От Георгий
К Администрация (Дмитрий Кропотов)
Дата 13.08.2004 22:28:34
Рубрики Тексты;

Школа (-)
От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 01.09.2004 23:07:50

Н. Гараджа: "в России невозможна эффективная образовательная реформа, если она направлена на адаптацию к чужому нам миру" (*+)

Русский Журнал / Обзоры /
http://www.russ.ru/culture/20040831_names.html

Образование реальности
К вопросу о реформе мироздания

Никита Гараджа

Дата публикации: 31 Августа 2004
Могут ли реформаторы заставить солнце вращаться вокруг земли?

Пожалуй, главное и единственно значимое открытие, которое сделали реформаторы за последние десятилетия, заключается в том, что
государство у нас во всех отношениях неправильное. Оно не отвечает экономическим, политическим и другим реалиям современности.
Почему развалилась советская экономика? А потому, что советские экономисты мыслили и говорили на языке пещерной политэкономии, о
которой в лондонах и парижах все уже давно забыли. А политическая система? Не демократично жили, тоталитаризм, сталинизм, фантомные
боли имперского сознания.
Опять же, территория слишком большая. Логика здесь как у одного из чеховских героев. В Европе все государства маленькие, люди живут
рядышком, а потому и прогрессивные идеи передаются от одного к другому, от одного к другому... А у нас...
Но выход есть. Мы подтянемся, подучимся, приведем все в соответствие с реалиями, кокурентноспособность обеспечим, и все будет не
хуже, чем у других. Экономику сделаем как в нормальных странах, политическую систему отладим, а там и все остальное придет в
порядок.
Но не тут то было. И рынок ввели, и прогрессивные законы принимаем целыми пакетами, а нормальный капитализм никак не получается. До
сих пор почему-то хорошим считается не тот руководитель или хозяин, который платит много денег, а тот, который радеет за своих.
Столовую, к примеру, откроет, вместо того чтобы деньги на ресторан персоналу выписать, а еще лучше - подсобное хозяйство организует.
Детский садик с баланса не сбросит. Жилье бесплатное построит и т.д. При этом денег вообще может не давать, а любить его будут, в
отличие эффективного менеджера.
И стало понятно, что надо сначала мозги людям отформатировать, кадры подготовить, т.е. опять же систему образования привести в
соответствие. Реалии ведь теперь нормальные, а мышление - совковое, неправильное. Отсюда получаются дефицит кадров и прочие
неприятности. Поначалу ведь думали: научат всех науке менеджмента и все само собой решиться. А оказалось - одними MBA не
отделаешься, надо все в корне менять, да и вообще поляна для реформаторства непаханная.
Психология реформатора известна. К примеру, если он найдет, что солнечная система не соответствует реалиям, то он готов ее
отреформировать, чтоб все вращалось вокруг земли. Рафаэля подправит, чтоб 90-60-90 было. Главное - это когда все правильно,
нормально, соответствует стандартам в международном масштабе.

"Ничего у вас не получится"

