Нужна ли нам в школе харизма?
Дата публикации: 3 Декабря 2003
К. Поливанов
Статьи и материалы, касающиеся вопросов школьного образования, его
модернизации, приоритетов и проблем, уж не говоря о бесконечных обсуждениях
достоинств и недостатков ЕГЭ, появляются сегодня во всех изданиях с завидным
постоянством. Казалось бы, это должно являться одним из важнейших признаков
того, что обществу небезразлично, как и чему учат (а в конечном счете - и
воспитывают) то поколение, с которым нам всем неизбежно придется столкнуться
через одно два десятилетия во всех жизненных сферах: от юриспруденции и
медицины до торговли и коммунально-бытового обслуживания, от милиции и
таможни до собственных мест работы, если мы еще не уйдем на пенсию.
Но внимательнее присмотревшись к пламенным выступлениям, например, на тему
ЕГЭ, нетрудно заметить, что значительная часть пишущих озабочены не столько
будущим страны, сколько сохранением сегодняшнего положения вещей,
обеспечивающего авторам стабильный заработок (чего стоит подпись под
воззванием о недопустимости ЕГЭ по литературе репетитора, который много лет
получает не менее 40-50 долларов с каждого абитуриента в группах по 6-7
человек за полуторачасовое занятие).
На этом фоне выигрышно смотрятся аналитические статьи и материалы,
посвященные целостному осмыслению ситуации с образованием в сегодняшней
России. К числу таких публикаций, несомненно, можно отнести материал,
опубликованный на страницах журнала "Эксперт" - "Обновление канона", который
подготовлен Мариной Галушкиной, Татьяной Гуровой и Дарьей Денисовой. Но для
взвешенного серьезного обсуждения необходимо ясное и обоснованное
выстраивание аргументации, система категорий, в которых рассматривается
проблема, четкость исходных посылок, от которых отправляются рассуждающие.
Как раз этого, по-моему, названному экспертному материалу крайне не хватает.
Очень выигрышно, на первый взгляд, смотрится попытка выстроить разговор
вокруг "вызовов", запросов, которые предъявляются современной школе.
Первый "вызов" - названный вызовом времени - подготовить человека,
способного развиваться самостоятельно, трудно назвать запросом сугубо
современным - он, очевидно, лежит в основе любого воспитания, хотя если
говорить о традициях воспитания в советском государстве, то оно на всех
этапах подталкивало к вытравливанию способностей к самостоятельности.
Наверное, в советской образовательной системе люди могли становиться
самостоятельными, главным образом, вопреки воспитанию - отсюда частый
парадокс: бывшие троечники оказывались успешнее отличников - они еще в школе
вырабатывали навык самостоятельных решений.
Вызов второй - "вызов территории" - помочь человеку в национальной
самоидентификации, так же, как третий - "вызов нравственности" - предложить
молодому человеку образ героя, - представляются чем-то из области фантастики
или, что более вероятно, из области не вполне сформулированной тоски по
играм зарница, урокам "мужества", школьным музеям боевой славы. Ведь, если
говорить всерьез, школа (в широком понимании этого слова - от детских садов
и кружков до университетов) может предложить только те устойчивые идеалы,
которые реально существуют в качестве общепризнанных за пределами школы.
Думаю, не надо объяснять, что сегодня таких нет. Стоит посмотреть на
предвыборный плакат "Единой России", где карта России составлена из
портретов "великих" людей от писателя-историка Карамзина и фельдмаршала
Кутузова до академика Сахарова, борца Карелина - и палачей Дзержинского и
Берии (скажем спасибо, что хоть Сергия Радонежского - конечно, только по
скудоумию забыв, - чудом пощадили от позорного соседства). На подобной
всеядности вырастает не национальная идея, не самоидентификация, а только
пофигизм. И дело тут не в туповатости пиар-менеджеров единороссов - единый
пантеон русской славы сегодня действительно не из кого составлять - и не
образование сможет решить эту проблему.
