Что касается образования в Бразилии, то у меня был очень интерес-ный опыт. Я вел группу студентов, которые впоследствии должны бы-ли стать преподавателями, так как возможностей для научной работы в Бразилии в то время почти не было. Мои студенты прошли уже много предметов, а это должен был быть их самый серьезный курс по элек-тричеству и магнетизму - уравнения Максвелла и т.д.
Университет располагался в нескольких зданиях, разбросанных по городу, и я вел свои занятия в здании, окна которого выходили на за-лив.
Я обнаружил очень странное явление: я задавал вопрос, и студенты отвечали, не задумываясь. Но когда я задавал вопрос еще раз - на ту же тему и, как мне казалось, тот же самый вопрос, они вообще не могли ответить! Например, однажды я рассказывал о поляризации света и раздал им всем кусочки поляроида.
Поляроид пропускает свет только с определенным направлением поляризации. Поэтому я объяснил, как определить направление поля-ризации света по тому, темный поляроид или светлый.
Сначала мы взяли две полоски поляроида и вращали их до тех пор, пока они не пропустили максимум света. Теперь мы могли сказать, что две полоски пропускали свет, поляризованный в одном направлении: что пропускал один поляроид, могло пройти и через второй. Но потом я спросил, можно ли, имея всего один кусок поляроида, определить, в каком направлении он поляризует свет. Они совершенно не представ-ляли себе.
Я знал, что это требует известной доли находчивости, поэтому я подсказал: "Посмотрите на залив. Как от него отражается свет?".
Все молчат.
Тогда я сказал:
- Вы когда-нибудь слышали об угле Брюстера?
- Да, сэр. Угол Брюстера - это угол, отражаясь под которым от пре-ломляющей среды, свет полностью поляризуется.
- В каком направлении свет поляризуется при отражении?
- Свет поляризуется перпендикулярно плоскости падения, сэр.
Даже теперь я не могу этого понять. Они знали все наизусть. Они знали даже, что тангенс угла Брюстера равен показателю преломления!
Я сказал: "Ну?"
По-прежнему, ничего. Они только что сказали мне, что свет, отра-жаясь от преломляющей среды, как, например, воды в заливе, поляри-зуется.
Я сказал: "Посмотрите на залив через поляроид. Теперь поворачи-вайте поляроид".
- О-о-о, он поляризован! - воскликнули они.
После длительного расследования я, наконец, понял, что студенты все запоминали, но ничего не понимали. Когда они слышали "свет, от-раженный от преломляющей среды", они не понимали, что под средой имеется в виду, например, вода. Они не понимали, что "направление распространения света" - это направление, в котором вы видите что-то, когда смотрите на него, и т.д. Все только запоминалось, и ничто не пе-реводилось в осмысленные понятия. Так что, если я спрашивал: "Что такое угол Брюстера?", я обращался к компьютеру с правильными ключевыми словами.. Но если я говорил: "Посмотрите на воду", -ничего не срабатывало. У них ничего не было закодировано под этими словами.
Позже я посетил лекцию в Инженерном институте. Проходила она так: "Два тела... считаются эквивалентными... если равные вращатель-ные моменты... производят... равное ускорение. Два тела считаются эк-вивалентными, если равные вращательные моменты производят равное ускорение". Студенты сидели и записывали под диктовку, а когда про-фессор повторял предложение, они проверяли все ли правильно запи-сано. Потом они писали следующее предложение и еще одно, и еще одно. Только я один знал, что профессор говорил о телах с одинаковы-ми моментами инерции, а уяснить это было трудно.
Я не понимал, как они смогут разобраться во всем этом. Вот речь шла о моменте инерции, но не было никакого обсуждения хотя бы та-кого примера: вы хотите открыть дверь и толкаете ее с одной стороны, а с другой стороны ее подпирают грузом то с краю, то у самых петель. Насколько труднее будет открыть ее в первом случае, чем во втором?
После лекции я спросил одного студента:
- Вы ведете все эти записи. Что вы с ними делаете?
- О, мы их заучиваем. У нас будет экзамен.
- А какой будет экзамен?
- Очень простой. Я могу Вам прямо сейчас назвать один из вопро-сов, - он заглянул в тетрадь и сказал: "В каком случае два тела счита-ются эквивалентными?". А ответ: "Два тела считаются эквивалентны-ми, если равные вращательные моменты производят равные ускоре-ния".
