богатого героического военного
прошлого нашей страны. На такие размышления наводит и одновременное
восстановление обязательной начальной военной подготовки и военных сборов в
средних школах. Отдавая безусловную дань уважения тем, кто в различные эпохи
жертвовал жизнью за Отечество, следует все же сказать, что такое понимание
патриотизма недопустимо узко, а кроме того, чревато милитаризацией
молодежного сознания и поисками врага. Между тем российское массовое
сознание и без того чрезвычайно милитаризовано. Хорошо бы проверить,
например, сравнительную известность нашим гражданам имен Суворова и
Сперанского или Милютина. Боюсь, вопрос лишь в том, во сколько раз великий
полководец окажется популярнее великих реформаторов.

Судя по распределению бюджетных средств, основная роль в деле
патриотического воспитания отводится системе образования. Основная нагрузка
ляжет, естественно, не на математиков и химиков, а на историков и
литераторов. Школа достаточно консервативная структура. Нетрудно представить
себе, во что на практике выльется реализация данной программы с
организационной точки зрения: конкурсы песни и чтецов, сочинения и
ученические конференции "на заданную тему" и т.п. Только человек, очень
далекий от молодежи и особенно от школы, может полагать, что подобные
мероприятия будут иметь серьезный воспитательный эффект. Хорошо еще, если
они не будут скучны, не вызовут раздражения и не приведут к обратному
воздействию.

Гораздо опаснее "патриотическая" цензура учебных и научно-популярных
изданий. Случаи шельмования в телеэфире учебников по всеобщей истории за
"недостаточное" отражение событий на советско-германском фронте во время
Второй мировой войны (задача совсем других учебников - по отечественной
истории!) чрезвычайно показательны. А стремление части военных из
"патриотических" соображений преуменьшить масштабы наших фронтовых потерь!
Попытки навязать истории (особенно научно-популярной литературе и школьному
предмету) роль средства пропаганды не новы, но от этого не менее
разрушительны. Ни к какому воспитанию патриотических чувств граждан они не
ведут. Практическим их последствием всегда становится недоверие и к истории
как "служанке политики", и к самим политикам. Вспомним незавидную репутацию
советских учебников по истории СССР и КПСС.

Рассуждения о том, что никакая национальная история немыслима без мифологии,
справедливо, но лишь отчасти. Действительно, одни мифы нередко заменяются в
общественном сознании другими. Так, миф о бездарном деспоте "Николае
кровавом" сменился мифом о замечательном гуманном царе и "России, которую мы
потеряли". Но не дело историков творить новые мифы в угоду политической
конъюнктуре. Каким бы красивым ни был миф, задача истории - установление
научной истины, а следовательно - анализ и демифологизация прошлого. Между
тем в патриотическом воспитании участвует (зачастую не без успеха) и
церковь. Не потребует ли вскоре церковное руководство (а тем более
разнообразные околоцерковные союзы и организации) от историков столь же
трепетного отношения к святому Николаю II, сколь к святому Александру
Невскому, любые критические замечания в адрес которого подчас воспринимаются
именно как попытка "дискредитации патриотической идеи"? Впрочем,
"неприкасаемыми" становятся зачастую отнюдь не только канонизированные
церковью исторические деятели. Автор этих строк в свое время удостоился
обвинений в подрыве национального сознания лишь за то, что в учебнике для
средней школы критически оценил деятельность Ивана Калиты. Хорошо бы все же
не забывать: агиография - жанр богословский, к исторической науке никакого
отношения не имеющий.

Говоря о патриотическом воспитании, следует четко определить: критические
отзывы о родном государстве, его прошлом и настоящем, о тех или иных
исторических деятелях, более того, страшно сказать, о родном народе
совершенно не противоречат патриотическому мировоззрению. Общечеловеческие
ценности никоим образом не следует противопоставлять патриотическим, как это
постоянно делает один очень талантливый современный журналист. Напротив,
именно взгляд на свою страну с общечеловеческих позиций, критический анализ
происходившего и происходящего в ней во многом и является мерилом
гражданственности и истинного патриотизма, ибо только так можно избежать
повторения трагических ошибок прошлого. Тот же, кто стремится замаскировать
неприглядное, оказывает Родине дурную услугу. А.Х.Бенкендорф в документах,
предназначенных "для служебного пользования", не скрывал, что "крепостное
право - пороховой погреб, подведенный под государство". Но публично
предпочитал "патриотично" заявлять, что "прошедшее России удивительно,
настоящее ее более чем великолепно, а что касается будущего, то оно выше
всего, что только может представить себе самое пылкое воображение".
Результат такого внушения (или самовнушения?) известен - Крымская война.
Чаадаев, объявленный сумасшедшим за явно "непатриотичные" "Философические
письма", был куда большим патриотом. А уж знаменитого славянофила
А.С.Хомякова за обращенную к России строку "В судах черна неправдой черной и
игом рабства клеймена" иные нынешние ревнители патриотической идеи просто
записали бы в русофобы.

Но есть и вторая, едва ли не более важная, проблема. Судя по изложению
принятой программы в СМИ, она в основном рассчитана на "воспитание"
патриотизма в буквальном смысле: школа, пресса, компьютерные игры, кино- и
телефильмы, даже сдача норм ГТО... Но так патриотизм не воспитывается! Можно
сколько угодно демонстрировать фильмы о доблестной Российской армии, но,
пока не исчезнет дедовщина, зрители будут только усмехаться. Лишь 24%
участников интернет-опроса "Известий" считают, что патриотизм воспитывается
"программами патриотического воспитания", а 62% полагают лучшим средством
воспитания патриотизма "достойный уровень жизни". Не стоит обвинять этих
людей в мещанстве и потребительстве. Достойный уровень жизни - это не только
размеры дохода. Это и пандусы для инвалидов в метро и подъездах, и любезные,
предупредительные чиновники в муниципалитетах, и не берущие взяток
милиционеры, и возможность получать информацию без цензуры, и пристойные
пенсии для стариков, и честные выборы. Честное слово, восстановление
электроснабжения на небольшом острове на Байкале важнее для патриотического
воспитания российских граждан, чем "разработка методических рекомендаций по
проблемам формирования и развития личности патриота России".

Патриотические чувства прочны там, где люди видят, что они не безразличны
своей стране, своему государству, власти, где они понимают, что все или хотя
бы многое зависит от них. И пока этому не будет уделяться должное внимание,
любая программа патриотического воспитания будет по своей результативности
напоминать другую программу - Продовольственную.

---

От	Георгий
К	Георгий (19.07.2005 13:06:46)
Дата	23.07.2005 17:32:18

Ярослав Кузьминов: "Ситуация, когда наших детей учат неудачники - невозможна для общества" (*+)

---

Россия, Санкт-Петербург
Документ: http://www.rosbalt.ru/2005/07/19/218004.html
Дата: 19/07/2005 13:09:00 MSD

Ситуация, когда наших детей учат неудачники - невозможна для общества

Общественная дискуссия вокруг реформы образования довольно активна, хотя и
не особо содержательна: критики в основном придерживаются общих заявлений.
Однако многие показатели свидетельствуют о том, что наше образование
находится в глубоком кризисе и реформирование необходимо. Реформа встречает
противодействие и со стороны самих властей. Несмотря на то, что реализация
реформы идет не первый год, необходимый уровень финансирования так и не был
достигнут.

Доля бюджетных расходов на образование даже в среднесрочных программах
Минфина пока не будет серьезно меняться с нынешних 3,5% ВВП. Для проведения
реформы образования в том виде, в котором она предлагается разработчиками,
этих средств явно недостаточно. О судьбе российской средней и высшей школы,
а также о целях образовательной реформы <Росбалту> рассказал один из
разработчиков реформы, ректор Государственного университета - Высшей школы
экономики, сопредседатель Российского общественного совета развития
образования Ярослав Кузьминов.


----------------------------------------------------------------------------
----

- На парламентских слушаниях 15 июня депутаты Госдумы раскритиковали реформу
образования по двум основным тезисам: в связи с тем, что она подрывает
основы <лучшего в мире образования>, а также переводит его на платную
основу. Каково сегодня состояние образовательной системы в России?

- Когда депутаты говорят о нашем образовании как лучшем в мире, они живут
воспоминаниями. Сегодня Правительство РФ впервые внятно поставило вопрос о
том, что необходимы конкретные параметры качества системы. Были выделены два
базовых параметра: удельное финансирование одного учащегося в бюджетном
секторе и средняя зарплата работников отрасли. Мы можем добавлять еще
какие-то показатели типа количества компьютеров, Интернет-ресурсов, но они
вторичны. Не секрет, что сегодня по этим показателям мы очень сильно отстаем
от европейских и американских образовательных систем: мы объективно не можем
с ними конкурировать.
Есть такое исследование PISA, который проводит ОЭСР среди ведущих стран
мира. PISA характеризует способность школьников применять свои знания на
практике. Мы там регулярно занимаем места все ближе к хвосту. То есть мы
заучиваем знания, но не можем их применить.
Наши вузы перестали упоминаться в мировых рейтингах. Скажем, среди 200
лучших университетов мира наш - один МГУ, а китайских, о которых еще 10 лет
назад никто и не слышал - десять. Можно, конечно, сказать, что нас там
специально <опускают>, но вряд ли китайцев на Западе любят больше.
Структурно система образования совершенно дезориентирована. 30-40% студентов
вузов даже не собираются работать по специальности, половина выпускников
техникумов намеревается сразу же поступать в вуз и учиться еще 5 лет.
Спрашивается, зачем тогда они поступали именно в техникум? Зачастую мы
вообще готовим неизвестно кого: три года назад я ездил по ПТУ. Там была
такая замечательная специальность - обрубщик. Человек обучается тому, что с
помощью зубила с грубо отформованного листа железа сбивает заусенцы.
Напомню, это было уже в XXI веке.
Центральной проблемой российского образования является восстановление его
нормального состояния - нормального, приличествующего здоровому обществу.
Несмотря на запас прочности, оставшийся с советских времен, система
образования сегодня находится в ненадлежащем состоянии. В этом ни у кого
сомнений нет.

