Влияние стимулов на процесс выбора и обучения. "Медленное" перевоспитание.
Выборы - это не просто приход к власти одного из кандидатов,
а еще и процесс влияния на массы, процесс педагогического типа.
Не зря на выборы люди отправляются по старой памяти - в школы, а
сам процесс доверяется учителям, которые составляют избирательную
комиссию.
После опубликования статьи Теория Когнитивного Диссонанса
ко мне приходили просьбы написать на эту тему что либо еще.
Однако, теория имеет широкое поле для применения и вполне
самодостаточна, так что лучше может быть только конспект с
описанием всевозможных практических применений и напротив
теоретическое описание различных фактов. Тем не менее некоторые
общие и наиболее часто используемые вещи имеет смысл представить
в виде статьи.
==
Введение
В настоящее время растёт интерес к социальной психологии,
особенно к ее разделам изучающим влияние одних людей на других.
Интерес к этому вопросу не случаен и связан с развитием общественной
практики манипулирования сознанием, которая способна приносить
значительный успех без развития конфликта. Возможности
манипуляции сегодня огромны - это уже не только мелкое
мошенничество, но и ликвидация целых стран и народов. Цель статьи -
представить модель процесса влияния поощрений и наказаний на личность
и качества человека на базе классической формулы бихевиаризма
"стимул - реакция".
В качестве примера возьмем образовательную систему, поскольку
именно в педагогике присутствует необходимость в изучении процессов
влияния, а применение знаний на практике положительно оценивается
обществом. Современная система образования имеет тенденцию к
порождению реактивного сопротивления у учащихся и почти
обязательную отбраковку ряда учеников, которые не справляются с
учебной программой. Система образования имеет две задачи -
формирование личности человека и передача ему знаний по предметам.
Хотя эти две задачи кажутся близкими по сути, есть существенные
противоречия между действиями которые нужно предпринять для
достижения этих целей. Предлагаемая модель позволяет
рассмотреть эти явления с единой точки зрения, что позволит
повысить эффективность педагогических воздействий.
Проблемы влияния
Влияние поощрений и наказаний на личность человека связано со
множеством парадоксов. Казадлсь бы, если вы предлагаете ученику
вознаграждение за вполненное задание, это должно не только
способствовать выполнению задания, но и располагать ученика к нему.
Однако, зачастую эта закономерность неверна - именно в результате
позитивного стимула ученик может отвернуться от предмета. То же
самое происходит и при применении негативного стимула. Понравится
ли ученику предмет, если заставлять его заниматься им под угрозой
наказания? Ответ не очевиден. Подобного рода парадоксальные
явления характерны не только для педагогики, но и для широкого круга явлений
влияния. Например правоохранительные органы, в частности
ГИБДД добиваются ужесточения санкций к нарушителям. Однако
эффект такие санкции имеют незначительный и кратковременный -
уже через некоторое время количество нарушений возрастает и может
даже превысить предыдущий уровень, в то время как коррупция
возрастает существенно. Почему это происходит?
Обычно ссылаются на сложности человеческой психики, но такой
ответ не даёт решения проблемы. Предполагается что общих
закономерностей мало или нет. Выход ищется в поиске прирожденных
талантов в педагогике, специалистов по влиянию, обладающих этим
эксклюзивным искусством. Ещё более трудной выглядит задача
отслеживания того, как сформировались взгляды человека к текущему
моменту, что является весьма непростой проблемой для психоанализа.
При помощи предлагаемой модели возможен ретроспективный анализ
того, что происходило, с человеком и как развивались его взгляды.
Этот анализ может помочь выработать план педагогических
воздействий на перспективу
Теоретическая модель.
Для построения модели воспользуемся теорией когнитивного
диссонанса Л. Фестингера [1], которая предлагает изящный
ответ на вопрос о том как действует стимул на личность человека.
Образование представим как набор воздействий на ученика, каждое
из которых ставит его перед выбором между между выполнением или
невыполнением требований школы и среды: прогуливать или не
прогуливать школу, выполнить или не выполнить задание, выполнить
его хорошо или плохо, а также предполагает поощрение или наказание
за то, какое решение принято. Согласно теории каждое из таких принятых
решений связано с выбором и оказывает влияние на формирование
личности ученика посредством редукции когнитивного диссонанса.
Воспитание, а именно становление положительной самоидентификации
ученика осуществляется путем создания диссонанса в его ценностной
системе, и последующего устранения учеником этого диссонанса путем
внутренней работы над собой, которая ведет к изменению его
представлений о себе.