Для того, чтобы в школе формировать образы героев, у учеников должно быть
ощущение единства системы ценностей родителей и учителей, друзей и
авторитетных сверстников. И эта система ценностей едва ли может быть
построена на ущербной зависти к благополучным соседям, хотя бы и
выражающейся в формуле - "во всей Европе и Америке вы не найдете такого
замечательного образования, как в России". Разыгрываемые сейчас во всех
сферах в обществе карты национализма лучше бы держать в максимально
возможном удалении от школы. Когда у ребенка будет ощущения счастья от
выхода на улицу, когда он будет видеть успешных, довольных, состоявшихся
родителей и учителей, не испытывающих тяжелых комплексов неполноценности от
мизерных зарплат, необходимости заниматься не своим делом или изо дня в день
воровать или лгать, то образ "дома", а затем и родины ("вызов территории")
сформируется без специального заказа. И не надо ссылаться, как это делают
три уважаемых автора, что и на Западе, мол, все говорят о падении престижа
учителя и мизерности финансирования образования. Масштабы здесь настолько
несоизмеримы, что не стоит даже и сравнивать.
То есть пока не создадим привлекательных для ребенка условий жизни в нашей
стране и пока он не увидит вокруг себя множества людей, удовлетворенных
условиями жизни и работы, нам не нужно обольщаться - школа не придумает нам
ни самоидентификации, ни героев.
Еще очень важно, при постепенном выстраивании правильных элементов
образовательной системы - а оно все-таки происходит, как бы ни старались
противостоять этому враги реформирования "уникального" образования, - не
создавать ложных мифологем. Так почему-то все чаще принято теперь называть
чуть ли не идеальной систему дореволюционного образования в России. Недавно
деятели литературного образования доказывали, что советские учебники были
очень неплохими потому, что повторяли учебники дореволюционные, только были
сдобрены марксистской идеологией. Соответственно, как только эту последнюю
оттуда убрали, так все снова стало прекрасно.
Признаюсь, трудно поверить, что можно искренне идеализировать школу,
сформировавшую общество, часть которого целеустремленно годами разрушала
малейшие начатки свободы, самостоятельности, справедливости да и
здравомыслия, а другая терпеливо все это сносила. Как бы реанимация подобной
школы не вырастила вновь исполнителей революции 1917 (напомню, "Ульянов -
гимназист" прекрасно учился в той самой школе).
Ну и, наконец, главное, без чего не выстроится новая школа - молодые, с
непредвзятыми оценками, умеющие разговаривать с младшими, умеющие объяснять
и учиться сами - учителя. Где таких взять? В сегодняшних университетах. Я
наблюдал недавно в течение полутора месяцев десяток пятикурсниц и
пятикурсников русского отделения филологического факультета МГУ на практике
в старших классах Московского Лицея 1525 "Воробьевы горы". Если бы в сфере
образования их могли бы ожидать приличные зарплаты и, что не менее важно,
отсутствие губительных "методических" требований администрации всех
уровней - то из очень многих могли бы получиться великолепные учителя - без
всякой "харизмы" (хоть убей, не понимаю, где и откуда подобную
предполагается брать).
Неистребимый дух просвещения
Дата публикации: 4 Декабря 2003
В. Глазычев
Среди попыток определить культуру я предпочитаю ту, что дал Лотман:
"культура есть машина, рассчитанная на сохранение старых смыслов, но из-за
своей плодотворной разлаженности порождающая новые смыслы". Мало кто будет
спорить с тем, что образование есть элемент культурной машины, но его
разлаженность трудно назвать плодотворной - компенсировать это приходится
объемлющей культуре.
1. Читая подборку в "Эксперте" и отклики на нее, не могу отделаться от
чувства неловкости. Почти с каждым суждением по отдельности можно бы и
согласиться, но вместе они, на мой взгляд, как бы не о том. Не о том потому,
что разговор ведется как бы in vitro, безотносительно непростых реалий
бытия.
Согласно давней, ренессансной еще традиции, разговор об образовании ведется
с обратным отсчетом от более или менее внятного идеала. Я предпочитаю вести
этот разговор, во-первых, во множественном числе - не об образовании, но об
образованиях, во-вторых, путем восхождения от реалий. Под реалиями же я имею
в виду действительное качество образовательного процесса, который и впрямь
оставляет желать лучшего в подлунном мире и прежде всего по той причине, что
вопрос "зачем?" остается без ответа.
Зачем всеобщее среднее образование?
Оставим в стороне интеллигентские самоуверения, будто образование самоценно.