Реформы не получаются даже не потому, что на самом деле Земля вращается вокруг Солнца. А потому, что вопрос надо ставить не о нашем
соответствии актуальной реальности, а о соответствии этой "реальности момента" нашей собственной вневременной реальности, которая
включает в себя все пространство нашего исторического опыта.
Адам Олеарий, описавший свое путешествие в Московию, приводит такой случай. "Патриарх <...> проезжал мимо (немецкой) церкви, увидел
свалку и спросил о причинах ее. Когда ему сообщили, что в церкви идет спор из-за мест, он сказал: "Я полагал, что они будут
приходить в церковь с благоговейными мыслями для совершения своего богослужения, а не ради высокомерия". После этого он приказал,
чтобы тотчас церковь была сломана, и действительно, в тот же день она была разрушена до основания" .
Что бы стал делать на месте Патриарха наш реформатор? Наверное, он бы стал популярно объяснять, что церковь - это не только место
встречи человека с Богом, но еще и важный социальный институт, который должен соответствовать реальной структуре общества, иначе он
неправильный и т.д. и т.п.. Реформа бы, надо полагать, провалилась. Правда в те времена его самого наверняка бы на вилы подняли. А
если уж говорить о реформе в подлинном смысле слова, то ее осуществил как раз Патриарх. Разрушив немецкую церковь, он привел
реальность в соответствие с нашим исконным пониманием религиозной действительности. И словами все не ограничилось, церковь была
разрушена - реформа завершилась успешно.
Возможно, если бы сегодня нашелся такой Патриарх, который бы все нововведения нынешних немцев приказал порушить, реформы бы
наконец-то пошли как надо. Ломать не строить. Однако сегодня реформаторы, напротив, ломают наше и особо рьяно по понятным причинам
они взялись за систему образования.
Вопрос ставится о конкурентноспособности отечественной образовательной системы. Говорят, что на сегодняшний день она не
соответствует мировым стандартам и не может готовить грамотных экономистов, социологов, инженеров и т.д.. Действительно, выпускник
отечественного экономфака вряд ли сможет конкурировать с коллегой из Кембриджа. Другой вопрос - что из этого следует?
Реформатор тут же предложит изменить наличную организационно-методическую и содержательную стороны учебного процесса так, чтобы
Ростовский и Тамбовский университеты научились выпускать представителей кембриджской школы. Даже если это и возможно, вряд ли они
смогут приложить на практике свои навыки и умения. Нам они не нужны (о чем ниже), в Европе неинтересны, а китайцы, несмотря ни на
что, поедут изучать экономику в Кембридж, а не в Тамбов.
Кроме практических и организационных вопросов здесь во всю мощь проявляет себя проблема языковой среды. Возможно ли на русском языке
обучать современной экономической науке? Идет ли здесь речь только об адаптации специфических терминов и адекватном переводе
смыслов? Ведь язык - не только ключ к пониманию той или иной культуры, он составляет подлинную реальность его носителей. Кроме того,
что язык "дом бытия", он еще и его строитель, подлинный творец реальности.
Если мы говорили на языке политэкономии, то и систему хозяйствования и саму реальность мы реконструировали из него самого.
Аналогично тому и "буржуазная" экономическая наука является источником актуальной реальности. А не наоборот, как полагают наши
реформаторы. Проблема не в том, что наша образовательная система не тому учит и архаична по своей природе, а в том, что мы, пережив
языковую экспансию, не захотели говорить на своем языке и выстраивать из него свою реальность.
Мы были интересны и к нам ездили учиться как раз тогда, когда мы учили политэкономии и не пытались говорить на языке кембриджской
школы. И не одни только выпускники "лумумбы" говорили на языке русской политэкономии - в Кембриджах и Гарвардах изучали конъюнктуру
по Н.В.Кондратьеву, а эмигрант из России Саймон Кузнец создавал концепцию ВВП, который мы сейчас вынуждены удваивать.
В нашей истории достаточно прецедентов, когда отечественная система образования воспринималась как одна из мировых по самому
большому счету. Когда элиты инородцев обучаясь в столичных учебных заведениях приобщались к русской науке, ухватывали стилистику
мышления выработанную русской культурой. По большому счету ведь они получали не профессиональное образование и практические навыки.
Они открывали для себя новую реальность, которая оправдывала их стремление учиться в русских университетах.
Аналогично этому следует воспринимать и советскую образовательную систему, продолжившую традиции прошлого. Русская революция открыла
иную структуру реальности. Раскрыла ее во всех проявлениях общественной жизни, в том числе и в образовании. Именно поэтому
стремились учиться в СССР, а не потому, что иного выбора не было. Речь не шла о конкурентноспособности ни у нас, ни на Западе.
Соревновались две системы, два измерения реальности, две действительности, но никак не технологии образовательного процесса.
Конкуренция шла внутри самих систем, между различными школами и т.д.
К примеру, когда Советский Союз помогал организовывать национальные системы образования и научные школы (Куба, Монголия и т.д.),
возникала здоровая конкуренция между учениками их учителями, но никто не подвергал сомнению реальность русской науки, ее языка и
образовательной системы. И все дело здесь в том, что мы в первую очередь не научали, но открывали вовне созданную нами самими
реальность.
Из песни слов не выкинешь. Также при всем желании в России ни в какой форме невозможна эффективная образовательная реформа, если она
направлена на адаптацию к реальности чужого нам мира. Возможно лишь пустопорожнее подражательство, как в случае с отечественной
социологией, политологией и т.д. У нас они правят бал по бедности населения, которое, если ему приходит идея выучиться этим
новомодным наукам, не может заплатить за полноценное и качественное образование за рубежом. А то, что происходит сейчас - это,
конечно, не реформа, а профанация самой проблемы, связанной с драматическим свертыванием русского мира.
Реформаторы, конечно, не смогут заставить солнце вращаться вокруг земли. Они просто на просто начнут нам втирать про то, что
коперниковская система неправильная, а вот птолемеевская вполне себе нормальная. Этим все и закончится. Мы же в отличие от них, если
оно нам надо, можем и реки вспять поворачивать. Надо только вновь почувствовать свою силу и начать вновь творить реальность,
привести ее в соответствие с нашим языком и далеко не таким уж беспросветным историческим опытом.




От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 01.09.2004 23:07:32

"Не возьмем в школу вашего мальчика - с ним придется много работать" (*+)

http://www.lgz.ru/1271

ДНЕВНИК УЧИТЕЛЯ

Лоботрясы нашего детства

Инна КАБЫШ

Моего (учительского!) сына выгнали из школы. Догадываюсь, это не самое удачное начало для первосентябрьской статьи. Но в конце
концов праздники, а такие, как 1 сентября особенно, во многом нужны для того, чтобы подумать, как жить дальше. И не только мне.
Потому, что, боюсь, история с моим сыном симптоматична.
В школе, куда я была вызвана в конце мая, меня ждал триумвират: завуч, классный руководитель и учитель, оказавшийся преподавателем
географии. Зазвучал длинный перечень грехов: медленный темп письма (мой сын - левша), мятые, вечно забываемые тетради, изрисованные
поля и руки, карманы, набитые фантиками, постоянно сбитый набок галстук, обгрызенные карандаши и в довершение ко всему:
<Обслюнявленный ластик!..> - закатив глаза, произнесла завуч.
Честно говоря, я подумала, что она шутит. Да у кого же из мальчишек 12 лет не сбитый набок галстук (если таковой вообще имеется), не
мятые тетради и не обслюнявленный ластик! Разве что у Сида. Но, помнится, этот Примерный Мальчик, как иронично величает его Марк
Твен, всегда вызывал наше презрение особенно рядом со своим сводным братом, чьи карманы вечно были набиты всякой дребеденью. Но
завуч не шутила.
<К тому же он не знает географии!> - вынесла приговор географичка. <Тоже мне, предмет>, - подумала я, но промолчала, чтобы не быть
пойманной на солидарности с госпожой Простаковой. Мне же строгим тоном объяснили, что ученик лицея должен быть образцом аккуратности
и прилежания. <Но вот ведь Пушкин:> - опять чуть было не воскликнула я, но поняла, что это <материнское, слишком материнское>.