Рассмотрим сначала единичный воспитательный акт, в котором
ученик делает выбор при известном поощрении или наказании за
выбранный тип поведения, например, когда ученик выбирает
выполнение домашнего задания вместо игры на компьютере. В
результате такого выбора неизбедно появление когнитивного
диссонанса. Этот диссонанс возникает как результат конфликта в
сознании ученика между тем, что ему хочется делать, и тем, что не
очень хочется делать, но поощряется. Ученик осведомлен
осведомлен о поощрении за послушание которое может варьироваться
от мягкого до сильного - либо он просто порадует своих родителей,
либо получит награду, либо будет наказан за непослушание. Согласно
привычным представлениям послушание зависит от поощрения - за
очень хорошую награду будут слушаться все, а если награда невелика,
то всплывает существенная зависимость от личности ученика.
Кто-то не будет делать задание даже за большую награду, кто-то
выполнит его за скромную награду, кто-то просто так, а кто-то, кому
это задание нравится и вовсе будет делать его в условиях когда ему
мешают, то есть прикладывают отрицательный стимул.
Таким образом предполагается, что для отдельного ученика
существует пороговый стимул, зависящий лично от него, такой, что
для всех стимулов, больших чем этот задание будет выполнено, а
для всех стимулов меньших этого - нет. Наиболее очевидно это
рассуждение для рынка, где определенные работы имеют
конкретную цену - позитивный стимул явно выраженный в
количестве денег. Конечно в случае реального ученика качественный
образ стимула гораздо сложнее - тут и отношение с близкими, с
друзьями, и материальные стимулы, и групповые социальные
стимулы, и влияние масс. Каждый из вариантов выбора вызывает
диссонанс, который в общем случае зависит от величины стимула и
максимален в районе порога смены решения. Именно здесь оба
варианта поведения равнопривлекательны, потому что сознание
ученика имеет 50% консонансных и 50% диссонансных по
отношению к выбору выбору элементов. Теория предлагает
качественную зависимость диссонанса от величины стимула Eo
в виде графика для разных вариантов выбора.
[15K]
В работе [2] приведен график зависимости величины
диссонанса от предложенного стимула к выбору в виде двух отрезков.
По оси абсцисс отложена величина стимула (в качестве приближения
будем считать что все стимулы можно свести к некоторой линейке от
минус до плюс бесконечности согласно предполагаемой величине
страдания или наслаждения, которые они способны доставить.
Например можно считать числа положительной части кривой стимулов
количеством хороших оценок, а отрицательной - количеством плохих.
Для наших расчетов более приемлемой кажется кривая
состоящая из двух экспонент. Впрочем, график отражает только
качественную сторону процесса, числа здесь условны.
Обозначим состояние ученика в момент до сделанного выбора
буквой A, после выбора в зависимости от величины стимула оно станет
B1 (задание не выполнено) или B2 (задание выполнено). Очевидно,
любой человек с удовольствием выполнит несложную работу если за
нее будет предложено огромное количество денег - такое поведение
почти не вызывает диссонанса. Напротив невероятно ожидать от
человека добровольного выполнения этой работы если за это он
получит только много ударов (если он конечно не мазохист)
диссонанс в этой ситуации стремится к бесконечности. Есть весьма
малая вероятность, что эта работа будет выполнена без какого либо
стимула, тогда ей будет соответствовать конечный диссонанс. Исходя из
этих соображений можно нарисовать "кривую принятия" - кривую,
отображающую величину диссонанса, который возникнет при согласии
с предложением работы и стимулом для состояния B2. Аналогично
можно нарисовать кривую диссонанса для состояния B1, "кривую
отказа" - отказ от работы если за нее ничего не обещают кроме плетей
очевиден и диссонанса не создает, отказ от работы при нулевом
стимуле весьма вероятен, а вот отказ от работы за бесконечно
большое денежное вознаграждение вполне способен вызвать
бесконечной величины диссонанс. Человек склонен выбирать решение
вызывающее минимальный диссонанс, потому реальная кривая
представляет собой минимум от кривых для B1 и B2. Эти кривые
пересекаются при стимуле равном Eo - это пороговый стимул, при
котором человек меняет свое решение. В точке пересечения диссонанс
максимален, поскольку в ней присутствует порядка 50% консонансных
и диссонансных сделанному выбору элементов.