- Насколько серьезны структурные отставания, насколько глубоким должно быть
реформирование системы образования?

- Я бы выделил три <зоны> структурных отставаний. Во-первых, это
недостаточная продолжительность общего образования. В развитых странах оно
занимает в общей сложности до 14 лет - с 4-5 до 18. К этому можно добавить
такие формы (обязательные уже не для всех, но массовые) как колледжи в США,
лицеи во Франции, старшая средняя школа в Китае. Захватывая период жизни с
15-16 до 19-20 лет, они, по сути дела, представляют продолжение общего
образования - с выбором направления, но не узкой специальности.
В России сегодня общее образование представлено только 10-11-тилетней
школой, дошкольное образование не обязательно. Этого уже не хватает для
завершения социализации, приобретения достаточного багажа фундаментальных
знаний. Особенно в области обществознания. Поэтому у нас программы вузов и
техникумов включают до 30% предметов общеобразовательного цикла, и
продолжительность обучения дольше на 1-1,5 года, чем на Западе.
Во-вторых, это система профессионального обучения квалифицированных
исполнителей. Система ПТУ <гонится за тремя зайцами>, пытаясь одновременно
решить задачи социальной поддержки, обучения профессиональным квалификациям
и завершения полного среднего образования. В результате не получается
ничего. Работодатели не доверяют качеству выпускников, все обучение
происходит на рабочем месте. Прямые и косвенные затраты предприятий на
подготовку на рабочем месте достигают 400 млрд рублей, в то время как весь
их заказ образовательным учреждениям меньше 15 млрд.
В-третьих, это соотношение учебной и исследовательской работы университетов.
В финансировании высшего образования за рубежом на исследования приходится
от 25 до 35% ресурсов, у нас - меньше 10%. Я уже не говорю об абсолютных
цифрах. На Западе активные исследования ведет 80-90% университетских
преподавателей, у нас - около 20%. А ведь университеты не только часть
инновационного комплекса любого общества. Сам университетский тип
преподавания построен на производстве и передаче инноваций.

- Сегодня официальный лозунг в образовательной политике - это модернизация.
Что такое модернизация применительно к образованию? Что включается в это
понятие?

- Я думаю, что слово <модернизация> правильно по отношению к процессам в
образовании, которые начали осуществляться государством, но оно не
исчерпывающе. Предполагается, что модернизация должна ликвидировать моменты
структурного отставания, архаичные моменты в образовании.
Другие процессы я бы все же предпочел называть реформой. Это, в первую
очередь, реформа организационно-экономических механизмов, на которых
основывается образование, и которые связаны с наибольшими социальными
проблемами и экономическими потерями. Там модернизировать нечего - там надо
менять. Сохранение присущих плановой экономике и ограниченной свободе
хозяйственной деятельности старых механизмов госзаказа и сметного
финансирования учреждений в современных условиях служит только сохранению
неэффективных образовательных программ, замораживает устаревшую структуру
образования.
И, наконец, по целому ряду целей и процессов, которые идут в нашем
образовании, я бы употребил термин <восстановление>. Центральной проблемой
российского образования является восстановление его нормального состояния -
нормального, приличествующего здоровому обществу. Первое условие - надо
возобновить эффективный контракт между обществом и преподавателем. Учитель,
университетский педагог должны и в материальном, и в социальном плане
перестать чувствовать себя ущербными, несправедливо вознаграждаемыми за свой
труд. Выполним это условие - начнется возрождение образовательного
сообщества, обеспечивающего - независимо от государства и администрации -
контроль качества, освоение инноваций, воспитание наряду с обучением. Как
это, кстати, происходит в других странах, как это было в Советском Союзе.

- То есть восстановление - главное, первичное? В чем же тогда ваше отличие
от консерваторов?

- Проблема в том, что просто восстановить старое советское образование
невозможно - время уже ушло вперед. Отсюда задача модернизации. Вторая
проблема - повысить зарплату до нужного уровня - в 3-5 раз - нельзя за счет
простого увеличения бюджетных расходов. Сегодня они составляют 3,5% ВВП, в
том числе фонд оплаты труда - около 1,6%. Увеличить его хотя бы в три раза в
реальном выражении будет стоить дополнительно 3,2% ВВП (в 2010 году это
будет около 850 млрд рублей). Это, замечу, всего-навсего увеличение зарплаты
профессора с 5,5 до 15 тыс. рублей, увеличение явно недостаточное. С учетом
других обязательств бюджета - по финансированию обороны, здравоохранения,
судебной и правоохранительной системы, по развитию материальной и
информационной базы того же образования - в среднесрочном периоде это
невозможно.
<В лобовую> задача не решается. Именно поэтому необходима быстрая и
радикальная реформа организации и финансирования образования. Нужно
мобилизовать все источники - и средства местного самоуправления, и средства
семей, и средства предприятий. Но этого мало. Нужно сосредоточить
финансирование на действительно эффективных программах, работающих на
будущее страны.

- Каковы цели реформы образования - в широком смысле?

- Я бы выделил четыре цели.
Первая цель - нормальное образование для всех. Это обязательный атрибут
современного общества, а мы претендуем на то, чтобы быть членами G-8. В
России и Советском Союзе, который предшествовал России, у нас был самый
высокий уровень образования. Мы до сих пор по охвату населения образованием
опережаем многие развитые страны. Рамка, в которой мы даем возможность
получить образование, почти поголовная для школ, и очень массовая для
профессионального образования. Это крупнейшее достижение советской
цивилизации, наиболее ценное ее наследство, которое мы ни в коем случае не
должны потерять. Но в рамках этих обязательств, в рамках очень широкого
охвата образования, к сожалению, сейчас существует неблагоприятные
тенденции, и эти тенденции усиливаются.
В России сложились очень резкие различия в доступе к качественному
образованию. Таких различий не было в СССР, и таких различий сегодня нет ни
в одной капиталистической стране. Здесь наложились две причины: резкое
имущественное расслоение населения, с одной стороны, и сильное
недофинансирование учебных заведений - с другой. В результате последние
вынуждены отбирать не столько способных учащихся, сколько тех, чьи семьи
могут внести - в той или иной форме - вклад в финансирование образовательных
программ. Происходит ползучая имущественная стратификация вузов и школ,
учебные заведения с большим бюджетом сосредотачивают у себя лучших
преподавателей, а те школы и вузы, которые не могут привлечь состоятельных
граждан, постепенно опускаются по качеству преподавания.
В обществе, построенном на частной инициативе, система образования
обеспечивает равный старт для выходцев из разных по доходу семей. Ряд
государств (например, Соединенные Штаты, ЕС) идут дальше, создавая и
финансируя специальные механизмы социального перемешивания, дающие
преимущественные права на получение образования учащимся из социально
неадаптированных, бедных слоев общества. Такие механизмы, пусть плохо
исполнявшиеся, существовали и в Советском Союзе. Можно вспомнить хотя бы
рабфаки при вузах, преимущества детям рабочих и колхозников при зачислении.
Следовательно, для России существуют три задачи: сохранить существующий
масштаб охвата населения образовательными программами (размерность системы
образования) на высоком уровне, достигнутом к началу XXI века, обеспечить
приемлемое качество образования во всех его сегментах и с учетом объективно
существующего различия качества образовательных программ обеспечить равный
доступ к этим программам.
Для решения трех задач нужно выполнить три условия. Первое - это ликвидация
очагов псевдообразования, это как злокачественная опухоль. Они дают
метастазы. Второе - ликвидировать резкие различия в доступе к образованию. И
главное - поднять до нормального уровня оплату труда преподавателей. Поднять
оплату преподавателя до того уровня, когда он сможет относиться к своему
занятию как к творческому труду, не считая часы. В среднем по стране учитель
должен получать где-то $500, доцент нормального вуза - где-то до $1000. И
доцент исследовательского университета, который участвует в исследованиях,
получает гранты - это $2500-3000. Это соответствует тем рынкам труда, на
которых конкурируют эти преподавательские рабочие места.
Сегодняшняя символическая оплата учителей ни к чему, кроме неблагоприятного
отбора, не приводит. Мы имеем двойной неблагоприятный отбор: с одной
стороны, в педвузы идут самые слабые выпускники школ, слабее идут только в
некоторые технические вузы.
В свою очередь из педвузов идут в школы только те, кто не смог устроиться
больше никуда. В итоге получается, что наших с вами детей учат неудачники.
Это совершенно дикая, невозможная ситуация для общества. Мне кажется, что и
псевдообразование, и резкие различие в доступе, коррупционные явления в
образовании возникают потому, что люди, остающиеся в образовании, перестают
себя уважать.
Преподаватель в Москве или в Питере, при базовой зарплате в 5 тыс. рублей (в
успешном вузе - в 8-10) должен зарабатывать свои $800-1000. В регионах
<императив дохода> ниже, но в любом случае преподаватель должен зарабатывать
что-то еще. И что ему делать? Он превращается в почасовика, у него
объективно не остается времени на занятия исследованиями (не оплачивается),
на дополнительную работу с учащимися (не оплачивается) и т.п. В итоге
преподаватель теряет родовое отличие творческого человека - он начинает
работать ради денег.
Вторая цель - сохранение инновационной части образования, то есть той части,
которая обеспечивает развитие самого образования и экономики в целом. Это
авторские школы и просто хорошие учителя. Такие есть почти в каждом крупном
городе. Это те университеты, которые достойны звания университетов, в
которых продолжают заниматься наукой. Таких по стране примерно четвертая
часть - около 150. Из них не больше 25-30 имеют достаточно ресурсов, чтобы
обеспечивать исследовательскую инфраструктуру, исследовательскую среду, куда
при желании может войти любой студент. Эту группу Андрей Фурсенко предлагает
назвать национальными университетами (по-моему, точнее было бы -
исследовательскими университетами).
Авторские школы должны иметь большие гранты, которые присуждаются на
конкурсной основе. И педагоги должны иметь возможность выделиться из общего
ряда, должны иметь организационно-финансовые права на эксперименты и ресурсы
на них.
Больше 15 лет в России на это не хватало бюджетных средств, бюджет сводился
с дефицитом. Тогда свободную нишу поддержки новаторов заняли международные
благотворительные фонды, в первую очередь фонд Сороса. Вспомните: были
соросовские учителя, соросовские доценты. Вот Сорос ушел, и все кончилось.
Что же мы, при доходах бюджета в $150 млрд, при огромном профиците бюджета -
такие бедные, что не можем заместить Сороса? Российское государство должно
заменить Сороса для российских учителей. Это обязанность государства. В
федеральной программе развития образования нужно иметь средства на
конкурсную поддержку инноваций в школах, ПТУ, техникумах.
И второй сектор инноваций - университеты. Сегодня наука из массы старых
вузов ушла, а в новые коммерческие - даже не заходила. Между тем именно
исследовательские университеты могут стать ядром инновационных кластеров.