...Не то, чтобы убитая горем, но нельзя сказать, чтобы прыгая от радости, я отправилась в свою школу. Здесь меня тоже ждал сюрприз.
Завуч объявила мне как классному руководителю, что учительница русского языка (я в своём классе веду литературу) отказывается от
моего класса. <Как это?> - не поняла я. <Пойдите, поговорите с ней сами>, - пожала плечами завуч.
И вновь зазвучал перечень грехов, на этот раз моих учеников: дети забывают тетради и учебники, неаккуратно выполняют домашние
задания, они шумные (в десять-то лет!), и наконец, у них невыносимые родители (!). <Короче, ищите своим детям другого учителя!> -
подытожила моя коллега.

Одному - другую школу, другим - другого учителя... Да что же это такое в самом деле! Может, я никудышный педагог: ни своего не могу
воспитать, ни чужих? Но если бы подобные проблемы возникали только у моих детей! А то ведь сплошь и рядом. Подруга со слезами на
глазах жалуется, что её сына не берут в школу, потому что он подволакивает ногу (ребёнок перенёс несколько операций). Классный
руководитель объясняет: неизвестно, как примут его дети, придётся много работать и с ними, и с ним.
Что тут возразишь: действительно, работать придётся. Соседка рассказывает, что у них в середине года классный руководитель
отказывается от класса: не сошлись характерами. Так и хочется тоном старушки с лавочки воскликнуть: где же такое было видано в
прежние времена! Я помню, какие лоботрясы учились в школе нашего детства. И как с ними возились, перевоспитывали, брали на поруки
(помните фильм <Неподдающиеся>?). Их считали неотъемлемой частью класса, большой семьи (а в семье, как гласит русская пословица, не
без урода), и никому в голову не приходило от них избавляться (разве что ученик совершил бы злостное хулиганство, но это уже совсем
иной сюжет).
Да и все мы, весь класс, разве не были шумные, дерзкие, разве не прогуливали уроки, не забывали тетради, не опаздывали на экзамены?
А разве наши мамы не показывались на родительских собраниях раз в год, а то и реже (помню, моя, в кои-то веки явившись в школу,
забыла, в каком я - в <А> или в <Б>, хорошо хоть цифру помнила). Но учителям и в голову не приходило от нас отказываться. Они
ругали, прощали, терпели и... ждали, когда мы вырастем и станем людьми. И что самое интересное: мы таки выросли и стали. Став при
этом учителями, врачами, программистами, дизайнерами и даже, скромно добавим, поэтами.
Но сейчас другое время. Сейчас каждый может делать, что хочет и, что ещё хуже, не делать того, чего не хочет. Родители, например,
могут сорвать ребёнка в середине года и перевести из государственной школы в частную. А могут, наоборот, своего частного ребёнка
бросить на попечение государства. Что тут скажешь? Их право. Но что позволено быку, не позволено Юпитеру.
Учитель не имеет права отказываться от ребёнка или тем более от целого класса. У нас, слава Богу, не Спарта, где слабых или
недостаточно красивых детей сбрасывали со скалы. У нас пока Россия. У нас учитель всегда приравнивался к врачу: представьте себе
врача, отказывающегося лечить пациента, потому что он буйный или от него дурно пахнет. Врач обязан лечить всех. Он клятву давал.
Учителя клятву не дают, но это ничего не меняет. Не должно менять.
Впрочем, не будем о грустном... Сегодня первое сентября: в мой класс пришёл новый учитель русского языка, мой сын пошёл в новую
школу. Как говорится, процесс пошёл. Праздник состоялся. И, поздравляя сегодня всех учителей, я надеюсь, что в новом учебном году мы
будем учить всех и, более того, всех любить. Но, позвольте, возразит далёкий от педагогики читатель: нельзя же в самом деле любить
всех! А я отвечу: есть такая профессия - любить детей. Как есть профессия - защищать Родину, <какой нам Бог её дал>.


От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 01.09.2004 23:07:25

Е. Бунимович: "не самое главное, как пишется <корова>, через <о> или через <а>. Компьютер покажет ошибку" (*+)

http://www.lgz.ru/1234

Гуманитарий, на выход!

Интересно, кто первым пустил <утку>, что наши дети глупы, слабы и им совершенно непонятны духовные терзания героев классической
литературы?
Конечно, непонятны, если детские души спят. Если до встречи с Толстым и Достоевским они читали исключительно комиксы и журналы для
тинейджеров.
Нет времени на изучение истории, географии, русского языка? А на многочасовое сидение у телевизоров, krovatku.ru и питие пива есть
время?
Вспомните свою юность. Большинство ведь именно тогда пыталось постичь сущность бытия. Понять, что такое жизнь, что такое смерть.
Найти грань между добром и злом. Между любовью и ненавистью. Оберегая ребёнка от <необязательных> гуманитарных знаний, мы лишаем его
права на попытку осознать происходящее, убиваем в нём личность, творца.
Понятие <счастливое детство> не отменяет работы души. Да и счастливое ли оно? Одни, освобождённые от поиска смысла бытия
старшеклассники проводят всё своё время во дворах. Другие - в чатах, набираясь столь необходимой в <продвинутых> кругах лексики.
Менее <продвинутые> родители ходят вокруг последних на цыпочках, даже не пытаясь поинтересоваться, чем именно так увлечено чадо.
Компьютер и Интернет превратились в фетиш. Сын, умеющий водить мышкой, кажется гением. Хотя ничего сверхъестественного в его
способностях нет. Уже в два-три года любой ребёнок легко научится играть в простенькие <водилки>, в пять - в <стрелялки>, в семь -
раскладывать пасьянсы и разыгрывать с компьютером шахматные партии, в десять станет полноценным пользователем. Причём сделает это
играючи. Ребёнок любопытен по своей природе. Он жадно осваивает всё, что его окружает. Вопрос лишь в том, что мы ему предлагаем.
Сегодня, открывая в новом учебном году новую страницу <Гуманитарий>, мы хотим вместе с читателями разобраться, кого же мы растим.
Человека-функцию, ищущего свою нишу в социальном механизме? Или творческую личность?