За вычетом незначительного числа особей, в отношении которых это
справедливо, образование обладает ясно выраженной ценностью, характер
которой определяется общественным спросом. Спрос этот натуральным образом
дифференцирован. Грубо говоря, семь десятых - это производители (и вместе с
тем потребители) товаров и услуг, от которых ожидается умение: уважать в
себе гражданина и налогоплательщика, чтить государственные институты, вести
семью и домашнее хозяйство, читать вывески и инструкции к пользованию
машинами, приборами и препаратами, отслеживать смысл рекламы и мыльных опер,
общаться с другими в соответствии с общепринятыми нормами.
Именно в такой последовательности.
При этом убежденность в том, что для разучивания всех этих важных вещей
необходимо 10 или даже 12 лет, вопреки тому, что детки в наше время начинают
отчасти взрослую жизнь в 13-14 лет, укоренилась столь глубоко, что всякого,
кто посмел бы сказать, что хватило бы и восьми лет, объявили бы опасным
безумцем. Если соединить спрос и предложение единой мыслительной фигурой, то
вывод будет прост: решительно все равно, какой именно будет школа. Школа
может быть староевропейской или американской, базироваться на системе
наказаний и оценок или на системе добровольности и сотрудничества с
учителем, пытаться вколотить в школяра тридцать учебных предметов или
ограничиваться тем, чтобы натаскать его пользоваться атласами и
справочниками.
Все равно, какая школа, - но только в том случае, если для оставшихся 30%
будет обеспечена возможность взять у школы несколько больше необходимого
минимума. Затем только, чтобы обеспечить трем из десяти шанс самореализации,
а так как в общем случае заранее не известно, кто именно эти три из десяти,
необходима избыточность школы по отношению к своду базового спроса. Вот
здесь уже алгоритм школы имеет значение, и придется признать, что слабенькая
американская школа имеет преимущество по отношению к более сильной
европейской. Делая основной акцент на воспитание гражданина и исходно махнув
рукой на семеро из десяти, американская школа обеспечивает трем гораздо
лучшие условия для личностного саморазвития. Вернее, могла бы обеспечить,
если б была поддержана интеллектуальными ресурсами семьи [1], как это
происходит в России и отчасти в Европе, что позволяет нам до сих пор
компенсировать идиотизм школьной программы, перегруженной сверх всякой меры
продуктами академической сенильности. Поскольку в США такой поддержки в
семье, как правило, нет, импорт мозгов остается единственным выходом из
положения.
Обсуждая наш предмет, желательно не забывать о том, что в школе так или
иначе дается некое образование, тогда как почти все обучение осуществляется
вне школы: если не в семье, то в среде сверстников. Разумеется, такое
обучение, будучи добровольно-вынужденным (нормы среды), куда эффективнее,
чем любые попытки имитации его в классах, даже если речь идет о грамотных
школьных методиках и учителях, которые умеют ими пользоваться.
2. Общество или, если угодно, цивилизация предъявляет, грубо говоря, особый
спрос на 20% популяции, и от каждых трех из десяти [2] ожидает умения без
труда осуществлять продуктивную коммуникацию с персонажами, представляющими
иную культуру, будь то культура иного народа или иного поколения. Для этого
необходимо владеть неким универсальным языком культуры, которую мы несколько
на вырост именуем общемировой. Условно говоря, предполагается, что слова
"Аполлон" или "Лютер" вызывают у всех членов группы приблизительно схожие
цепочки ассоциаций. К этой же группе предъявляется дополнительное
требование - уметь быстро осваивать новые правила игры как в продуктивном
процессе, так и вне его, сохраняя при этом интегральность слоя или, если
угодно, принадлежность к классу.
Высшая школа нужна для удовлетворения этого спроса в первую очередь.
Высшая школа необходима прежде всего для воспроизводства национальной элиты,
людей "длинной воли", способных мыслить личную карьеру в контексте судьбы
страны, что требует продолжительной социализации, а значит, развитых клубных
отношений. В наших Палестинах к такой модели в свое время наиболее
приблизился Физтех, что доказано успешностью карьеры его выпускников в
постперестроечное время.