Выбор А => B1-Eo+D(B1) задание не выполнено, стимул не получен
диссонанс по кривой отказа
=> B2+Eo+D(B2) задание выполнено, стимул получен,
диссонанс по кривой согласия
[20K]
Кажется более предпочтительной формула для диссонанса состоящая
из двух экспонент. Такая кривая хороша тем, что определена для
всех возможных стимулов на числовой прямой. Приведены графики
для позитивного стимула, однако нетрудно показать, что и при негативном
стимуле (наказание за невыполненное задание) вид графика будет
такимже.
Обсуждение графика и модели
График демонстрирует величину диссонанса испытываемого учеником
в результате педагогического воздействия с той или иной стимуляцией.
Стимулом может служить похвала учителя, или хорошая оценка, другие
поощрения. Негативным стимулом может служить плохая оценка, угроза
наказания, дополнительных работ, угроза отчисления из школы. Эффект
от педагогического воздействия прямо связан с величиной диссонанса -
чем больше диссонанс, тем больше стремление ученика пересмотреть
самоидентификацию, представление о себе самом.
Однако направление пересмотра связано с выбором, который сделал
ученик. Если ученик выбрал послушание, то он изменяется в напрвлении
целей педагогической системы, и изменение его личности пропорционально
величине диссонанса. Если же ученик отказался от выполнения заданий,
диссонанс действует в обратном направлении, изменяя ученика в
направлении противном целям образования. Из графика следует
наличие зон предпочтительных и нежелательных стимулов при
предложении задания. Во-первых, необходимы стимулы, большие чем
Eo, то есть такие при которых ученик слушается учителя, Во-вторых,
существует зона максимальной эффективности педагогики -
подпороговая зона, в которой стимула ЕДВА ДОСТАТОЧНО чтобы
убедить ученика выполнять задание, когда ЕДВА МЕНЬШИЙ стимул
уже вызовет непослушание. Эта зона дает максимальную эффективность
влияния, но она же и очень опасна, поскольку соседствует с зоной,
в которой эффективность влияния столь же высока, но эффект прямо
противоположный.
График демонстрирует сложность работы педагога и необходимость
индивидуального подхода при взаимодействии с учеником. Если
учеников несколько, и все они отличаются тем, что имеют различный
пороговый стимул Eo то работа педагога усложняется. Для
позитивного воздействия на весь класс необходимо действовать в
подпороговой зоне самого слабого ученика, в противном случае стимул
будет позитивно действовать только на часть учеников, и произойдет
их поляризация на слабых и сильных, что будет подробнее рассмотрено
ниже.
В нашей упрощенной модели стимул представлен скалярным
параметром, числом, в то время как стимул имеет
также важное качественное измерение. Не будем углубляться здесь
в специфику различных стимулов, но отметим что на эффективность
действия стимула может существенно повлиять то, как ученик будет
снижать возникший у него диссонанс. Есть несколько интересных моментов.
Так, существует серьезное противоречие между необходимостью
создания сильного диссонанса с одной стороны и наиболее
качественной передачей знаний с другой. Неудобный, трудночитаемый
учебник создает ученику проблемы в изучении, то есть представляет
собой отрицательный стимул. Преодоление учеником этого стимула
вызывает у гораздо больший диссонанс, нежели тот, что возник
бы при обучении по простому и удобному, систематизированному
учебнику. Таким образом педагогическая задача по передаче
знаний ученику противостоит задаче по воспитанию в нем интереса
к этим знаниям. Это приводит к тому, что как правило в школе
побеждают и распространяются учебники среднего качества. В
полном соответствии с пословицей "тяжело в учении, легко в бою"
ученики обучаются преодолевая трудности, когда читают сложный
учебник, при простоте же в обучении теряется интерес.
Другое интересное следствие теории атрибуции состоит в том, что
наиболее эффективным будет преподавание учителем, личность
которого воспринимается учениками негативно. Это способствует
запрещению такого снижения диссонанса учеником, при котором
он воспринимает свою хорошую учёбу в свете деятельности по
просьбе нравящегося ему человека. При разумном подходе можно так
подобрать условия снижения диссонанса, что следование программе
вызывает движение вперед, а отказ от следования ей движения назад
не вызывает. Однако, эта тема для отдельного исследования и
построения усложненной модели.