============

http://www.lgz.ru/1270

К ДОСКЕ!

А станет ли их собеседником Чехов?

О перекосах в нынешнем образовании

Евгений БУНИМОВИЧ преподаёт математику в экспериментальной школе Академии образования и пишет стихи. Депутат Мосгордумы, заслуженный
учитель России, член Федерального экспертного совета по образованию.

- Евгений Абрамович, судя по редакционной почте, реформа образования - это в первую очередь двенадцатилетка, единый экзамен и резкое
сокращение гуманитарных предметов.

- Мне совершенно непонятно, почему Министерство образования приступило к реформе с обсуждения перехода на двенадцатилетку. Вначале,
как мне кажется, нужно определить цель - чему мы хотим учить и как - и только после этого просчитать, какой срок для этого нужен.
Главный вопрос - каким будет переход от образования к жизни. У нас могут быть самые благие пожелания: научить детей и тому, и этому,
и пятому, и десятому. Но школа - это зеркало общества, подростки и их родители выбирают те предметы, которые позволят впоследствии
получить востребованную и престижную профессию.
Я был категорическим противником двенадцатилетки, но я сторонник профильного образования, потому что таков запрос общества. В
математические классы, физические, гуманитарные, в языковые школы, в лицеи, гимназии конкурс очень большой. И поэтому мы хотим
распространить профильный подход на большинство учебных заведений.
В Москве уже много школ, которым, можно сказать, повезло, они работают по системе школа-вуз. То есть у нас есть договоры с высшими
учебными заведениями, вузовские педагоги преподают в школе. В Западном округе Москвы, где я преподаю и где избран депутатом, таких
школ уже почти треть. Это, с одной стороны, подтягивает и учителей, и школьников, а с другой - даёт возможность вузовским
преподавателям посмотреть на контингент, который реально к ним придёт. Они уже не смогут ужасаться, как они это обычно делают:
<Какой кошмар! Школа ничему не учит!> Пожалуйста, вот класс, готовьте.

- Какова же цель образования? Формирование разносторонней творческой личности или подготовка к получению будущей профессии?

- Традиционно наша система образования фундаментальна, и это одно из её достоинств. И есть два центральных стержня - литература и
математика. Так сложилось. Вся история ещё совсем недавно была историей ВКП(б). Уроки обществоведения воспринимались просто как
агитка. Ребёнок чувствовал фальшь и многое инстинктивно отторгал. Но на уроках литературы он читал Толстого, Достоевского, Чехова, и
это его образовывало.
То есть литература в течение семидесяти лет заменяла всё: и философию, и историю, и даже экономику. Между прочим, из конфликта
<Вишнёвого сада> можно было гораздо лучше понять суть капиталистических преобразований, чем из всего советского учебника по
политэкономии. Кстати, вопросы, поставленные Чеховым: рубить ли сад? обустраивать ли дачные участки? - для нас и нынче более чем
актуальны.
Сейчас ряд православных обществ выступает против установки памятника Булгакову, забывая, что целое поколение, так уж случилось,
приходило к религии через <Мастера и Маргариту>. Религия была под запретом, но когда читаешь <Войну и мир> или <Преступление и
наказание>, то нельзя не задуматься вместе с героями над мучительными вопросами бытия.
Математика в Советском Союзе тоже была не просто наукой, а ещё и степенью свободы. Потому что, занимаясь математикой, можно было
нормально работать, не вступая в партию и не погружаясь в идеологическую ложь. Вот так и получилось - математика и литература стали
столпами нашего образования. Надо сказать, во Франции, начиная с Наполеона, математика находится в центре.

- А великая французская литература там точно так же, так же как у нас великая русская, из школьной программы вытесняется.

- Это везде происходит, а не только в России и Франции. Сравнивая наши образовательные системы, я вот о чём думал. Почему при явном
сходстве и вроде бы конкурентоспособности результаты, не в школе и в университете, а в уровне жизни - не сравнимы! И вот к какому
выводу пришёл. Если во Франции человек заканчивает лучшее учебное заведение и получает более качественное образование, то он и живёт
в целом лучше. Не только материально, но и с точки зрения престижа, комфорта, безопасности. У нас это, к сожалению, не так. Страной
управляют троечники. А это говорит о том, что образование никак не связано с будущей карьерой.
Я очень люблю стихи Слуцкого - <интеллигентнее всех в стране девятиклассники, десятиклассники, ими только что прочитаны классики и
не забыты ещё вполне>. Это действительно так. Это возраст, когда пытаешься постичь глобальные вопросы бытия. Очень важно, чтобы в
это время твоим собеседником были Чехов, Толстой, Достоевский.
Сейчас очень модно слово <брэнд>, так вот в отличие от брэнда русской экономики, который вызывает большие сомнения, брэнд русской
литературы несомненен. Школьник получает качественный продукт, лучшее, что только можно предложить. Но:
Когда мы разрабатывали стандарты, учителя математики говорили - надо включить как можно больше математики, учителя литературы - как
можно больше литературы, учителя химии - как можно больше химии. И каждый из них как специалист легко объяснит, почему это важно. Но
<катафалк не резиновый>, как говаривали герои <Весёлых ребят>. Поэтому идея такова - отобрать в обязательную часть всё самое важное,
существенное, глубинное. Конечно же, литературу и математику. Остальное предложить на выбор для профильного обучения. Образование
должно быть востребовано.
Замечательный педагог Л. Зорина сделала очень интересный график: движение школы в фундаментальность и, наоборот, возвращение в
прикладную сторону. Так вот, эти процессы цикличны. Безусловно, период построения дикого капитализма - это движение в прикладную
сторону. Оно не без ущерба. Но таков сегодня запрос. В начале 90-х, например, математика заканчивалась в некоторых гуманитарных
лицеях чуть ли не в восьмом классе. Мне кажется это неправильным. Общее образование должно оставаться общим.