Для обеспечения этой функции с некоторой необходимой избыточностью хватило
бы трех из каждой сотни, а не из каждого десятка, однако, поскольку не
известно заранее, кто эти три, демократизация вуза - не только следствие
распространения демократической мифопоэтики, но и прагматическая
целесообразность. Жесткость западного университета, где вся ставка сделана
на самостоятельную работу студента [3], в этом отношении идеальна.
Наш вуз, за немногими исключениями, абсурден. Всякому вменяемому человеку
давно известно, что обучение функциональным обязанностям в той или иной
организации происходит уже в самой этой организации, после получения
диплома. Ясно, что каждая смена функционального места в той же или в иной
организации требует переобучения. Следовательно, современная гуманитарная
подготовка, способная настроить юный организм на релятивность знания, на
гибкость реструктурирования представлений, оказывается востребованной в
наибольшей степени. Однако же, хотя исключения на наших просторах
попадаются, общее гуманитарное образование хромает на все четыре ноги не
только в естественнонаучных или технических вузах, но и в университетах.
3. Цивилизация предъявляет особый спрос на 10% популяции [4], нуждаясь во
всех вариантах творческой энергии: от энтомологии или нанотехнологий до
дизайна рекламы и балета. Те несколько из ста, кто достигает результата,
питаются энергетикой остальных и потому нуждаются прежде всего в них,
сверстниках и однокашниках. Эти несколько свое получат совершенно (ну, почти
совершенно) независимо от того, какова школа, тем более что нет школы, в
которой не нашлось бы места для мастера, жаждущего самореализации в
трансляции своих умений потенциальным последователям. Если оказывается, что
в одной школе находится место для нескольких мэтров одновременно и они не
хотят взаимного истребления, такая школа вырывается на первый план - на
время.
Понять, в чем наблюдается некий особенный кризис, не могу. По всему миру
есть необоснованные надежды на образование как ключ к карьере, и есть только
один способ умерить такого рода упования - всем дать высшее образование. У
нас это произойдет даже раньше, чем на Западе, поскольку количество учебных
мест вот-вот уравняется с числом абитуриентов. Все происходит единственно
возможным образом: поскольку студенты должны еще и работать, поскольку
преподаватели, которые хоть чего-то стоят, тоже должны работать вне высшей
школы, чтобы обеспечить себе минимально достойное существование, время,
которое тратится на всякий формальный вздор, сократилось. И это хорошо.
Неформальная иерархия школ по их качеству получит наконец формализованное
выражение - так или иначе.
Сложнее дело со способностью средней школы обеспечить некий минимум
воспитания в условиях численного преобладания деградированной семьи над
семьей нормальной. Тем сложнее, что от отчаяния власти предержащие норовят
явочным порядком сплавить это неблагодарное дело церкви, в педагогических
способностях которой позволю себе усомниться. Кризиса здесь еще нет, некая
унылость ситуации есть, но как-то изменить общую температуру по больнице
можно лишь одним - поддержкой всего, что возвышается над убожеством. Это
дело посильное, хотя и неблагодарное.
Примечания:
1 В этом месте считаю долгом снять шляпу перед героизмом тех учителей, кто,
вопреки всему, делает все, чтобы компенсировать отсутствие конструктивного
участия семьи в воспитании и образовании детей, без надежды на
вознаграждение - это и было, и есть, и не столько в столицах, сколько во
всяких Рузаевках или Вурнарах, что мне известно отнюдь не понаслышке.
2 Не оговорка, так как есть еще 10%, о которых речь впереди.
3 Если учесть, что в большинстве западных университетов на одного
преподавателя приходится до 40 студентов, что превращает общение мастера и
подмастерья в фарс, то совершенно очевидно: абсолютное большинство
студентов - расходный материал, необходимый для пополнения университетского
бюджета и удовлетворяющийся получением дипломов во второй и далее сотне
выпускников.
4 10% - условность, разумеется, в действительности существенно меньше, но
избыточность здесь так же необходима, как в случае элиты.
Образование - дело второстепенное?
Дата публикации: 4 Декабря 2003
И. Самахова
О пользе обломоведения
Не так давно в новосибирской Физико-математической школе при НГУ мы
проводили экспресс-опрос старшеклассников на тему "Роль В.И.Ленина в
российской истории". Юные гении, собранные путем предметных олимпиад с
огромной территории от Урала до Дальнего Востока, в большинстве не смогли
выдавить из себя ничего более содержательного, чем "Ленин был другом детей".