Весь процесс образования можно рассматривать как серию из
множества воздействий, при которых школа дает ученику задания -
которые он не особо расположен выполнять без позитивных стимулов
или без боязни негативных стимулов, будь то домашнее задание,
приход вовремя в школу, послушное поведение, внимательное
слушание учителя на уроке, факультативные занятия. В ответ на эти
воздействия ученик либо следует им, либо нет, что ведет его либо по
направлению, заданному школой, либо против него. Каждое
воздействие школы является поляризующим - информация о
факультативных занятиях, например, позитивно подействует на
сильных учеников, которые решат взять на себя дополнительную
нагрузку и ходить на эти занятия и негативно - на тех, которые ходить
на эти занятия не станут. Базовый минимальный эффект системы
образования достигается уже самим фактом посещения школы. Ведь
для того, чтобы прийти во время на уроки тоже необходимо сделать
выбор - потратить силы и время на обучение, или заняться более
приятными своими делами. Посещение школы тоже связано со
стимулом - от жесткого наказания за прогул школы со стороны
родителей и учителей до свободного посещения в университетах.
Свободное посещение устраняя негативный стимул повышает
когнитивный диссонанс и соответственно эффективность обучения,
способствуя дальнейшему росту сильных учеников так же, как это
происходит на факультативах в школе. Тем не менее свободное
посещение способно оттолкнуть слабых учеников, способствуя в
результате их отчислению.
В нашей модели мы предполагаем, что когнитивный диссонанс
ведет к изменению личности такому, что одним из выражений этого
изменения будет изменение величины порогового стимула Eo, который
увеличится или уменьшится в зависимости от направления изменения.
Если ученик выполнил задание при предложенном близком к
пороговому стимуле, то он изменится, и в дальнейшем выполнит
аналогичное задание уже при меньшем стимуле потому что это
задание будет ему нравиться. Например, ученик успешно выполнивший
домашнее задание для получения отличной отметки, будет склонен в
дальнейшем выполнить это задание по математике и без обещания
такого стимула, впоследствии он может начать посещать
факультативные занятия по математике. В дальнейшем, он может стать
великим математиком, который будет верен своему делу даже несмотря
на то, что ему мешают, иначе говоря, прилагают отрицательный стимул.
Его стимул Eo стал нулевым, или даже отрицательным, что значит что
человек с удовольствием занимается этим делом в свободное время.
Так учитель способен двигать ученика вперед, повышая сложность
задания или понижая величину стимула, но добиваясь всякий раз,
чтобы задание было выполнено. При обеспечении этих условий
эффективность педагогики будет максимальна.
Воздействие на массу
Рассмотрим приложение модели к массовому образованию. Модель
выявляет проблемы массового образования, при котором один стимул
и одно задание предоставляется массе учеников. Проблема возникает
из-за того, что стимул достаточен для выполнения задания только
частью учеников, другая же часть задание не выполняет и общее
действие задания отрицательно. Каждый ученик имеет свою
индивидуальную кривую зависимости диссонанса от стимула и свой
пороговый стимул. В качестве приближения примем, что отличие
между учениками заключается только в величине порогового стимула.
Чем сильнее ученик тем меньше эта величина, напротив, учиник
слабее если для выполнения задачи его приходится активно
стимулировать.
В таком приближении можно нарисовать иллюстративный график для
влияния на коллектив, по оси абсцисс которого отложить величину
стимула, а по оси ординат - диссонанс. Отложим на оси абсцисс
величину стимула Eo предлагаемого для учеников, с целью убедить их
сделать некоторое задание. Для каждого из N учеников на той же оси
отметим величины порогового стимула Е1-ЕN. Соответственно ученики,
чей пороговый стимул ниже Eo (слева от Eo) выполнят задания, а те,
чей выше - нет. Пользуясь нашим приближением, в котором величина
диссонанса зависит только от абсолютной разницы между
предложенным и пороговым стимулом мы можем утверждать, что
ординаты D1-Dn для каждого ученика выражают величины диссонанса,
полученного им в результате воздействия стимулом Eo в условиях
предложенного задания. Эффект диссонанса будет вызывать
положительный результат у учеников расположенных слева по оси
абсцисс от стимула Eo, а отрицательный эффект у учеников,
пороговые стимулы которых расположены справа от Eo.
В соответствии с нашей моделью диссонанс вызовет изменение
пороговых стимулов - те кто слева сместятся левее, а те кто справа -
правее.