- Разве в России еще остались исследовательские универститеты?

- Формально нет, а по существу есть, конечно. Пожалуйста: питерские ЛИТМО,
ЛЭТИ (я по-старинке называю), томские вузы, новосибирские. Считаю,
исследовательский потенциал МИФИ и Физтеха не подорван, Бауманка ведет
исследования, Губкинский университет. Наконец, старейшие наши классические
университеты, в первую очередь - питерский и мой родной московский, имеют
мощнейшие традиции научной работы, человеческая <мощность> их факультетов
зачастую превосходит целые группы институтов Академии наук.
Сегодня и наш ГУ-ВШЭ де-факто является исследовательским университетом, наш
бюджет на исследования равен половине бюджета на образование. И студенты,
которые хотят этим заниматься, вовлекаются в исследования, формируются как
исследователи, затачиваются на инновации. Вы можете пойти и в бизнес, но вы
уже знаете, как производить новое. А студенты вуза, где преподаватель, в
лучшем случае, написал статью в какой-нибудь сборник, где нет атмосферы
поиска, а есть атмосфера отчитывания по старому конспекту, просто не
понимают, что такое производить инновации. Его этому не учат.
Эту цель - поддержку инноваций - мы можем понять и с другой стороны, со
стороны учащихся. Это правильный отбор и воспитание элит. Элита -
профессиональная, творческая, бизнес-элита - это те из нас, кто предлагает
инновации и первыми осваивает <чужие> инновации. Общество не должно жалеть
усилий на отбор и денег на воспитание элит. Здесь несколько элементов:
дополнительное образование школьников: кружки, дворцы молодежи, факультативы
в школах. Помимо этого - общенациональная система поиска талантливых ребят
через олимпиады и конкурсы. Важно не превратить систему олимпиад в
дополнение к единому экзамену, в еще один формальный канал пропуска в высшую
школу. Олимпиадное движение должно начинаться с 5, 6, 7 классов, чтобы быть
бескорыстным. Еще - высокие стипендии для талантливых студентов,
закрепляющие их в академическом секторе рынка труда.
Третья цель - обеспечить соответствие профессионального образования
перспективным потребностям рынка труда. И здесь три проблемы. Первая -
существующая система управления, когда образовательные учреждения, по сути
дела, сами формируют для себя государственный заказ, не неся никакой
ответственности за качество обучения и трудоустройство выпускников.
Преодолеть это через возрождение госраспределения советского типа, как
сейчас кое-кто предлагает - романтизм чистой воды. Экономика основана на
независимых от государства решениях руководителей частных (и даже формально
государственных) предприятий. Кто будет в таких условиях формировать
<жесткий> госзаказ? Чиновник. Ну а как воздействовать на чиновников,
руководители наших учебных заведений знают очень хорошо. Вот они и бьются за
госзаказ: это ведь будет просто сохранение существующего положения дел.
Действующую систему контрольных цифр может заместить только система, где
решения принимают те, кто рискует. Рискуют в системе образования две
стороны: учебные заведения и учащиеся. Первые - сегодняшним доходом и
будущей репутацией, вторые - сегодняшними деньгами на финансирование
образования, недополученной сегодня зарплатой (ведь, пойдя учиться, человек
отказывается от заработка) и будущей карьерой.
Система, где решения принимают те, кто несет за них ответственность, и есть
множественность центров принятия решений - это и есть рынок. Общество должно
со-финансировать спрос учащихся (в условиях низких доходов основной части
российских семей - не менее чем на 80-85% в основном образовании, и не менее
чем на 60-70% - в профессиональном) и отдельно - спрос учебных заведений на
наиболее талантливых учащихся (стипендии, научные лаборатории). Замечу, что
это больше, чем дает государство сейчас: для вузов, скажем, это в лучшем
случае 40% бюджета, а надо - 60%.
Есть ли в такой системе возможность корректировать <невидимую руку рынка>?
Есть, это так называемые косвенные инструменты. Например, нужно
стимулировать подготовку инженеров или врачей - государство устанавливает
специальные стимулирующие доплаты для вузов и учащихся по этим направлениям.
Вторая проблема - сокращение срока жизни производственных и организационных
технологий. Сегодня нельзя подготовить работника <на всю жизнь> и
неэффективно готовить его по узкой специальности. Соответственно, в базовой
профессиональной подготовке растет доля <открытых элементов> -
фундаментальных знаний и умений обучаться, падает доля <конечных
квалификаций>. Рядом с вузами и техникумами растет новый сектор
профессионального образования, назовем его <сектор тонкой настройки> или
<сектор доучивания>. Это различные учебные центры - независимые и при
предприятиях, оформленные как самостоятельные юрлица, структурные
подразделения или неоформленные. Объем расходов на профессиональную
подготовку в отрыве от рабочего места пока невелик: 20-30 млрд рублей в год
по сравнению с 400 млрд рублей затрат предприятий на подготовку собственно
на рабочем месте и 300 млрд рублей бюджета основного профессионального
образования.
Очевидные зоны неэффективности - жесткие структуры <официального>
профобразования, например, 3-4 года в ПТУ дают на выпуске 3-й разряд или 5
лет обучения в инженерном вузе дают узкие компетенции, которые 80%
выпускников на рынке никогда не востребуют.
Принцип <доучивания> простой - ничего лишнего. А прообраз таких эффективных
программ появился на рынке уже 10 лет назад в виде корпоративных учебных
центров, дающих конкретные квалификации за несколько месяцев. Работают в
таких центрах высококвалифицированные преподаватели-практики с высокой
оплатой. Соответственно, и стоимость курса солидная - сотни долларов в
месяц. Но если соотносить стоимость с полезным эффектом, то это будет
дешевле ПТУ и техникума в 3-4 раза. Нам надо вспомнить, что цель
профобразования - приобретение компетенций, учитываемых на рынке труда.
Третья проблема - не отстать от будущего. Рецепт здесь очевидный - в базовом
профессиональном образовании должны расти фундаментальный компонент знаний и
роль навыков поиска и оценки информации, самообучения. Никаких других
рецептов нет. Мы не можем угадать завтрашних технологий, но можем
существенно сократить время на их освоение.
Наконец, четвертая цель реформы - это создание прозрачного и эффективного
рынка образования. Образовательный рынок - это не продажа дипломов, как это
у нас сложилось. Это пространство взаимного выбора учителями - учеников, а
учащимися - учителей. И валюта, которая <ходит> на этом рынке - это талант,
качество и репутация. А только потом деньги. Образование, где господствует
денежная оценка вклада вуза или абитуриента, нездорово.
В Советском Союзе рынок образования был в каких-то аспектах более
эффективным, чем сегодня. Над вузами и школами не довлела задача <покупать
деньги> в лице каждого кандидата на обучение. Были ошибки в измерении
таланта или качества образования, но ошибки субъективные.
А посмотрите, что сейчас делается? В качественных вузах два чисто денежных
фильтра на входе: официальный (плата за обучение или за курсы подготовки) и
неофициальный (обязательные репетиторы). Фильтр качества образования
абитуриента, фильтр таланта существует только для тех, кто эти денежные
фильтры миновал. В лучшем случае это могут сделать 25% от всех выпускников
школы, остальные - практически независимо от способностей - сталкиваются в
<дешевые> секторы образования и ниже - в псевдообразование.
Конкуренция денег заместила конкуренцию способностей. Опять-таки, базовое
условие преодоления этого - достаточное финансирование, преодоление
кричащего дефицита денег в образовании и у образователей. Но, помимо этого,
есть проблема дефицита информации. Эту проблему тоже надо решать. Ее можно
решить быстрее, чем проблему денег.
Образование - так называемый доверительный товар. Его качество нельзя
<попробовать на зуб> или увидеть сразу. Хотя попытки учебных заведений так
себя вести, опираясь на некомпетентность родителей и учащихся, есть.
Возьмите некоторые частные школы: все-все вам покажут: и бассейн у них есть,
и компьютеры во всех классах, и кухня отличная... Вот только учат плохо - но
к этому выводу родители приходят, уже отдав деньги за год-два.
Инструменты здесь такие: Во-первых, единая национальная система измерения
качества, независимая от учебных заведений; во-вторых, обязательный для
каждого учебного заведения <пакет> информации в Интернете - от программ и
учебных планов до финансового состояния и средней зарплаты преподавателей;
в-третьих, внешняя по отношению к всей системе образования система
присвоения конкретных профессиональных квалификаций. Она должна стать делом
профессиональных ассоциаций и объединений работодателей.