- Современная математика, видимо, так сложна, что среднему ребёнку её трудно усвоить.

- Образование - это вообще-то труд. Я не очень верю тем, кто говорит про школы радости, где всё делается исключительно с
удовольствием. Удовольствие может быть только после того, как ты что-то преодолел, выучил, сделал, и у тебя получилось. Я не верю,
что можно во сне выучить английский. А с математикой на самом деле проблема в следующем. Есть те, кому она нравится, и те, кому она
не нравится. Я считаю, что какое-то представление о математике должны получить все. Но насиловать ею не надо.
В перечень базовых предметов обязательно должна входить и литература. А вот дальше уже сложнее. Мне кажется, что и история должна
входить. Но сколько и какая, надо думать. Очевидно, что информационные технологии нужно преподавать, но когда: в пятом классе или в
девятом? Может быть, уже и русскому языку надо учить по-другому. Может быть, скажу радикальную вещь: не самое главное, как пишется
слово <корова>, через <о> или через <а>. Компьютер немедленно высвечивает, где ошибки. Мы должны понимать, что сейчас очень многое
уже по-другому.

- Говорят, ребёнок не может осилить <Войну и мир>, он её не понимает.

- Скорее, он не понимает, почему написано аж четыре тома. У современного человека темп жизни другой, восприятие другое. Значит, мы
должны не шарахаться от фильма <Идиот>, а радоваться особенностям нашей страны, в которой фильм по классическому произведению может
иметь такой высокий рейтинг.
Сегодняшние школьники не глупее вчерашних, поверьте. Все ли должны читать <Войну и мир>? Не знаю. Думаю, что не список литературы -
главная проблема предмета. Вообще что мы преподаём на уроках литературы? Сведения о том, в каком берете была Татьяна? То, что легче
всего спросить через экзаменационный тест, или, может быть, что-то совсем другое? Не знаю, здесь очень много <как>. Как преподавать
литературу, как её оценивать, как спрашивать? Дело не только в количестве часов. Здесь масса проблем.
Вообще говорить о преподавании конкретного предмета можно лишь после того, как будут определены цели образования. Но не образование
должно их диктовать. Это задача государства, общества. Работодатели должны сказать, сколько им нужно дворников, физиков,
программистов, филологов. Но наши работодатели, хотя вроде бы уже и сняли золотые цепи и малиновые пиджаки, ясно сформулировать
заказ по-прежнему не могут.
А общество обсуждает двенадцатилетку и единый экзамен. Вопросы второстепенные. Главное, чему и как учить, так и не определено.

Беседу вела Людмила МАЗУРОВА





От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 01.09.2004 23:07:03

<арифметическая операция деления - это, пожалуй, самая трудная тема для современного французского среднего образования> (*+)

http://www.livejournal.com/users/pioneer_lj/472975.html

Высшая арифметика

<арифметическая операция деления - это, пожалуй, самая трудная тема для современного французского среднего образования>.
( http://www.inauka.ru/lenta-ege/article49557)



* * *


Как всё перевернулось по сравнению хотя бы с 19 веком. Прежде считалось, что массам следует жестко прививать социальную дисциплину,
непреклонно навязывать хотя бы минимальные стандарты образования. Элиту же, правящий класс напротив следует воспитывать
по-возможности гуманными методами. Правда, гуманизм там был относителен, и дисциплина в элитных заведениях поддерживалась на должном
уровне, часто довольно суровая (хотя старались обходиться без зверства).
Во второй половин 20 в., начиная с 60-х годов, концепция народного образования на Западе кардинально поменялась. Дисциплина и
вбивание в головы образовательного стандарта, рассматриваются как угнетающий личность факторы сводятся к исчезающему минимуму, -
человек из массы должен быть (само)доволен, не чувствовать социального дискомфорта. Народное образование либерализируется и
индивидуализируется до такой степени, что в перспективе новое общество во многих аспектах будет напоминать, как ни удивительно,
средневековье.
Дисциплина, формальное оценивание образовательных успехов учеников в школе прививает вкус к социальной иерархии, состязательности,
честолюбию - этого теперь ничего не надо. Массового человека не следует приучать к социальной соревновательности, поощрять его в
стремлении вверх, он должен быть убежден, что хорош сам по себе таков каков есть и нечего напрягаться, социальные стрессы лишь
унижают его уникальную личность. Отсюда, кстати, проистекает гипертрофированная забота об инвалидах - добиться такого положения,
чтобы и их общество воспринимало как социальную норму.
Бесспорно, ослаблению мотивов пробиваться к вершинам социальной иерархии способствовал и технический прогресс, позволивший во второй
половине 20 века каждого обывателя обеспечить пропитанием и сносным комфортом существования при простейших требованиях к
квалификации значительной части населения.
Дисциплина, иерархия, состязательность, чёткое оценивание неуспехов и достижений ученика сохранились лишь в элитных учебных
заведениях (для элиты). Так в Англии телесные наказания в государственных школах отменили в 70-е годах 20 века, но в частных
наиболее привилегированных школах они сохранились (традиция).
Использование элитами массовых движений 19-20 вв. означало, что массам давали начальные политические представления (пусть
искаженные) и элементарные навыки политической борьбы. Теперь этого ничего нет (т.е. исчезает почва реального участия масс в
политике). Со второй половины 20 в. человек массы живет вне осознанной социальной иерархии, <народ> принципиально утрачивает
потенции к самоорганизации (как ментальные так и социальные). В значительной мере человеком теряется понимание своей социальной
принадлежности. То социально сознание, которое привито массам, по большей части фиктивно.
Сравните средневековое рыцарство, дворянство (<люди чести>, сословная этика) и крестьянскую массу. Во главе любого движения тогда
стояли люди из верхних классов, иначе оно было бы просто не состоятельно. Причем средневековые крестьяне жили в общине, у них были
свои авторитеты, и крестьяне были способны хоть к какой самоорганизации. Нынешний обыватель бессмысленен и беспомощен.
Таким образом, на Западе произошла (происходит) фактическая социальная сегрегация элитного слоя от <народа> сравнимая лишь с
кастовостью средних веков. И это сегрегация не только и не столько по критерию социального положения, но более ментальности и
социальных навыков. Теперешний западный массовый человек не просто хуже элиты (хуже образован, хуже информирован, просто в среднем
глупее), но принципиально другой - иные социальные навыки, иная этика, иной менталитет. Современные западные массы даже потенциально
не в состоянии угрожать элите, ни ментально, ни социально не в состоянии угрожать власти - способности и навыки индивидуальной и
коллективной социально-политической борьбы остаются лишь у элиты.
Отныне революции масс на Западе невозможны, возможны лишь революции элит. Конечно, по существу дела, так было и прежде. Однако роль
масс в революциях и значимых социально-политических движениях принципиально меняется, оно не будет решающим как в 18-20 вв. (кто
овладел массой, тот победил).
И столь впечатляющих социальных результатов можно добиться путем бескрайней либерализации школьного образования.