Так что, как видите, они могли сдавать экзамены, и "учить" все это, и не знать абсолютно ничего, кроме того, что они вызубрили.
Потом я был в Инженерном институте на вступительном экзамене. Экзамен был устный, и мне разрешили послушать. Один абитуриент был просто великолепен. Он отлично отвечал на вопросы. Его спроси-ли, что такое диамагнетизм. Он ответил совершенно правильно. Потом его спросили: что происходит с лучом света, когда он проходит под оп-ределенным углом через слой материала определенной толщины и с определенным показателем преломления?"
- Он выходит, сместившись параллельно самому себе, сэр.
- А на сколько он сместится?
- Я не знаю, сэр, но я могу посчитать.
Он посчитал. Все было прекрасно. Но у меня к этому времени уже были подозрения.
После экзамена я подошел к блестящему молодому человеку и объ-яснил, что я из Соединенных Штатов и хочу задать несколько вопро-сов, которые никак не повлияют на результат экзамена. Для начала я спросил, может ли он привести какой-нибудь пример диамагнетика.
- Нет.
Тогда я сказал: "Представьте себе, что эта книга стеклянная, и я смотрю сквозь нее на что-нибудь на столе. Что случится с изображени-ем, если наклонить стекло?".
- Изображение повернется, сэр, на угол, в 2 раза превышающий угол наклона.
- А вы не путаете с зеркалом?
- Нет, сэр.
Он только что сказал на экзамене, что луч света сместится парал-лельно самому себе, и, следовательно, изображение сдвинется в сторо-ну, но не будет поворачиваться ни на какой угол. Он даже вычислил, насколько изображение сдвинется, но он не понимал, что кусок стекла - это и есть материал с показателем преломления и что его вычисления имели самое непосредственное отношение к моему вопросу.
В Инженерном институте я читал курс "Математические методы в физике", в котором старался научить студентов решать задачи методом проб и ошибок. Этого обычно не знают, и я начал с простых арифмети-ческих примеров. Я был удивлен, когда из восьмидесяти с лишним студентов только восемь сдали первое задание. Я произнес настоящую речь о том, что надо пробовать самим, а не просто сидеть и смотреть, как я решаю.
После лекции ко мне подошла небольшая делегация. Мне объясни-ли, что я недооцениваю их подготовку, что они могут учиться, и не ре-шая задач, что арифметику они давно уже прошли и что заниматься та-кими простыми вещами ниже их достоинства.
Мы продолжали заниматься, и, независимо от того, насколько сложным становился материал, они никогда не сдавали ни одной рабо-ты. Конечно, я понимал отчего: они не могли ничего решить.
Еще одного я не мог от них добиться - вопросов. В конце концов один студент объяснил мне: "Если я задам Вам вопрос во время лек-ции, потом все будут говорить: "Зачем ты отнимаешь у нас время на занятиях? Мы стараемся что-то узнать. А ты прерываешь лекцию, за-давая вопросы".
Это было какое-то непостижимое высокомерие, так как никто ниче-го не понимал в происходящем, и все только делали вид, что понима-ют. Они притворялись, что им все ясно. И если кто-то задавал вопрос, признавая тем самым, что ему не все понятно, на него смотрели сверху вниз и говорили, что он отнимает время.
Я объяснял, как полезно работать сообща, обсуждать все проблемы, все до конца выяснять, но они этого не делали, потому что, задав во-прос, они уронили бы свое достоинство. Бедняги! Разумные люди, и сколько труда они тратили, но вот усвоили этот нелепый, извращенный взгляд на вещи и сделали свое "образование" бессмысленным, полно-стью бессмысленным. В конце учебного года студенты попросили меня сделать доклад о моем преподавании в Бразилии. На докладе должны были присутствовать не только студенты, но и профессора и прави-тельственные чиновники, так что я взял с них обещание, что я смогу говорить все, что захочу. Мне сказали: "О чем речь! Конечно, Это сво-бодная страна".
И вот я пришел, захватив элементарный учебник физики, по кото-рому учились на первом курсе колледжа. Эта книга считалась особенно хорошей, так как в ней использовались разные шрифты. Самые важные для запоминания вещи печатались жирным черным шрифтом, менее важные - побледнее и т. д.
Кто-то сразу же спросил: "Вы не собираетесь ругать этот учебник? Здесь находится автор, и все считают, что это хороший учебник".
- Вы обещали, что я могу говорить все, что хочу.