- Кто же должен платить за образование?

- Человек должен желать получить образование, и именно это конкретное
образование, именно этот набор знаний и умений. В противном случае
происходит имитация образования, о которой мы говорили выше: учащийся не
вовлечен, проходит программу <по коридору>.
А вот финансировать заказ могут разные лица: сам учащийся, его семья,
муниципалитет, государство, иностранное государство, будущий работодатель,
общественные организации, спонсоры. Их средства могут складываться. Плюс
могут быть заемные средства.
В России, где платить за полноценное образование могут 30-40% населения, и
где доходы государства в большой степени формируются за счет изъятия
природной ренты, доля государственного бюджета в финансировании образования
должна быть высока: 90% в <социально обязательных> секторах и не меньше 60%
в системе профессионального образования. Я считаю, что даже в дополнительном
образовании необходимо софинансирование государством на уровне 30-40%.
Реальная доля государственных денег в российской системе образования гораздо
меньше: даже в школе это 75%, в вузах не более 40%. В ДПО (кроме
переподготовки учителей и госслужащих) бюджетных денег сейчас нет вообще.
Это нелегко исправить: ведь применительно к нашим образовательным
потребностям денег в обществе не хватает. Дефицит бюджетного финансирования
вынужденно покрывается за счет средств семей.
От образования оказываются оттесненными выходцы из семей с низкими доходами.
Сам отбор учащихся искажается, ключевую роль начинают играть не способности
и усилия ребенка, а деньги родителей. Такая система, очевидно, нуждается в
исправлении. Вклад государства может быть увеличен в течение ближайших пяти
лет: с нынешних 3,5% от ВВП до примерно 5%, а в абсолютных цифрах почти в
два раза. Это не утопическое требование, оно просчитано экономистами.

- В последнее время часто говорят о <псевдообразовании>, о необходимости
борьбы с низким качеством образования. Не кажется ли вам, что результатом
может стать искусственное сужение образовательных возможностей населения?
Ведь за те деньги, которыми люди в своем большинстве располагают, особенно в
глубинке, невозможно организовать что-то действительно качественное...

- Имитация образования и низкое качество образования - разные явления. В
первом случае надо разгонять, во втором - помогать. Я бы выделил два сорта
псевдообразования. Первый - когда люди, поступая на ту ли иную
образовательную программу, не получают тех компетенций, которые заявлены в
этой программе. Потому что их обманывают в условиях явной информационной
недостаточности образовательного рынка. Я недавно говорил с девушкой,
которая учится на втором курсе в региональном филиале московского большого
вуза - кстати государственного - на менеджера. Учится за деньги. И ей
преподают естествознание (в основном, биологию), историю СССР и еще что-то.
Вот такие предметы. Это такой случай, когда ей за $600 в год предлагают это
недорого. Согласитесь, что после этого она менеджером не будет. Ее
обманывают.
Второй сектор <псевдообразования> - это псевдообразование, которое возникает
по взаимному согласию сторон. По последним данным наших опросов, с каждым
годом растет такое явление, как покупка экзаменов, покупка дипломных работ.
Когда люди платят не за то, чтобы освоить определенные компетенции, а просто
<пройти> образовательную программу. Это покупка титула образования вместо
получения компетенции.

- Какими мерами можно достигнуть необходимого уровня оплаты работы
преподавателей?

- Есть варианты. Первый вариант широко обсуждается - это так называемый
китайский путь. Оставить у федерального центра самые лучшие вузы, дать им
достаточные деньги для конкуренции на международном рынке, а все остальное
сбросить на регионы. Пусть регионы сами с этим разбираются. Хотят регионы
свою интеллигенцию - значит, пусть собирают деньги и наполняют бюджеты. Не
хотят - как хотят. То есть, прямо говоря, это путь резкого сокращения охвата
населения высшим образованием и концентрации тех ресурсов, которые есть, на
лучших проектах. Крупные университеты в крупных городах, крупные школы в
центрах сельских районов.
Я считаю что этот путь для России невозможен и неприемлем. Мы социально и
политически не выдержим этого. Одно дело - ограничивать доступность
образования для семей, где родители имеют 4-5 классов, другое дело - как у
нас, где они имеют 10 классов в среднем, где почти треть взрослого населения
имеет высшее образование.
Полагаю, что сокращение может происходить только за счет отсечения гнилых
участков, то есть за счет отсечения этого псевдообразования, но никак не за
счет сокращения тех зон, где реально происходит образование. То есть у нас с
вами есть возможность сокращения масштаба существующей системы образования
где-то на 30%. Около половины ее - это сокращение псевдообразования (да,
конечно оно больше, но какую-то часть можно восстановить, то есть сделать
снова образованием). Где-то 15% - это естественное демографическое снижение
количества людей, входящих в образовательную систему, потому что сейчас мы с
вами вступаем в период демографического спада. В 2010 году только 75% от
нынешнего контингента придет в вузы, в 2013 году - еще меньше. Это очень
большой спад. Это дает обществу возможность концентрировать ресурсы на
меньшем количестве обучающихся.
Это первый путь. Если говорить в терминах ресурсов, он очень ограничен.
Никакого повышения зарплат в 2 раза, тем более в 3 раза он нам не даст.
Второй источник - это увеличение доли бюджета на образование. Я считаю, что
бюджет может и обязан дать в образование больше денег, чем он дает сейчас.
Мы сейчас направляем в образование где-то 3,5% валового внутреннего продукта
по сравнению примерно с 6% процентами, которые туда направлялись во времена
советской власти. Потенциал для повышения бюджетного вклада в образование в
1,5 раза как минимум (в долях ВВП) у нас есть. Считаю, что общество (а не
только образовательная система) должно за это бороться, в том числе -
политически. Потому что в государстве существует очень большая конкуренция
за бюджетные ресурсы. Без выразительной картины провалов образования,
национальных угроз, которые происходят от этих провалов, мы никогда не
докажем ни Президенту, ни министру финансов, что необходимы такие большие
ресурсы (к 2010 году прирост должен бы составить где-то $15 млрд).
Беда того этапа реформы образования, который осуществлялся в 1999-2004
годах, заключалась в том, что руководство Министерства образования боялось
ставить жестко разговор о ресурсах. Вопрос о ресурсах ставили мы. Есть
несколько докладов Высшей школы экономики, которые направлялись руководству
страны, а также обсуждались публично. Но руководство системы образования
было больше заинтересовано в том, чтобы сохранять некоторое равновесие с
руководством Минфина, а реформы пыталось делать без сильных финансовых
вливаний. Я считаю, что это ошибочно.
Рост финансирования, тем не менее, происходил. Он шел от 25% реального
прироста в 1999 году до 10% в последние годы. Это приличный прирост. Но
перед руководством страны не ставился политически жестко о том, что у нас
идет вырождение образования и что за это придется отвечать и политическому
руководству, и руководству отрасли.
Бюджет может внести повышенный вклад, я считаю, что это обязанность
государства его обеспечить. Но если сложить эффекты от демографического
спада, ликвидации псевдообразования и роста бюджета в два раза, то будет все
равно недостаточно. Это будет 60-65% от необходимого. Следовательно, нужно
использовать еще один канал: расширение участия общества, семейного бюджета
в финансировании образования. Это наиболее дискуссионная проблема. Я считаю,
что те коллеги, которые поднимают вопрос о риске такого рода источников,
абсолютно правы.

- Значит, все-таки платность образования надо увеличивать?

- Поймите правильно. Я не сторонник платного образования. Я предлагаю те или
иные механизмы платности вынужденно, поскольку общество - и политическое
руководство - не готовы сделать образование абсолютным бюджетным
приоритетом. Чтобы не потерять образование как систему, способную к
воспроизводству и обладающую какими-то механизмами саморегуляции, хороши
любые средства.
Если выбор таков: потерять образование вообще или сохранить его ядро, но еще
сильнее усугубить складывающееся в обществе неравенство, - я выбираю второй
путь. Сохраним образование - будет на следующем этапе возможность открыть к
нему доступ для всех, вытеснить частные фонды общественными.
Для России образование, которое полностью оплачивается из общественных
источников, лучше, чем оплачиваемое частными лицами. Здесь есть два фактора.
Первый - значительная доля общественных ресурсов не собирается равномерно со
всех граждан, а поступает в качестве изымаемой природной ренты с узкой
группы предприятий. Второй - наше общество социально неоднородно, средний
класс - самодостаточные люди - в нем еще не преобладает (по разным оценкам,
его доля составляет от 25 до 35%). Две трети населения России зависят от
государства, не имея возможности самостоятельно финансировать свое
образование и здравоохранение. По нашим опросам, 45% населения России - это
больше, чем самые оптимистичные оценки размеров среднего класса - готовы
платить значительные средства за высшее образование своих детей. Но средств
у почти половины этих людей недостаточно, без помощи государства они купят
плохое, некачественное образование.