[15K]
Здесь хорошо иллюстрируется серьезная проблема поляризующего
действия любого влияния на массу что выражается в постоянном
наличии группы учеников, которых система образования толкает
назад. Не меньшую проблему вызывают ученики, вырывающиеся
далеко вперед. Если сложность задания для первых приводит к тому,
что воздействие школы на них отицательно, то простота заданий для
вторых (особенно при наличии искуственных усложнений) ведет к
таким негативным явлениям, как скука, непонимание происходящего,
отказ от обучения, пьянство и десоциализация. Задание не создает
для них значимого диссонанса, выполняя его они не учатся. Они могут
бросить выполнение заданий, что приведет уже к негативному
результату. Потому при невозможности индивидуального подхода
эффективным ходом в такой ситуации является перемещение как
слабых, так и сильных учеников в другие коллективы, в которых
педагогические воздействия будут соответствовать уровню учеников.
Компьютерная модель
Для иллюстрации предложенных закономерностей написан
скрипт работающий в среде NetLogo [3], файл "class.nlogo". Среда
NetLogo [Виленский] предоставляет удобный интерфейс и широкие
возможности для агенто-ориентированного программирования.
Среда оптимальна для создания и исследования моделей,
состоящих из большого количества элементов, ведущих себя
одинаковым образом.
[38K]
Для запуска модели следует установить программу NetLogo
(распространяется свободно) на компьютер и открыть в ней файл
модели. Реализованная модель позволяет посмотреть, как влияют
различные задачи на коллектив учеников. Модель позволяет
создать виртуальное общество из некоторого количества учеников,
каждый из которых обладает своим пороговым стимулом, при
прочих равных условиях, то есть представляет собой
оживленную визуализацию графика 2. Для инициализации модели
следует выбрать число учеников, после чего нажать кнопку Setup.
Будет создано выбранное число агентов, каждому из которых
присвоен свой пороговый стимул. Агенты расположены согласно
пороговому стимулу по оси абсцисс и согласно номеру по оси
ординат. Ползунок ниже позволяет выбрать действующий стимул
Eo (после выбора стимул можно отобразить в виде вертикальной
линии с абсциссой в точке Eo). Два ползунка позволяют задать
параметры кривой диссонанса. Кнопка ниже позволяет
осуществить воздействие, в результате которого ученики
смещаются на величину диссонанса по оси ординат в направлении
от предложенного стимула. Попадение ученика на крайнее левое
поле соответствует его выпуску, на правое поле - его отчислению.
Задача - добиться максимального количества выпущенных
учеников при минимальном количестве воздействий с заданными
параметрами кривой диссонанса.
Выводы
Рассмотрена модель педагогического воздействия на примере
педагогической системы, дающей ученикам задачу и обеспечивающего
их некоторым стимулом к ее выполнению. Конечно модель сильно
упрощена, многое, например влияние общества друзей на учеников не
учтено, однако важные стороны личного влияния показаны. Применение
модели не исчерпывается только практикой образования. Модель описывает
общую схему влияния стимула на личность, а поскольку абсолютное
большинство человеческих отношений вписываются в эту схему
(стимулом могут служить не только деньги) то применение ее возможно
в самом широком спектре. Поскольку теория применима к большому
множеству явлений влияния, и ее применение к практическим задачам
является предметом отдельного исследования, описание практического
применения является темой других статей. В интересе применения такие
задачи как некачественная работа ГИБДД, взятие власти этническими
кланами, недобросовестное следствие, психическое оружие, оранжевые
революции, государственная идеология, установление диктата.
Теория диссонанса относительно нова, однако покрывает
очень широкий спектр психологических явлений, особенно тех,
которые кажутся необычными. Объяснение этих явлений,
которое дает теория в дальнейшем может быть интерпретировано и
изложено более простым языком. Интерес к психологии, возникший
в странах Запада после второй мировой войны вызвал то, что можно
назвать "психологической революцией" выразившейся в существенном
продвижении этих стран в области теории и практического применения
социальной психологии. Сделав этот шаг США и Европа вступили на
передовой путь строительства так называемого информационного,
постиндустриального общества, в основе которого всё возрастающее
влияние массовой информации на человека и подход к вопросам
идеологии и информационной среды основанный на достижениях
науки. России не следует отставать на этом пути, но и не следует
плестись в форватере Запада.
Литература
1) Леон Фестингер, "Теория Когнитивного Диссонанса", Речь, Спб 2000
2) Леон Фестингер, "Теория Когнитивного Диссонанса", с. 129 Речь, Спб 2000
3) NetLogo itself: Wilensky, U. 1999. NetLogo. http://ccl.northwestern.edu/netlogo/.
Center for Connected Learning and Computer-Based Modeling,
Northwestern University. Evanston, IL.
_RIS1.jpg)
_RIS2.jpg)
_RIS3.jpg)
_RIS4.jpg)