Зал был полон. Я начал с определения науки. Наука - это понимание законов природы. Потом я спросил: "Зачем развивать науку? Конечно, ни одна страна не может считаться цивилизованной, если она не... и т.д., и т.п." Все сидели и кивали, потому что, я знал, так именно они и думали. Тогда я сказал: "Это, конечно, абсурдно. Почему мы должны стремиться подражать другой стране? Для занятия наукой должна быть другая, веская, разумная причина; нельзя развивать науку просто пото-му, что так делают в других странах". Потом я отметил практическую пользу научных исследований, вклад науки в улучшение условий жиз-ни человека, и все такое - я их немного подразнил.
Потом я сказал: "Основная цель моего доклада - показать, что в Бразилии нет научной подготовки".
Смотрю: они заволновались: "Как? Нет науки? Чушь какая-то! У нас учится столько студентов!"
Тут я рассказал им, что, приехав в Бразилию, я был поражен, как много в книжных магазинах младших школьников, покупающих книги по физике. В Бразилии очень много детей занимаются физикой, причем начинают гораздо раньше, чем дети в Соединенных Штатах. Поэтому удивительно, что мы не видим в Бразилии большого числа физиков. Отчего? Столько детей трудится изо всех сил, но все впустую.
И я привел такую аналогию: ученый занимается греческим языком и любит его. В его стране не много детей, изучающих греческий язык. Но вот он приезжает в другую страну и с радостью видит, что все учат греческий, даже самые маленькие дети в начальных школах. Он прихо-дит на выпускной экзамен и спрашивает студента, будущего специали-ста по греческому языку: "Как Сократ понимал взаимоотношение Ис-тины и Красоты?" Студент не может ответить. Тогда ученый спраши-вает: "Что Сократ сказал Платону в Третьей беседе?" Студент сияет и начинает: "Тр-р-р..." - и на прекрасном греческом языке повторяет сло-во в слово все, что сказал Сократ.
Но в Третьей беседе Сократ как раз и говорил о взаимоотношении Истины и Красоты.
Наш ученый обнаружил, что в этой стране греческий язык учат так: сначала учатся произносить звуки, потом слова, потом предложения и целые абзацы. Студенты могли повторять наизусть, слово за словом, что сказал Сократ, не отдавая себе отчета в том, что все эти слова дей-ствительно что-то значат. Для них все это только звуки. Никто никогда не переводил их на понятный студентам язык.
Я сказал: "Вот как я представляю себе обучение детей "науке" здесь, в Бразилии". (Сильный удар, правда?)
Потом я поднял учебник, которым они пользовались: "В этой книге в одном единственном месте упоминаются экспериментальные резуль-таты. Я имею в виду описание опыта с шариком, катящимся по на-клонной плоскости. Сообщается, как далеко он укатится через одну се-кунду, две секунды, три секунды и т. д. Эти числа содержат "ошибки", т. е. на первый взгляд, кажется, что видишь экспериментальные дан-ные. Все числа немного ниже или выше теоретических оценок. В книге даже говорится о необходимости учитывать экспериментальные ошиб-ки - очень хорошо. Беда в том, что если вы станете вычислять величину ускорения свободного падения при помощи этих чисел, то получите правильный ответ. Но, если шарик действительно катится по наклон-ной плоскости, он непременно крутится, и, если вы на самом деле ста-вите такой опыт, это дает пять седьмых правильного ответа, так как часть энергии расходуется на вращение шарика. Так что эти единст-венные в книге "экспериментальные данные" - фальсификация. Никто не запускал шарика, иначе невозможно было бы получить такие ре-зультаты.
Я обнаружил кое-что еще, - продолжал я. - Наугад листая страницы и останавливаясь в любом произвольно выбранном месте, я могу пока-зать вам, почему это не наука, а заучивание во всех случаях, без исклю-чения. Я рискну прямо сейчас, в этой аудитории перелистать страницы, остановиться в произвольном месте, прочитать и показать вам.
Так, я и сделал. Тррррр-ап - мой палец остановился на какой-то странице, и я начал читать: "Триболюминесценция. Триболюминесценция - это излучение света раздробленными кристаллами...".