- Должна ли плата за обучение затронуть школу, или она останется <бастионом
бесплатности>?

- В 2004 году школы получили из бюджета 313 млрд рублей, а семьи затратили
на обучение своих детей 103 млрд. Две трети этих денег - это так называемые
<сопутствующие расходы>: приобретение учебников, школьной формы, проезд до
школы, оплата компьютера и Интернета, а также финансирование экскурсий,
вечеров и т.д. И только треть идет на оплату собственно образования. Это
меньше 10% ресурсов школ. Сравните: в техникумах семьи дают 36%, в вузах -
54% ресурсов. Даже в детских садах доля родителей выше - почти 20%.
Сегодня экономика школы организована таким образом. В городской школе есть
бюджетные деньги - это приблизительно $400 в год на одного учащегося. Деньги
совершенно жалкие. Есть деньги, которые собирают родители - это примерно
$70-100 в год на одного учащегося. Сумма сильно варьируется по городам. В
малых городах почти ничего не собирают, а в Москве собирают в 2 раза больше,
чем дает государство. Сейчас многие коллеги ставят вопрос о том, чтобы
ввести так называемую систему <75 на 25>. Это когда 75% учебного времени
отдается под базовый план, финансируемый государством в том же объеме, что и
ранее, а 25% отдают на свободный рынок, чтобы школа предлагала платные
курсы, за которые платили бы родители. Сегодня, при том что все люди
понимают - за образование надо платить, можно тем самым решить экономические
проблемы школы.
В крупных городах, действительно, таким образом решатся экономические
проблемы. Но это также будет способствовать очень быстрой сегрегации школ.
Она и так уже идет: хорошие преподаватели в эффективных школах, там, где
эффективные директора, которые могут собрать большие деньги у родителей,
туда сходятся родители, которые могут эти большие деньги заплатить. И у нас
вместо механизма социального перемешивания, вместо равного старта, единства,
которые должна создавать школа, у нас получается школа как механизм
социального обособления.
За последние 5-10 лет во всех крупных городах сложилась система, что есть
школы <приличные>, а есть школы <неприличные>. И они, к сожалению,
комплектуются не по интеллекту родителей, а по доходу. Здесь нужно быть
очень аккуратными. Я бы трижды подумал перед тем, как пускать официальные
коммерческие курсы, официальные деньги родителей в школу. Если две трети
класса будет ходить на занятия, а треть не будет, потому что у их родителей
нет денег, это тяжелая социальная проблема. Мне кажется, что сегодня у
российского общества есть ресурсы, чтобы эту проблему не порождать. Чтобы
частично заместить на уровне общего образования это деньгами федерального
бюджета, регионального бюджета, местных бюджетов.
По расчетам, придется направлять дополнительно примерно $8 млрд на
финансирование общеобразовательной школы. Школа сейчас находится в очень
тяжелом положении. И добирать в нее родительские деньги можно и нужно. Но
после того, когда общество выполнит хотя бы базовые условия. Базовые
условия - это $500 в месяц учителю. Получит у нас учитель $500 в городах,
тогда пусть он зарабатывает, тогда у него хватит разумения на этих платных
курсах детей из бедных семей приглашать за школьный счет. У него будет то
состояние, когда он будет способен на великодушные поступки, когда он будет
не за деньги оставаться после уроков заниматься с отстающими.

- Повышение заработной платы не всегда влияет на мотивацию...

- Вы знаете, влияет. Это как отец Сонечки Мармеладовой у Достоевского
говорил: <Бедность не порок, но нищета - порок>. Когда человек находится в
состоянии нищеты, у него нет возможности проявить великодушие. У него нет
возможности, как в медицине следовать клятве Гиппократа, потому что он в
своей школе зарабатывает на двух ставках 6 тыс. рублей. И для того, чтобы
прокормить свою семью, ему надо успеть позаниматься с Васей, Петей, Колей,
чьи мамы ему платят, и приехать еще в другую школу, где он работает на
полставки, и тогда он выйдет на 12-15 тыс., когда он сможет кормить семью.
Ему некогда оставаться с бедным двоечником Сережей.
Это не бедность. Бедность кстати в школах всегда была известна. И российская
школа была известна бедностью. Но бедность не мешала великодушным поступкам.
Потому что вместо белого хлеба можно есть черный, но книжку учитель всегда
покупал, и с хорошим учеником после уроков он оставался и объяснял
устройство Вселенной, потому что ему было интересно. А когда учитель не
может прокормиться, то во многих случаях это уже не тот учитель, которому
интересно. А кому интересно, у кого может восстановиться учительская
мотивация, ему надо возобновить нормальный контракт с обществом, которое его
нанимало.

- Как можно исправить ситуацию с недостатком финансирования прямо сейчас? За
счет привлечения средств родителей?

- В течение трех ближайших лет государство планирует вдвое - по номиналу -
увеличить зарплаты бюджетникам. Ресурсы на это посчитаны и выделены. Но в
реальном выражении это будет рост только в полтора раза. То есть зарплата в
образовании будет составлять не 60% от средней по стране, как сейчас, а
где-то 75%. Этого, очевидно, недостаточно для выхода на эффективный контракт
<общество-учитель>.
Вижу три пути решения вопроса.
Первый - выделить учителей и медиков как приоритетную группу бюджетников,
увеличить им зарплату не в два, а в три раза. Это, пожалуй, максимум того,
что может сегодня потянуть бюджет. Ведь работники образования и
здравоохранения вместе составляют 40% бюджетников. Плюс к этому - через
введение отраслевых систем оплаты труда - увеличить дифференциацию между
собственно преподавателями и обслуживающим персоналом (в здравоохранении,
кстати, так не получится: кто лежал в клинике, понимает, как много зависит
даже не от медсестры - от нянечки). В совокупности эти меры дадут школьному
учителю 90% от средней зарплаты по стране, вузовскому преподавателю -
120-130%. Это как если бы сегодня они получали 7200 и 10000 рублей в месяц
соответственно. Для учителя это немного, для доцента вуза - откровенно мало.
Контракт не восстанавливается.
Второй путь - перейти на новые формы экономических отношений в образовании,
весь прирост бюджетных денег направить по каналам нормативного подушевого
финансирования, а учебным заведениям снять все ограничения, регламентирующие
численность и зарплату персонала. Кроме одного - законом должна ежегодно
устанавливаться минимальная зарплата преподавателя на полной ставке. По
нашим оценкам, это дополнительно даст 2-3 тысячи рублей в месяц каждому
работающему учителю за счет экономии на ставках, без заполнения которых
можно обойтись. Плюс стимулирует конкуренцию между учебными заведениями за
учеников, что само по себе приведет к повышению качества работы.
Третий путь - это как раз привлечение частных средств. За счет взносов
платежеспособной части родителей можно увеличить бюджеты школ в 1,5-2 раза,
и соответственно поднять зарплату учителей еще на 5-7 тысяч рублей в месяц.
Вместе с приростом бюджетных средств это может обеспечить желаемый рост
зарплаты до 15 тыс. рублей в месяц.
Но это в среднем. Важно видеть детали. Успешная школа в крупном городе может
собрать с родителей в два, три раза больше денег, чем ей дает бюджет - в
точности так же, как успешные вузы. Но рядовая школа в рабочем поселке
соберет в лучшем случае 30% от своего бюджета. И другая дифференциация -
между семьями. Как быть с теми, чьи родители не могут или не хотят платить
за дополнительные занятия?
Мы считаем, что нужно разрешить систему факультативов в школах, но
одновременно выделить бюджетные средства для компенсации стоимости этих
факультативов тем учащимся, чьи семьи не способны платить. Это примерно $2
млрд в год - огромные деньги, но меньшие, чем $5-6 млрд, которые пришлось бы
доплачивать <за всех>. Зато состоятельные родители не только принесут в
школу $3-4 млрд - они начнут присматривать за качеством занятий, начнут
спрашивать со школы. Это не менее важно.
Если мы реально увеличим зарплату учителям до 8-9 тысяч к 2008 году, то это
будет серьезным шагом к тому, чтобы продолжая ту же бюджетную политику,
увеличить зарплату за счет бюджетных средств до 15 тысяч к 2010 году. Это
соответствует нашим расчетам. В общем, я не могу сказать, что это будет
100%-ным решением, но это будет решением, которое будет охватывать 60% от
необходимого. А остальное это разные вещи. Ты решаешь проблемы с
финансированием благодаря участию родителей, но это нехватка 20-30%, или ты
решаешь проблемы нехватки 70%. Это принципиально разные подходы. Это разные
обязательства, разные жесткости для родителей.
Могу сказать, что родители очень сильно не <докладывают> в именно в школу.
Мы тратим на дошкольника больше, чем на школьника, и тратим очень большие
деньги, начиная с 10-11 классов. Причем пик приходится - по понятным
причинам - на время подготовки к поступлению. Но вот школа: все спокойно.
Вроде бы сигналов не даем, вроде бы в школе учат, причем никто не
интересуется, что учат вроде бы не так, как хотелось. Нас губит родительская
инертность. Я думаю, что нужно просто создавать попечительские советы, чтобы
они следили за качеством образования.
На уровне профессионального образования другая ситуация: мы уже не сможем
получить больше, чем получаем сейчас. Ресурсы семей по отношению к
профобразованию перенапряжены. И, как правило, они вышли уже на равновесное
состояние.
Мы можем развивать образовательный кредит, то есть перекладывать плату на те
семьи, у которых нет детей, чтобы кредитовать обучение. У меня есть деньги,
но нет потребности купить холодильник, а у вас есть потребность в
холодильнике, но нет денег. Я вам даю через банк эти деньги, вы не знаете,
кто вам одолжил деньги, но это я. У меня уже есть холодильник. Вот то же
самое и с образовательным кредитом. Система образовательных вкладов должна
помочь удвоить вклады семей.