=========

http://www.inauka.ru/lenta-ege/article49557

ЧЕМУ РАВНЫ ТРИ ШЕСТЫХ, ИЛИ ЕГЭ ВО ФРАНЦИИ

Виктор ДОС, доктор физико-математических наук



Я уже пятый год преподаю физику и математику в Парижском университете имени Пьера и Марии Кюри, известном также под названием Paris
VI. Мой университет - далеко не худший в Париже. Россия всегда несколько отстает от Запада, и сейчас в Париже я могу наблюдать наше
возможное недалекое будущее.

Во Франции уже давно введен и действует Единый госэкзамен, называется он у них БАК. Мотивация введения французского БАКа была
примерно та же, что и нашего ЕГЭ: чтобы поставить всех учеников в равные условия, свести на нет коррупцию в образовании,
унифицировать требования к выпускникам. Человек, сдавший БАК, имеет право без вступительных экзаменов записаться в любой университет
своего профиля и учиться в нем бесплатно. А если ученик сдал БАК с отметкой выше определенного уровня, то он имеет право записаться
на подготовительное отделение в одну из так называемых гранд эколь (самой известной из них является Эколь нормаль суперьер) - это
что-то вроде элитных университетов. Для поступления в гранд эколь после подготовительных курсов нужно выдержать еще и вступительные
экзамены. В процессе учебы как в гранд эколь, так и в университете в зимнюю и в весеннюю сессии происходит отсев: если у студента
сумма баллов всех экзаменов оказывается ниже определенного уровня, его отчисляют (или оставляют на второй год). Отсев серьезный: в
моем университете в первую зимнюю сессию отсеивают около 40% студентов, в следующую - еще процентов 30. Фактически это растянутые на
два года вступительные экзамены. Венчается учеба двумя или тремя годами так называемого DEA, что примерно соответствует нашей
аспирантуре. DEA, как и у нас, должно завершаться диссертацией и ученой степенью. Естественно, что до этого уровня добираются только
самые-самые... Ну и чтобы завершить это довольно скучное вступление, немного о себе: доктор физматнаук, профессор, занимаюсь
теоретической физикой; в университете Paris VI первокурсникам преподаю математику и общую физику, читаю теоретический курс и веду
семинары для аспирантов Эколь нормаль суперьер.
Как видите, система образования задумана как будто совсем неплохо. И тем не менее могу сообщить, что "хотели как лучше, а получилось
как всегда" бывает не только в России. Французское образование (и я подозреваю, что не только французское) - яркий тому пример.
В этом учебном году я обнаружил, что среди 50 моих учеников-первокурсников 8 человек считают, что три шестых (3/6) равны одной трети
(1/3). Подчеркну: это молодые люди, которые только что сдали "научный БАК", то есть тот, в котором приоритет отдается математике и
физике. Все эксперты, которым я это рассказывал и которые не имеют опыта преподавания в парижских университетах, сразу же становятся
в тупик. Пытаясь понять, как такое может быть, они совершают стандартную ошибку: они ищут ошибочное математическое рассуждение,
которое может привести к подобному результату. На самом деле все намного проще: студентам это сообщили в школе, а они, как прилежные
ученики, запомнили - вот и все. Я их переучил: на очередном занятии (темой которого вообще-то была производная функции) сделал
небольшое отступление и сообщил, что 3/6 равно 1/2, а вовсе не 1/3, как считают некоторые из присутствующих. Реакция была такая:
"Да? - Хорошо...". Если бы я им сообщил, что это равно одной десятой, реакция была бы точно такой же.
Надо сказать, что арифметическая операция деления - это, пожалуй, самая трудная тема для современного французского среднего
образования. Во французской школе операция деления вводится в виде формального алгоритма деления в столбик, который позволяет из
двух чисел (делимого и делителя) путем строго определенных математических манипуляций получать третье число (результат деления).
Усвоить этот ужас можно, только проделав массу упражнений. Ученикам предъявляются шарады в виде уже выполненного деления в столбик,
в котором некоторые цифры опущены, - их надо найти. Естественно, после всего этого, что бы тебе ни сказали про 3/6, согласишься на
все.
Я долго не мог понять, как с подобным уровнем знаний молодые люди сумели сдать БАК, задачи в котором, как правило, составлены на
вполне приличном уровне. Теперь я знаю ответ. Дело в том, что практически все задачи, предлагаемые на БАКе, можно решить с помощью
хорошего калькулятора, которым пользоваться при сдаче БАКа совершенно официально разрешено.
Теперь о том, как собственно учат математике и физике в университете. Что касается математики, то под этой вывеской в осеннем
семестре изучаются три темы: тригонометрия, производные функций и несколько интегралов от стандартных функций - в общем, все то, что
и так нужно было знать, чтобы сдать БАК. Но в университете учат все сначала, чтобы научить, наконец, "по-настоящему".
С преподаванием физики дела обстоят похоже. Очень кратко: курс физики в первом семестре в Университете имени Пьера и Марии Кюри