И то здесь скорее сработала "генетическая память" замороченного
родительского поколения.
Российские старшеклассники, словно инопланетяне, в массе своей ничего не
знают о заповедях Господних, об основном вопросе философии, о Декларации
прав человека, о "быть или не быть" и о "тварь я дрожащая, или право имею?".
...Вспоминается выражение мучительного недоумения на лицах членов комиссии
ОблОНО, проверявших экспериментальный класс, работающий по концепции
В.С.Библера "Школа диалога культур". Заслуженных педагогов явно смущал не
столько факт, что семилетний шкет свободно рассуждает о Сократе, сколько
первые слова ученика, определявшие атмосферу урока: "Я полагаю..."
Надо быть большим романтиком или лицемером, чтобы не замечать, что главное
назначение школы - совсем не образование, а СОЦИАЛИЗАЦИЯ подрастающего
поколения. Определенный тип общества заказывает для себя определенный тип
социализации.
Сейчас так много "наших" живут в США и в Канаде, что по их свежим
впечатлениям достаточно просто составить представление об американском
общественном заказе. Там требуются граждане законопослушные но, с другой
стороны, активные и самостоятельные. Первое качество закрепляется в школе
способом, отвратительным для большинства "наших" - детей приучают "стучать"
на обидчиков и нарушителей дисциплины. Активность и самостоятельность тоже
постоянно упражняются - русские дети в американских школах поначалу страшно
удивляются, что учителя настойчиво домогаются их вопросов. Система обучения,
требующая постоянного самостоятельного написания рефератов и сочинений
буквально по всем предметам, первое время очень смущает "наших", но они
быстро приспосабливаются и в массе становятся первыми учениками (что
свидетельствует о все еще очень хорошем генетическом потенциале российского
народа).
Это я не к тому, что нам следует слепо копировать американскую систему
школьной социализации.
Хорошо бы для начала понять, какие граждане предпочтительны и для какой
России. Пока этот вопрос не прояснен, необходимо всеми силами противиться
начавшейся "советской" унификации школы и поддерживать существование уже
сложившегося большого разнообразия учебных заведений - от кадетских корпусов
до экспериментальных площадок, поощряющих это самое "я полагаю". Пусть
родители под свою ответственность выбирают тип социализации для собственного
потомства.
Содержание образования, о котором так много спорят, - дело второстепенное,
как это ни кощунственно звучит. Здоровый и даже не очень здоровый ребенок в
принципе может научиться чему угодно, была бы мотивация и дельные учителя.
Учитель нужен школьнику для того, чтобы подражать авторитету - это самый
естественный, природный путь передачи знаний и опыта. Взрослый
содержательный человек, которому тянет подражать, может сделать любой
преподаваемый школьный предмет главным. Сорос со своей программой "соровских
учителей" открыл в провинциальной России феноменальные школы-источники,
годами производящие из обычных, не отборных детей талантливых математиков,
или химиков, или биологов (найдутся, если поискать, такие "источники"
художников, музыкантов или спортсменов). Если повезет, то в самой заурядной
и бедной школе можно чему-нибудь основательно научиться, а если не повезет с
учителями, то не будешь после элитарной десятилетки знать даже "жи-ши" и
таблицу умножения.
И это как раз поправимо. Пропущенный в школе предмет возможно при
необходимости освоить за несколько месяцев занятий с репетитором. Последний
вообще может быть электронным, если российские программисты получат заказ
перевести на дискеты лучшие методические разработки учителей-предметников.
Современное образование, основанное на телекоммуникациях, может быть
дистанционным и персональным - это уже доказано. Но никак не получится
сделать "персональной" социализацию.
Школа перестает учить главному - способам цивилизованного взаимодействия
личности и общества. Не привитые в школьном детстве общекультурные знания и
правила оставляют невосполнимые лакуны в структуре "я" молодого человека.