Я сказал: "Вот, пожалуйста. Есть здесь наука? Нет! Здесь есть толь-ко толкование одного слова при помощи других слов. Здесь ни слова не сказано о природе: какие кристаллы испускают свет, если их раздро-бить? Почему они испускают свет? Вы можете представить, чтобы хоть один студент пошел домой и попробовал это проверить? Они не могут. Но если бы вместо этого вы написали: "Если взять кусок сахара и в темноте расколоть его щипцами, вы увидите голубоватую вспышку. То же самое происходит и с некоторыми другими кристаллами. Никто не знает, почему. Это явление называется триболюминесценцией." Тогда кто-нибудь проделал бы это дома, и это было бы изучением природы". Я использовал для доказательства этот пример, но мог бы взять и лю-бой другой, - вся книга была такая.
Наконец, я сказал, что не понимаю, как можно получить образова-ние при такой саморазвивающейся системе, когда одни сдают экзаме-ны и учат других сдавать экзамены, но никто ничего не знает. Однако я, должно быть, ошибаюсь. В моей группе было два студента, которые учились очень хорошо. И я знаю одного физика, получившего образо-вание исключительно в Бразилии. Так что, хотя система и очень плоха, некоторые все же ухитряются пробиться.
После доклада глава департамента научного образования поднялся и сказал: "То, что сообщил нам мистер Фейнман, тяжело слышать. Но я думаю, что он действительно любит науку и искренне озабочен. По-этому мы должны прислушаться к его мнению. Я пришел сюда, зная, что наша система образования поражена каким-то недугом. Здесь я уз-нал, что у нас рак", - и он сел. После такого выступления и другие ста-ли свободно высказываться. Поднялось большое волнение. Все встава-ли и вносили предложения. Студенты организовали комитет по пред-варительному размножению лекций и еще другие комитеты для разных целей.
А потом случилось нечто совершенно неожиданное. Один из упо-мянутых мною двух студентов встал и сказал: "Я учился не в Бразилии, а в Германии. А в Бразилию я приехал только в этом году".
Второй студент сказал что-то подобное. А названный мной профес-сор сказал: "Я учился здесь, в Бразилии, во время войны. Тогда все профессора, к счастью, покинули университет, и я учился самостоя-тельно, по книгам. Так что, на самом деле, я учился не по бразильской системе".
Этого я не ожидал. Я знал, что система никуда не годится, но что на все 100% - это было ужасно!
Я ездил в Бразилию в рамках программы, финансируемой правительством Соединенных Штатов. Поэтому в Госдепартаменте меня по-просили написать отчет о моей работе в Бразилии. Я составил отчет из основных положений недавно произнесенной речи. Позже до меня дошли слухи, что некто в Госдепартаменте отреагировал так: "Вот ви-дите, как опасно посылать в Бразилию такого наивного человека. Глу-пец, он может вызвать только неприятности. Он не понимает всех сложностей". Как раз наоборот. Мне-то кажутся наивными рассужде-ния этого деятеля из Госдепартамента, потому что он представлял себе университет только по бумажкам и описаниям. Вот так.
Сдача экзаменов? Тестирование? В чем разница?
Роман Рогалёв воспроизводит впечатления Фейнмана от бразильских студентов.
Сегодня такое мнение в первую очередь приложимо к самим американцам с исключением кучи предметов, обучением "по выбору" с возраста, когда ребенок ничего не знает, постоянной псевдопсихологической мантрой, что "его надо принять как он есть" и нарочной дрессировкой реагировать чувствами ("что ты об этом думаешь? -- я, я почувствовал, что очень рассердился" (I felt very angry)); с "обучением", в котором не сообщив никаких сведений по предмету, студентов/школьников заставляют обмениваться впечатлениями о нем - словно мнения невежд имеют какую-то ценность.
До недавнего времени даже чтению обучали натаскивая не как сложить слово из букв-звуков, а по запоминанию его начертания целиком (!!! - см. примечание ниже) - это давало гарантированно высокий процент реальной неграмотности, и трудность чтения гарантированно вызывала полную неуспеваемость по остальным предметам. Результат - огромный процент "функционально неграмотных", т.е. неспособных, например, разобрать автобусное расписание. Такие люди вырабатывают особые стратегии поведения (например, спрашивают у прохожих то, что перед ними написано на табло или ценнике, маскируя запрос на информацию под какое-нибудь мнение или делая вид, что у них плохое зрение).
Именно для выяснения, грамотен ли индивид на примитивном уровне и были придуманы тесты воплощаюшие идеологию проверки функциональности знания - вспомните наделавший столько шума в России PISA (мы писали о нем раньше http://www.livejournal.com/users/emdrone/87562.html )
Другими словами, абстрактное абсолютно изгнано из американской школы, и подобно американским детям, ходящим под себя в бумажные подгузники до 4-5 лет, любимое занятие американских школьников - конкретные вырезания из бумажек, склеивания, а позже всякого рода "проекты" (утрируя, вырастить плесень на арбузе даст зачёт по Science, которая к тому же может оказаться факультативной и никак не разбивается на отдельные дисциплины (!!)).