- Есть разрыв между тем, что нужно рынку и тем, что выпускает система
образования. Как можно его ликвидировать?

- Этот разрыв будет всегда, потому что система образования не имеет своей
целью исключительно удовлетворение рынка труда. У нее много целей:
социализировать человека, реализовать естественное желание умных людей
пребывать среди других умных людей, но совершенно очевидно, что ее
выпускники должны трудоустроиться.

- А кто-нибудь задается вопросом о том, сколько нужно рынку?

- А вы это знаете? И рынок этого не знает. Мы проводим исследования рынка
труда. Впервые в этом году ВШЭ по заказу Минобрнауки провела исследование
стратегий работодателей в отношении найма работников. Это первые данные,
которые мы получили по спросу на тех или иных работников. Я думаю можно
сделать публичными результаты этого опроса, и это будет сигналом - где есть
дефицит, где есть платежеспособный спрос предприятий. Но это сейчас. А
учиться нужно 5-6 лет. Мы не способны сейчас дать прогноз, что будет через
10 лет, когда ты войдешь в нормальное состояние и сможешь зарабатывать
деньги. Потому система образования - во многом система доверительного
измерения. Человек, который идет учиться, во много пытается сформировать
себя не как работника с законченной квалификацией, а как человек, который
способен эти квалификации приобретать. Поэтому образование во многом
приобретает все более и более фундаментальный характер.

- Может ли реформа образования стать средством перехода от <экономики трубы>
к инновационной экономике?

- <Экономика трубы> - это просто-напросто экономика, которая не способна
создавать добавленную стоимость ни в каких секторах, кроме тех, в которых
добавленную стоимость за нее создает природа. Сегодня примерно половина
доходов государства создается этой самой <трубой>. И важно использовать
период благоприятной конъюнктуры цен на традиционные энергоносители, чтобы
вырастить те отрасли национальной экономики, которые могут приносить доход
от продаж на мировом рынке через 20-30 лет. Национальный рынок умер, он
больше не существует как нечто цельное и самодостаточное.
Я думаю, мы не сможем конкурировать на завтрашних рынках машиностроительной
продукции и легкой промышленности. В этом нет ничего обидного - Европа тоже
не может. У Китая и стран Юго-Восточной Азии тройное преимущество перед нами
в цене квалифицированного труда исполнителей. Значит, надо вкладываться в
новую экономику, в порождение инноваций.
Где мы конкурентоспособны - это интеллектуальный труд, творческий труд,
<заточенный> на порождение нового. Надо обеспечить эффективную работу
системы, формирующей <человека творческого> - в первую голову системы
образования. Надо, кроме этого, сформировать инфраструктуру инновационного
малого бизнеса. Гранты и кредитные линии для старта новых предприятий,
правовую защиту, маркетинговые услуги.
Мы по заказу Минсвязи проводили обследование малых предприятий четырех
секторов новой экономики: собственно IT, науки, интеллектуальных услуг и
обучения. Так вот, даже не в Москве и Питере почти 40% этих предприятий
работают на международном рынке! Значит, наша потенциальная
конкурентоспособность очень высокая.
Инновационный потенциал создается связкой <университеты - поддержка
старт-апов>. Сейчас у нас в систему высшего образования идет 1,2 млн человек
из 2,2 млн людей одного года рождения. Ключевая задача реформы - обеспечить
хотя бы для половины из этих 1,2 млн настоящее университетское обучение.
Сейчас мы можем говорить только о 10% охвата студентов нормальными
университетами.
И вторая задача, уже на уровне школы. Сформировать то, чего она сейчас не
дает. Навыки коммуникации (компьютер, русский и английский, presentation
skills). Умение отбирать и оценивать информацию. Реформой школы мы создадим
условия для того, чтобы наши дети легче адаптировались к инновационному
рынку. Не работали бы на уровне условий, которые им заранее заданы, то есть
не повторяли, а пытались искать что-то новое. Если человек умеет
самостоятельно искать новое, то у него возникает возможность добиваться
успеха в инновационной экономике.

Беседовала Александра Шубенкова, ИА <Росбалт>, Москва


----------------------------------------------------------------------------
----

© 2000-2004 ИА "Росбалт"
При цитировании ссылка на ИА "Росбалт" обязательна.

---

От	Георгий
К	Георгий (19.07.2005 13:06:46)
Дата	23.07.2005 17:28:55

Е. Галкина. Болонские тайны (*+)

---

http://www.apn.ru/?chapter_name=print_advert&data_id=566&do=view_single





13.07.2005, Елена Галкина
Болонские тайны
Последнее десятилетие отмечено беспрецедентным количеством инициатив
"сверху" в сфере образования. Осторожные, несмелые сначала, к настоящему
времени они обернулись валом проектов реформирования: от госстандартов
образования и "концентрического" 12-летнего обучения в школе до ЕГЭ,
профильной школы, кредитов ГИФО, системы бакалавриат - магистратура в вузах,
перевода многих вузов с федерального уровня на региональный и других
программ.


Такая активность официально объясняется крайней нуждой реформировать нашу
систему образования в связи грядущей интеграцией России в ВТО и вступлением
с 2003 г. в так называемый "Болонский процесс".


Эти инициативы вызывают резко отрицательную реакцию большей части
научно-педагогического сообщества. Высказываются мнения, что они
иррациональны, как и всё, свойственное нынешним реформаторам.


С другой стороны, немало людей, среди которых управленцы, журналисты,
некоторые педагоги и учёные, считают реформы необходимыми и неизбежными.
Между тем, большинство представителей обоих течений знакомо с планами
Министерства только по вторичным источникам, как правило, по статьям в
прессе и комментариям "компетентных лиц". Пресловутая "Болонская конвенция",
подписание которой называют причиной нововведений, вообще остается тайной за
семью печатями. Её текст отсутствует в компьютерных правовых системах, и
даже в Интернете, в том числе на сайтах Минобрнауки, найти его невозможно. В
прошлом году было опубликовано несколько "пособий", призванных разъяснить
общественности суть процесса. Но и там не нашлось места для нормативной
базы. Это вызывает ряд вопросов и мнения, что документ скрывают.


Однако, приложив некоторые усилия, законодательство по Болонскому процессу
всё же было обнаружено (случайно). Во-первых, оказалось, что Болонской
конвенции в природе не существует, а основными документами процесса являются
Великая хартия университетов (Болонья, 1988), Лиссабонская конвенция (1997),
Сорбоннская декларация (Париж, 1998) и Болонская декларация (1999). Эти и
другие тексты в электронном виде на английском и на русском языках.
(Имеется и "бумажный" русский перевод в брошюре: Касевич В.Б., Светлов Р.В.,
Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.) Основная
цель процесса - гармонизация национальных образовательных систем высшего
образования в странах Европы к 2010 г.


Изучение документов по Болонскому процессу даёт возможность не только понять
смысл энтузиазма европейских стран, но и предположить, зачем нужны реформы,
которые внедряют российские чиновники.

Есть две основные причины старта Болонского процесса:

1) Массовое высшее образование в последние десятилетия стало очень доходным
бизнесом, и на этом рынке европейские вузы проигрывали США и терпели убытки;

2) Европейский союз медленно, но верно двигается по пути интеграции в единое
государство. Общая социально-экономическая и политическая структуры
предполагают наличие унифицированной системы образования, хотя бы для того,
чтобы нормально функционировал единый рынок труда. С другой стороны, одна
система образования послужит дополнительным фактором окончательного
объединения Европы.


Поэтому процесс объединения, начатый "снизу" ректорами университетов, быстро
был поддержан на государственном уровне. Основой унификации стала
двухуровневая система "бакалавриат - магистратура", которая веками
практиковалась в Западной Европе.


Бакалавр - "специалист широкого профиля". Повсеместное внедрение этого
уровня как отдельной образовательной ступени - один из главных экспериментов
Болонского процесса. Этот эксперимент направлен на удешевление массового
высшего образования и подготовку людей, имеющих фундамент, на который можно
быстро "наращивать" новые специальные знания, в зависимости от велений
прогресса и интересов работодателей. Причём последние, видимо, ещё не
оценили прогрессивности бакалавриата, так как во многих документах
Болонского процесса указано, что работодатель обязан брать на работу
бакалавра как лицо с высшим образованием. Сейчас страны-участницы
разрабатывают систему, которая сможет регулировать трудоустройство
счастливых обладателей степени бакалавра (см.: Болонская декларация от
19.06.1999; Формирование общеевропейского пространства высшего образования.
Коммюнике конференции министров высшего образования. Берлин. 19.09.2003).
Однако, несмотря на все директивы, рынок берёт своё и бакалавриат всё больше
превращается в первую ступень высшего образования, не имеющую
самостоятельного значения в приобретении профессии.