"Пройденные" история и литература, как предметы второстепенные, проходят
мимо этих несчастных. Да еще заботливые дяди из Министерства образования
решили снизить нагрузку по литературе в выпускных классах до двух часов в
неделю. Один из экспертов "Эксперта" вообще предлагает осовременить
программу по русской литературе, выбросив из нее "Обломова". А будь моя
воля, я бы сделала "обломоведение" основным предметом в средней школе. Это
же непревзойденная энциклопедия русской НЕ ЖИЗНИ, которая всех нас со
страшной силой одолевает.
Несколько тезисов по проблеме реформирования образования в России
Олег Вите
Дата публикации: 4 Декабря 2003
1. Реформа российского образования предполагает решение двух задач:
*Краткосрочная ("рыночная"): наведение порядка в финансах + адаптация к
спросу со стороны растущей экономики.
*Долгосрочная ("цивилизационная"): "угадать", какими навыками должен быть
вооружен человек, чтоб полноценно жить в XXI веке, и заложить основы
конкурентоспособной в мире российской системы образования.
До сих пор решается только первая задача. Решение второй явно запаздывает,
да его и нельзя "искусственно" ускорить, такое решение должно "вызреть"...
Мешает ли решению второй задачи реальная практика решения первой? Как
сделать так, чтоб решение первой задачи, как минимум, не мешало решать
вторую? Что нужно скорректировать, чтобы таких помех не было?
При этом нужно отдавать себе отчет, что существуют две опасности: во-первых,
за успехом в решении первой задачи забыть вторую; во-вторых, прикрываясь
важностью второй задачи, тормозить решение первой (с целью сохранить
"непрозрачность" финансовых потоков и т.п.).
2. Русский стиль в образовании как основа долгосрочной конкурентоспособности
российской системы образования
К "русскому стилю" принято относить: полифоничность, "антиспециализацию",
стремление из каждого "вырастить Леонардо да Винчи", "золотой канон" и т.п.
(см. статью "Обновление канона", Эксперт, 2003, #42)
В этой теме есть два важных аспекта.
* Смена (обновление) "канона": простое восстановление "традиции" вряд ли
разумно, да и вряд ли вообще возможно
Вопросы: как отказавшись от догматизма русской классической модели,
сохранить (возродить) ее универсализм, "антиспециализацию"?
Что сократить, что увеличить, что внести новое и т.п.? Как учить "никогда не
прекращать учиться"? Отчасти проблема методическая, отчасти проблема
накопления практического опыта.
Насколько полезен советский опыт модификации "русского стиля"? Ведь по
некоторым оценкам именно в Советской России в 50-е - 60-е гг. прошлого века
родилась именно такая важная модификация образования: не догматичное, как
российское дореволюционное, и не утилитарно-прагматичное, как американское.
Но подготовлено это рождение было работой советской школы
психологов-марксистов, начиная с Л.Выготского, с 20-х гг. прошлого века.
* Универсализм ("антиспециализация") как важнейшая черта "русского стиля"
Восстановление этой особенности - очень непростое дело.
Нужно отдавать себе отчет в том, что именно "универсализм" русского
образования сделал российскую интеллигенцию отзывчивой на универсалистские
философские и экономические учения (Гегель, Маркс и т.п.). И вряд ли
возможно восстановить "универсализм" русского образования - изучение
"философии и лингвистики" - не учитывая серьезной дискредитации именно этих
его последствий.
С одной стороны, следует признать очевидный факт эволюции уже мировой, а не
только российской научной культуры: налицо явные признаки "усталости" от
абсолютного доминирования "эмпиризма/позитивизма/постмодернизма" и ожидание
ренессанса универсалистских концепций, опирающихся на масштабные и глубокие
обобщения, в т.ч. марксизма.
С другой стороны, нельзя не видеть, что указанное доминирование,
торжествующее на фоне дискредитации "универсалистского марксизма" как будто
окончательную победу, имело важный побочный результат: единственные
"универсалистские" учения, сохранившие свою "легитимность", - это учения
религиозные. Следовательно, возрождение универсализма в образовании
невозможно без возрождения интереса к нерелигиозному универсализму.
Вопросы: насколько, в каких формах, на каких этапах следует знакомить
учащихся с универсалистскими учениями, с марксизмом и т.п.? Как должен быть
поставлен нерелигиозный универсализм по отношению к религии?