То есть американская школа отлично настроена на производство предсказуемо отштампованного чрезвычайно уверенного в себе (из-за психнакачки и запрещения "огорчать") функционально неграмотного невежества способного видеть исключительно конкретное
Из абсолютного непроростания на американской почве абстрактного, кстати, сама собой происходит много потешавшая обозревателей ТАСС и верно ими подмеченная американская привычка перекладывать цифры на предметы - "если бы информация, которую хранят о покупателях supermarkets была отпечатана, то таким количеством страниц можно было бы покрыть полностью земной шар 3 раза"
Роман Рогалёв, процитировав Фейнмана, от себя добавил:
"Имеется устойчивая тенденция к распространению тестирования, когда от экзаменуемого не требуется умения рассуждать и формулировать СВОИ мысли, а вместо этого предлагается выбирать правильный ответ из заранее заготовленных кем-то. Видно, реформаторам системы образования совсем не нужны люди, способные генерировать идеи..."
Мне лень искать ссылки (если будет кому-то интересно, то вставлю), но насколько я помню, история возникновения американского тестирования приблизительно такова:
"Тестирование" - под которым вы понимаете: (а) использование в опросах формата multiple choice quiestions и (б) составление опроса так, что решаются не 4-6 МНОГОходовых задач, а за ограниченное время дается много (30-50) ОДНОходовых -- американский феномен.
Он развился от того, что, во-первых, формат (а) лекго проверять механически (когда-то - необразованными проверяльщиками, теперь - компьютером).
Второе основано на каких-то "исследованиях" самого начала 20 века по которым скорость реакции на элементарные ходы коррелирует с уровнем общей компетентности. (по тому же принципу уже сотню лет создают тестирование на IQ и прочую подобную лабуду).
Неверность посылки очевидна: знание элементарных ходов необходимо, но НЕДОСТАТОЧНО для решения многоходовок; когда лет 100 назад разрабатывали методику на многоходовщиках, "одноходовщиков" в современном смысле, т.е. школы, которая занята тренингом к сдаче теста, т.е. подготавливает исключительно к быстрому ответу на одноходовки, скорее всего просто не было. Интерпретация корреляции была осмыслена. Теперь это вырожденная предпосылка.
Русская традиционная методика, когда квалифицированные люди преподавательского сословия ранжируют многоходовые рассуждения, причем в их обязанности входит ручная оценка совершенно некомпьютеризируемой степени приближенности к успеху или остроумности подхода к решению, для массового применения слишком дорога.
Американцы изобрели конвейер Форда для образования.
Примеч.1 (про одно- и многоходовое) Сложным операциям надо специально учить. Уровень мета-умения манипулировать с примитивами независимо от области, которую те описывают === умению мыслить.
Например, свести к предельным вариантам, переложить на другую область (логика = теории множеств = ... ), "достроить" или добавить, выявить границы и допущения, разбить на подзадачи, свести к известному -- стратегии, которые знание простых задающих правил в данной области никак не покрывает
Примеч.2 (про чтение) Когда человек компетентен в деятельности, от огромного опыта происходит "сворачивание" множества элементарных действий, которые надо было явно проделать пока он учился.
Так, чтение происходит от фонетической основы букв (так их изобрели). После многих лет читальщик скользит по тексту, по кусочкам начертаний опознавая слова, которые его взгляд шлифовал десятки лет.
В американской школе решили (в 60е? 70е?) что детей надо учить опознавать слово сразу, как нераздельный иероглиф, просто ли от глупости и непонимания простого соображения, которое я только что озвучил, или в виде эксперимента, надо выяснять отдельно.
Результаты были разрушительны.
Лишь недавно повернули назад к "фонетическому" обучению как читать.
В английском для идиотизма несколько больше оснований, т.к. когда-то написание было закреплено, а произношение за века поменялось, т.е. полностью фонетический германского вида knight "книхт" стал звучать как "найт".
(Другие имеющие отношение к тезису примеры - письмо только печатными буквами, шевеление губами при чтении, и абсолютное тотальное непонимание, что you, you're и your например 3 разных вещи (или its и it's) плюс попытки писать "как слышится" вроде nite, lite и порнографического "cum")