начинается почему-то с линейной оптики, затем два занятия подряд студенты вынуждены зубрить наизусть огромную таблицу с
размерностями физических величин (как выражается в килограммах, секундах и метрах гравитационная постоянная - при этом они понятия
не имеют, что такое гравитационная постоянная), затем механика и почему-то гидродинамика. Почему именно это и в таком порядке? Да,
собственно, какая разница, в каком порядке все это зубрить...
Попробую предложить отдаленную аналогию всей этой ахинеи для гуманитариев. Представьте себе, что программа университетского курса
под названием "Русская литература" состоит из следующих разделов: 1. Творчество А.П. Чехова; 2. Лингвистический анализ произведений
русских и советских писателей XIX и XX веков; 3. "Слово о полку Игореве"; 4. Творчество А. Платонова. И на этом - все...
Читатель небось уже измучился в ожидании ответа на давно созревший вопрос: "Как же такое может быть?!" Ведь Франция - один из
мировых лидеров и в теоретической физике, и в математике, и в высоких технологиях... И, в конце концов, куда подевалась выдающаяся
французская математическая школа "Бурбаки"? И вообще, при чем тут ЕГЭ?
Про "Бурбаки" ответить проще всего. Эта школа продолжает функционировать, но при этом стала похожей на "черную дыру": людей она
продолжает в себя "всасывать", но, что там у нее делается внутри, те, кто находится снаружи, уже не знают. Хотя мощная
математическая традиция "Бурбаки" в французском обществе, конечно же, осталась. Именно поэтому несчастных детишек здесь так мучают
шарадами про деление в столбик. К примеру, когда нужно было решить уравнение 5x+3=0, один мой студент исписал целую страницу
рассуждениями про структуру и счетность множества решений такого типа уравнений, но само уравнение решить так и не смог.
Вся эта катастрофа в образовании началась не так уж давно, и когда говорят про умных и образованных людей, то это в действительности
очень тонкий слой общества, состоящий из пожилых и вымирающих "динозавров". И подпитки этого слоя сейчас просто не происходит
(точнее, она происходит за счет китайцев и прочих там русских).
Во-вторых, существует и совершенно другая точка зрения на происходящее. Этот крайне циничный взгляд на современное общество как-то
растолковал мне один мой коллега по университету. Он считает, что все развивается так, как надо. Дело в том, что современному
развитому обществу нужны только хорошие исполнители. Поэтому вся система образования должна быть настроена на отбор, выращивание и
дрессировку именно хороших исполнителей, а учить думать молодых людей совершенно не нужно. Что же касается творческих личностей, то
о них особенно беспокоиться не следует - тот, кто действительно талантлив, так или иначе все равно пробьется. А для тех, кто идет в
"отходы", существуют метлы для подметания улиц, заводские конвейеры и т.д. Вы вон в Советском Союзе в свое время напроизводили
миллионы "думающих" инженеров, и что? По части своих прямых профессиональных обязанностей они, как правило, ни черта делать не
умели, а вместо этого предпочитали размышлять о смысле жизни, о Достоевском...
Мне лично подобная точка зрения крайне несимпатична, но это не значит, что она ошибочна. Хотя в подобной системе никакие таланты
никуда не пробьются (их некому будет учить), и тогда люди очень быстро разучатся строить Великую пирамиду.
Надеюсь, понятно, при чем тут ЕГЭ? Когда люди, вместо того, чтобы думать самим и учить думать своих детей, пытаются все на свете
сводить к алгоритмам и тупым тестам, наступает всеобщее отупение. В моей молодости экзамены в стиле ЕГЭ проводились только на
военной кафедре, что как раз было вполне оправдано: "приказ начальника - закон для подчиненного", а думать при этом было
противопоказано. Теперь такой стиль обучения становится всеобщим.

А нашему министерству единый экзамен нравится

На открытии всероссийского августовского интернет-педсовета выступил министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко. Он заявил, что
эксперимент по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) должен развиваться и стать основной формой проверки знаний
российских школьников. Министр напомнил, что в этом году в эксперименте по введению ЕГЭ, который является одновременно выпускным в
школе и вступительным в вузе, участвовало 65 субъектов федерации, включая Москву и Санкт-Петербург. Он считает, что "16 регионов, в
которых эксперимент ведется достаточно успешно, уже могут проводить ЕГЭ в регулярном режиме, остальные должны его развивать".
Впрочем, Андрей Фурсенко признает и другие формы проверки знаний, например, предметные олимпиады, на которые в 2005 году
финансирование будет прописано отдельной строкой в федеральном бюджете. Министр сообщил, что в 2004 году ЕГЭ сдавали около 1 млн
абитуриентов, что очень много. Андрей Фурсенко предложил высказать свое мнение о ЕГЭ на интернет-педсовете не только ученикам, но и
их родителям. Интернет-педсовет продлится до 8 сентября.