Далее следует уровень магистра. В Лиссабонской конвенции и Болонской
декларации подчёркивается, что для обучения на этом уровне студент должен
обладать квалификацией бакалавра. Однако способ, с помощью которого человек
становится магистрантом, определяется на национальном уровне.


По идее, Болонский процесс обязывает вузы стран-участниц обеспечивать
определённый минимальный уровень в соответствующих областях. Всё, что может
дать конкретный университет за пределами этого уровня, только
приветствуется. Никто в Европе не заставляет и не собирается рушить всё
разнообразие учебных программ, наработанных столетиями. Понятие престижности
вуза также останется.


При этом автоматического взаимного признания дипломов по всей территории
Болонского процесса не предполагается. Согласно разделу III Лиссабонской
конвенции, квалификации (дипломы), выданные в одной из стран-подписантов,
подлежат обязательной оценке. Достижение процесса - в том, что обладатель
квалификации может требовать бесплатную оценку своего образования, но не
может её избежать. Для того чтобы упростить процедуру оценки, вводится
унифицированная "система кредитов" (кредиты - зачетные единицы трудоемкости
пройденных курсов) и единая форма Приложения к диплому.


Предполагает Болонский процесс и обеспечение образовательной мобильности
студентов, когда часть курса может быть прослушана студентом в другом вузе,
а потом засчитана без потерь. Также в Болонской системе предполагается
развивать совместные образовательные программы, которые разрабатываются и
осуществляются несколькими вузами (например, когда некоторые курсы можно
качественнее изучить в другом вузе, благодаря научным традициям или лучшей
материальной базе).


В поле Болонского процесса находится и третья ступень - аспирантура, где
также предполагается провести унификацию степеней. Защитившие диссертацию
выпускники аспирантуры будут именоваться докторами наук. Однако в ряде стран
(например, Германия, Финляндия) есть степень - аналог доктора наук советской
системы. Этот уровень поствузовской подготовки не регулируется Болонским
процессом. Напомним, что указанные страны обладают наиболее сильными
системами образования в Европе (на данный момент).


Болонский процесс предполагает и определённую систему проверки качества
образования, которая будет удостоверять, что в вузе можно получить
необходимый минимум знаний.


К настоящему моменту в процессе участвуют 45 стран, в том числе Россия и ещё
5 стран СНГ: Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова и Украина. Описанная выше
система действительно необходима Европейскому союзу, более того, без неё ЕС
будет неконкурентоспособен по сравнению с главными игроками мировой
экономики и политики - США и Китаем. Стремления наших соседей по СНГ тоже
понятны: они объективно не имеют возможности самостоятельно сохранить и
развивать наследие советской империи, не доверяют Российской Федерации и
надеются на помощь богатой Европы.


Но тут возникают два вопроса: зачем Болонский процесс России и адекватны ли
меры, которые предлагают российские реформаторы, целям Болонской системы?
Ответим сначала на второй как на менее глобальный.


Прежде всего, так ли уж не интегрируется в Болонский процесс советская
система образования? Уровень бакалавра - минимум 3 года после окончания
школы, магистр - 2 года после бакалавриата. В большинстве европейских стран
бакалавриат длится именно 3 года.


А теперь вспомним, что, окончив среднюю школу (10 классов), советский
молодой человек поступал в техникум на 3 года, после чего имел право
перевода на 3-й курс профильного вуза. Студент техникума при этом получал не
только общие гуманитарные или технические знания, но и конкретную профессию.


Более того, в СССР существовало понятие "незаконченное высшее образование"
(3 года вуза), имевшее официальный статус и признававшееся работодателями.
По действующему ныне Закону о высшем профессиональном и послевузовском
образовании, неполное высшее предполагает выдачу соответствующего диплома.


Россия могла бы вступить в Болонский процесс практически без реформирования
системы образования!


Многие сейчас называют Советский Союз самой научной цивилизацией мира. И
здесь есть рациональное зерно. Традиционно, вместе со стратифицированным
обществом на всех континентах существовали и существуют две культуры -
элитарная ("высокая") и массовая ("низкая"). СССР представлял собой первое и
по сути единственное в ХХ в. общество, где высокая культура стала культурой
масс. Этот феномен непосредственно связан с формированием всеобщей системы
образования, а точнее просвещения, и идеологией последовательной
общедоступности любого образовательного уровня и направления. База для
карьеры физика-ядерщика или дипломата закладывалась в любой, в том числе и
сельской школе. Такая система давала возможность для оптимальной
вертикальной мобильности, иначе говоря - была направлена на поиск и
воспитание талантов в "стране мечтателей, стране учёных".


Качество этой системы может оценить на себе любой студент или специалист,
выезжая за рубеж на учёбу, стажировку или для чтения лекций. Об этом писали
очень много, повторяться не буду. Резюме этих рассказов таково: местные
студенты и профессура в абсолютном большинстве неконкурентоспособны в
сравнении с россиянами. До сих пор, несмотря на все перипетии последних лет
в нашем образовании.


Конечно, между идеалом и объективной реальностью расстояние было огромное,
становление системы образования проходило сложно и медленно, с естественным
отставанием от экономических и политических процессов. Поэтому реализация
многих планов и программ в этой сфере совпали с периодом развала СССР.
Многие помнят, как в 1980-е - начале 1990-х годов в школе и вузах активно
внедрялись очень интересные новые методики и содержательные идеи. Тогда
возникала иллюзия, что впереди пиршество разума, освобождённого из лап
тоталитаризма. Но реально такое "пиршество" было подготовлено всей логикой
полувекового развития советского просвещения (скажем, профильное обучение в
старшей школе - разделение классов по физмат и гуманитарному направлениям -
действовало во многих школах с 1970-х годов).


Период перестройки и демократизации стал для российского образования
парадоксальным временем, когда его расцвет совпал с неумолимым вызреванием
кризиса, обусловленного прежде всего внешними причинами.
Социально-экономические реалии ельцинского периода изрядно расшатали
материальную базу и кадровый педагогический состав школ и вузов. Вакханалия
нерегулируемой "массовой информации" создала новую систему ценностей,
которая объективно противоречила системе равных образовательных
возможностей.


И только сейчас, в начале XXI в., власть отважилась начать демонтаж
советской социальной сферы и просвещения как её части. В нашей элите
странное желание скорее пройти все стадии евро-атлантической модели
капитализма сочетается с другими, внутренними интересами, вполне земными и
объяснимыми даже без конспирологии, масонского заговора и мирового сионизма.


Президентом РФ документы Болонского процесса были подписаны в ноябре 2003
г., но принципиальное соглашение было достигнуто несколько раньше, на
конференции министров высшего образования в Берлине (сентябрь 2003 г.). Злые
языки после этого говорили, что документы на конференции обсуждались без
участия РФ и "малых стран" Европы, которые, в отличие от России, выразили
недовольство своим отстранением от обсуждения. Все решения якобы тайно
принимали "тяжеловесы" Евросоюза - Великобритания, Германия, Франция,
Испания, Италия. Каждая из упомянутых держав подписывала документы с
многочисленными оговорками, стремясь "вписать" в процесс собственные
традиции с возможно меньшими потерями. Вне Болонской системы остаётся
большинство платных элитных вузов ЕС.


В конце сентября 2003 г. научно-педагогическая общественность была извещена
об этом на заседании Совета по педагогическому образованию. Основной
докладчик того заседания, министр образования В. Филиппов, выразил
общественности свою радость по поводу того, что Россию хоть в чём-то могут
"пустить в Европу" - позволили подписать Болонскую декларацию. Однако, во
исполнение этой благой цели, России следует срочно перестроить систему
образования, чтобы к 2010 г. войти в европейское образовательное сообщество.
Тогда основные планы реформаторов, в изложении Филиппова, выглядели
следующим образом:

1) для эффективной подготовки учащихся к вузу в старшей школе в обязательном
порядке вводится профильное обучение (т.е. по направлениям - гуманитарному,
физико-математическому и т.д.), а в 9-х классах - предпрофильное
(предполагалось ввести с сентября 2005 г.). В старшей школе предполагается
около 10 "профилей"-направлений; в каждом из них около 30% учебного времени
будет отводиться узкоспециальным курсам по выбору учащегося (т.н. элективные
курсы). Содержание курсов должно быть подготовлено к сентябрю 2006 г.;

2) Разрабатывается новый базисный учебный план и стандарты, учитывающие
особенности профильной школы (должны быть введены с сентября 2006 г.);

3) Наша система высшего образования должна быть приведена в соответствие с
"многоуровневой системой" Европы, описанной в документах Болонского процесса
(надо отметить, что ни в одной стране, вступившей в Болонский процесс, этого
нет, а у нас уже вводится. - Е.Г.);

4) Необходимо расширение дистантного образования (т.е. заочного, с помощью
Интернета и филиалов центральных вузов);

5) Мы должны разработать единое приложение к диплому, т.к. общие дисциплины,
изучаемые в вузах Европы, будут одинаковыми;

6) Вузы, не принявшие требования Болонской конвенции, лишаются
государственного финансирования;

7) Для решения проблемы интеграции в Болонский процесс среднего специального
образования предполагается создать учебные заведения "смешанного типа";

8) Проблема послевузовского образования (статуса степенней доктора и
кандидата наук) предположительно решится так: кандидаты приравняются по
статусу к магистрам, а доктора (наши) будут приравнены к европейским
докторам наук (PhD);

9) Базовые учебные планы следует фундаментально сократить, т.к. учащиеся
сильно перегружены, а в странах ЕС массовое образование не предполагает
многих тем, обязательных в России;

10) Форсировать внедрение ЕГЭ как единого критерия для поступления в вуз:
полностью - 2005/2006, но с некоторыми исключениями: в вузах медицины и
культуры - поступление по дополнительным собеседованиям; спортсмены - с
положительными результатами, чемпионы - в любой вуз без конкурса; 10% - на
усмотрение вузов (как объяснил докладчик, надо и детям сотрудников вузов
предоставить возможность учиться:).