При этом нужно понимать две вещи: во-первых, нерелигиозный универсализм XXI
века должен претендовать на охват своим вниманием (научным анализом) такого
объекта, как "все человечество в целом", а много ли существует сегодня таких
"научных школ" (кроме марксизма); во-вторых, "учителей", способных толково
рассказать про марксизм, едва ли сотня наберется на всю Россию...
3. Практический опыт последнего десятилетия: "пусть расцветают 100 цветов,
пусть соперничают 100 школ"
Внедрение новой (новых) моделей образования предполагает наличие
достаточного количества пригодных учителей-преподавателей. Проблема в том,
что гражданский спрос, предъявляемый к образованию сегодня, может быть
удовлетворен подготовкой соответствующих кадров только завтра.
Отсюда вопрос: как выйти из этого порочного круга?
"Ничего не запрещать, многое разрешать и ни на чем не настаивать" - это,
отчасти, методика внутришкольная, отчасти методика поощрения разнообразия
школ. Как увязать разнообразие такого опыта с единой государственной
политикой, с "национальной концепцией" образования?
Насколько и как рост масштабов и разнообразия "гражданского спроса" на
образовательные услуги способно помочь поиску новых моделей образования?
4. Проблема "истории эпохи социализма"
Здесь ключевая проблема самоидентификации: чем и кем гордится в прошлом
своей страны? Это - фундамент любой полноценной "национальной системы
образования", это, прежде всего, школьный учебник истории...
Представляется уместным вспомнить идею Ленина из статьи "О национальной
гордости великороссов": мы видим в российской истории реальность
крепостничества, чиновного произвола и рабской покорности, но гордимся тем,
что русский народ всегда порождал борцов с этой реальностью.
Однако перенос этой логики на советскую историю порождает центральный
вопрос: "против кого" и "против чего" боролись? Кем все-таки гордиться:
теми, кто боролся против большевиков? Или теми, кто на них плодотворно
работал?
Но тут-то и возникает главная трудность. Сплошь да рядом оказывается, что
только изрядно поработав на большевиков (т.е. на укрепление их власти),
некая вполне выдающаяся личность переходила в той или иной степени, в той
или иной форме к сопротивлению "большевистскому режиму" или хотя бы
отдельным сторонам, отдельным аспектам, отдельным проявлениям этого режима.
Хрестоматийный пример - академик А.Сахаров.
Гордиться такими личностями или нет? Гордиться только с момента такого
"перехода", а за период работы на большевиков предъявлять претензии,
осуждать? Гордиться только в случае достижения известного уровня
сопротивления режиму данной личностью (скажем, участвовал в "антисоветской"
демонстрации), а если уж не удалось дотянуть "до уровня", то пусть не
обижается - гордиться не будем?
Быть может, лучший выход - не расчленять на "хороших" и "плохих" (аналог
"классовой дихотомии"), а видеть, как народ в целом "взрослел", боролся
против именно "крепостнического наследия", боролся друг с другом и боролся в
себе самом (почти по религиозному: растущее хорошее в себе боролось с плохим
в себе же).
Именно очевидный факт фундаментальной размытости указанных "границ" вплотную
подводит к этому более широкому и даже более глубокому обобщению:
оказывается, что "с того или иного момента", "в той или иной степени", "в
той или иной форме" оказывали сопротивление, пытались бороться и даже
исправлять режим десятки миллионов советских граждан - абсолютное
большинство.
Во всей советской истории можно выделить два важнейших аспекта: (1)
модернизация страны, ее социально-экономическое, технологическое, научное,
культурное и т.п. развитие; (2) человеческая цена достижений и успехов в
этом развитии. Прикладывая предложенное выше обобщение к этой схеме, можно
получить прочное основание для гордости собственным прошлым: гордости за
усилия, направленные как на достижение успехов в модернизации страны, так и
на снижение цены этих успехов, т.е., в конечном счете, на возрастание цены
"человеческой личности". Усилия и народа в целом, и его многочисленных
конкретных представителей. Это и будет история "взросления" народа со всеми
противоречиями этого сложного процесса.
При таком подходе к истории на передний план современного национального
самосознания выходит не разрыв с "советским прошлым" (с тупиковым путем
развития и т.п.), а напротив - преемственность по отношению к безусловно
позитивной линии этой советской истории.