Для реализации этих планов уже в средней школе создаются модульные курсы,
вводится "кредитная система" с набором баллов за элективные пройденные
курсы. Профильные дисциплины в старшей школе будут преподаваться за счёт
"непрофильных", которые можно будет частично усвоить "по выбору". При этом
ребёнку-гуманитарию не предоставят возможности изучить упрощённый, но
целостный курс биологии. Он будет выбирать, к примеру, между курсами
"Проблема лошадей в средней полосе России" и "Касатки в Атлантическом
океане".


Эти специальные знания никак не пригодятся учащемуся в дальнейшем, потому
что потом в вузе он будет учиться "на бакалавра". А в бакалавриате
специализация "не положена", "согласно ныне признанным в российской высшей
школе принципам". Несмотря на то, что в Болонской системе таких директив
нет. Просто буржуазное общество Европы ХХ в. создало поточную систему
обучения, без написания научных работ на младших курсах, но с прослушиванием
дисциплин по выбору, - такой принцип просто дешевле (меньше расходов на
преподавательский состав). В СССР развитие шло по другому пути: через
студенческие группы, лекционно-семинарскую систему, кафедры и индивидуальный
контакт преподавателя и студента - научное руководство.


Теперь взаимодействие с кафедрой и научное руководство предполагается
оставить только в магистратуре: Стоит ли говорить, что диплом, который
"вырос" из пяти курсовых работ, a priori гораздо выше по качеству, чем
диплом, изготовленный за 2 года? И что наши хорошие кандидатские диссертации
были, как правило, продолжением первого типа дипломных работ?


Очевидно, что перестройка на западный манер есть попытка замены
научно-фундаментального подхода к образованию "компетентностным" (или
"профильным) - для школы и вузов. В этом случае вместо системного
представления о мире молодой специалист с высшим образованием получит
мозаичный набор узкопрофильных знаний, которые дадут ему возможность
ориентироваться в существующем пространстве своей профессии, но не изменить
это пространство: Кстати, недавно случайно была свидетелем одного разговора.
Российская кореянка средних лет рассказывала о поездке в Южную Корею. Один
кореец, хорошо представляющий себе Россию (бизнес), ей сказал: проблема
России - в системе образования. Люди, говорит, слишком у вас
самостоятельные - из-за широты и системности школьного образования. То одно
попробуют, то другое, то третье. И мнение своё везде имеют. А в Корее
человека научат в совершенстве одной операции - он её и долбит всю жизнь, и
текучки кадров не будет, поскольку ничего другого этот работник не умеет.


Ещё раз подчеркну, что вступление в Болонский процесс не предполагает
автоматического слепого копированию европейской модели. Во всех конвенциях и
декларациях подчёркивается, что национальные системы образования должны
сохранить свои особенности.


Нет, стратеги отечественного образования видят будущее иначе. По их мнению,
бакалавры, выращенные по новым принципам, "на рынке труда должны составить
от 70 до 80% всех выпускников". Напомню, что в Европе планы с "рынком труда"
пока можно считать провалившимися. Наш работодатель тоже не стремится
считать пока немногочисленных бакалавров специалистами с высшим
образованием.


Откуда же в России такой оптимизм, тем более с огромными процентами? Неужели
студенты, получив никому не нужный диплом бакалавра, массово кинутся из вуза
искать работу?


Догадаться легко, если знать, что в РФ предполагается отдельная процедура
поступления в магистратуру после бакалавриата. (Процедуру эту России тоже
никто не навязывал).


Согласно публикациям в прессе, определять, кто останется в магистратуре,
будут по результатам конкурса. Согласно кулуарным разговорам в вузах,
прошедших по конкурсу будет не более 10% от выпуска бакалавров (ср. с
цифрами в п.10 тезисов "плана реформ"). Остальные будут иметь возможность
освоить программу магистратуры, но за деньги. Аспирантура же будет полностью
платной. Есть и другая версия планов Минобрнауки: вся магистратура будет
платной, и искомые 80% студентов отсеются сами собой, без конкурсов.


Такое соотношение между количеством бакалавров и магистрантов, с урезанием
базовых учебных планов, оттеснением кафедры и научного руководства в
магистратуру, неизбежно ведёт к резкому сокращению
профессорско-преподавательского состава. За этим логически следует развал
большинства российских научных школ. Наиболее квалифицированные и научно
активные преподаватели поспешат покинуть страну, воспользовавшись
"академической мобильностью". (Этот процесс идёт уже сейчас, но многих
сдерживают моральные принципы и желание развивать науку на Родине. Описанная
выше ситуация поставит специалистов перед выбором: уезжать либо осваивать
профессию менеджера/ юриста.)


Все эти последствия были с самого начала очевидны для научно-педагогического
сообщества. И в 2003 г. Министерство образования не стало проявлять бурной
деятельности по реализации "болонских" планов. А в марте 2004 г. там
произошла реструктуризация и ротация кадров. Видимо, команда ректора
Российского университета дружбы народов В.Филиппова слишком вяло работала на
осуществление описанных выше перспектив, и в течение 2004 г. она была почти
полностью заменена. С тех пор дела пошли гораздо живее.


Согласно официальной версии, генеральный план реформы установлен внешними
обязательствами (которые нас брать объективно никто не заставлял - в
Болонский процесс можно было вступить и без такого реформирования). Поэтому
задача новых стратегов - оптимизация этого процесса в России. Как они её
понимают, можно догадаться по такому маленькому эпизоду.


Где-то полгода назад демократичные реформаторы в очередной раз пригласили
научно-педагогическую общественность на дискуссию по поводу средней школы.
Стратеги, в том числе стандартно говорили о необходимости сократить школьные
программы, в связи с "загруженностью" и т.п. Общественность же им резко
возражала, указывая, что "разгрузка" и профильная школа с курсами по выбору
спалит всю систему российского образования и отбросит нас на столетие назад.
И тут встает один из разработчиков и говорит: "У меня племянник из
Бобруйска, сейчас в Израиле живет. Учится в Иерусалимском университете. Так
он пишет, что они на 2-м курсе проходят то же, что в 8-м классе в Бобруйске.
А вы говорите, некуда сокращать!"


Иначе говоря, реформаторы сознательно и целенаправленно работают на снижение
уровня массового образования, хотя Болонский процесс этого не требует.
Зачем? Ни один адекватный гражданин не пожелает своей стране будущего на
задворках мировой цивилизации. Но, как можно было убедиться, неверно видеть
в российских образовательных инициативах "руку Европы", уничтожающей
конкурентов. Хотя бы потому что они направлены не на унификацию образования
в целом, а на уничтожение доступного массового высшего образования.


Социально-исторический закон гласит, что первая задача новой элиты общества,
каким бы ни был социальный строй, - самосохранение и передача власти внутри
страты. Тем более это верно для общества "капитализма", победившего
"социализм" в эпоху информационных технологий. Современная элита практически
не нуждается в реальной легитимизации обществом, ибо верует во всесильность
манипуляций с "электоратом". Опасность для себя она видит в сохранившейся
формально возможности высокой вертикальной мобильности и ротации кадров.
Теоретически любой из "детей рабочих окраин", бесплатно и качественно
отучившись в ИСАА или Академии им. Плеханова, может потеснить молодого
вельможного лодыря. После реформы таких опасений будет гораздо меньше.


Поэтому не должен вызывать никакого удивления тот факт, что появился
подобный план реформы, объективно защищающий правящий слой. Это вполне
естественно Неестественно, что остальные слои населения, в том числе и
интеллектуальная "прослойка", не заявляют своего мнения по этому вопросу.


Причем реформа эта только начинает разворачиваться, и в силах общества её
затормозить, как остановили реформу А.Асмолова в середине 1990-х.

Болонский процесс в РФ не имеет иного смысла, кроме: 1) переориентации
образование в целом с системного на мозаичное, получив которое, человек не
будет способен делать самостоятельный анализ того, что творится вокруг; 2)
установления практически непреодолимого образовательного барьера между
элитой и "массой" и, таким образом, создания комфортных условий для
самовоспроизводства высшей бюрократии.


www.apn.ru
© <Агентство политических новостей> 1999-2004.
Издание зарегистрировано в Министерстве по делам печати, телерадиовещания и
средств массовых коммуникаций РФ.
Свидетельство: Эл. ?77-2792. При полном или частичном использовании
материалов, ссылка на АПН обязательна.

Информация о проекте: info@apn.ru
Реклама на сайте: pr@apn.ru

---