От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 31.08.2004 21:06:21

отрывки из сочинений абитуриентов МГУ (*+)

Vip.lenta.ru: Новости: http://vip.lenta.ru/news/2004/07/15/exams/
31.08.2004, вторник, 14:16:25
Обновлено 15.07.2004 в 18:34:22


Хрупкие плечи абитуриента

Абитуриентская доля, особенно когда речь идет о поступлении в такой престижный ВУЗ, как Московский государственный университет
имени М.В. Ломоносова, очень нелегка. Какие бы темные слухи ни ходили вокруг приемных экзаменов в университет, как бы родители
вчерашнего школьника ни суетились, разыскивая нужного человека, чтобы с его помощью попасть в "нужный" список, самого абитуриента
все это не касается - ему предстоит выдержать три-четыре сложных экзамена (в зависимости от выбранного факультета), подготовка к
которым, как правило, начинается за год, а то и за два. И несмотря на долгие часы, проведенные за книгами и в компании с
высокооплачиваемыми репетиторами, абитуриента, когда он переступает порог аудитории и остается один на один с экзаменаторами,
охватывает вполне понятный страх.
Самый, пожалуй, сложный экзамен, который сдается практически на всех факультетах МГУ, это сочинение. На гуманитарных специальностях
он - главный, первый по очереди и наиболее ответственный. Оценки за остальные экзамены абитуриенту будут выставлять с оглядкой на
оценку за письменную работу по русскому языку и литературе. На технических и естественнонаучных факультетах сочинение пишут во
вторую и третью очередь, но и там этот экзамен представляет из себя существенное препятствие для поступающего, просто потому, что
будущий физик весь предыдущий год готовился к экзамену по физике, отодвигая чтение и анализ произведений Пушкина и Толстого на
второй план. Поэтому нередки случаи, когда при поступлении на технический факультет с высоким конкурсом абитуриенты, успешно сдавшие
профильные экзамены, "резались" именно на сочинении.

Следует иметь в виду, что абсолютных критериев оценки качества вступительных сочинений нет. Есть ежегодно складывающаяся ситуация:
приемная комиссия каждого факультета по мере сил пытается регулировать соотношение свободных мест и поданных заявлений. Поэтому в
случае высокого конкурса проверяющим дается указание проявлять строгость по-максимуму; если конкурс небольшой, некоторые виды ошибок
и неточностей разрешается игнорировать. Поэтому "четверка" за сочинение, написанное на, допустим, филологическом факультете МГУ, и
та же "четверка" на факультете почвоведения - совсем не одно и то же. Конкурс на филфаке (как и на журфаке, юридическом,
историческом, психологическом, философском факультетах) традиционно высок, и чем больше "троек" и "двоек" экзаменаторы выставят на
первом экзамене, тем легче потом будет приемной комиссии укомплектовать будущий первый курс нужным количеством студентов, не обижая
остальных и не давая им повода для апелляций и судебных исков (как правило, оспорить устный экзамен проще, чем письменный).

Сочинения проводят и оценивают члены экзаменационных комиссий. В них обычно входят преподаватели МГУ с факультетов
литературно-языкового профиля - филологического и факультета журналистики, иногда присоединяются сотрудники факультета иностранных
языков. Иногда в помощь к ним поступают школьные учителя. Стандартная комиссия состоит из пятнадцати-двадцати человек, часть из
которых - филологи, часть - журналисты, часть - школьные преподаватели. Каждая такая комиссия в течение всего хода приемных
экзаменов обслуживает от двух до четырех факультетов МГУ (всего их около тридцати).

При этом все построено так, чтобы сами экзаменаторы (и вообще посторонние люди) как можно дольше ничего не знали ни о темах, ни о
том, на каком факультете они будут принимать экзамен и кто у них будет старшим. Также в целях секретности после экзамена работы
шифруются: абитуриенты подписывают только титульный лист, а собственно работа (чистовик и черновик) после экзамена отделяется от
титульного листа, обозначается специальным шифром и передается на проверку. По этой причине поступающим не разрешают подписывать
вложенные листы и вообще оставлять на них какие-то специальные метки. К тому же каждый отдельный экзаменатор на проверке имеет дело
не более чем с сорока-пятьюдесятью сочинениями, таким образом риск того, что заинтересованный человек пристрастно проверит нужную
ему работу, сведен к минимуму. Кроме того, каждую работу в обязательном порядке проверяют два человека, а "двойки" и "пятерки"
перепроверяют еще по несколько раз.

Сам экзамен проходит в больших, так называемых поточных, аудиториях различных корпусов МГУ. Если абитуриентов не более ста - ста
тридцати человек, они помещаются в одну аудиторию, если больше - разбиваются на группы по сто, сто пятьдесят, двести человек. Все
группы пишут работы в один день, в одно и то же время. На экзамен разрешается приносить с собой только ручки и трафареты (для письма
на нелинованной бумаге), а также воду и шоколад. При входе в аудиторию абитуриентов допрашивают на предмет наличия мобильных
телефонов (списывать по телефону - новшество, появившееся недавно), рассаживают (как правило, через ряд и через место), снабжают
бумагой (все листы стандартной формы, со штампом соответствующего факультета).

Перед самым началом экзамена старший экзаменатор обращается к присутствующим со стандартным объявлением. Он спрашивает абитуриентов
о самочувствии (до объявления тем больные могут уйти и потом писать с другим факультетом), напоминает, что в аудитории во время
экзамена запрещается разговаривать, самовольно покидать свое место, пользоваться шпаргалками, писать ручками красного и зеленого
цветов, ручками разных цветов, пользоваться карандашами и резинками, сообщает, что выход из аудитории в туалет разрешен не раньше,
чем через два часа после начала экзамена и только в сопровождении дежурных и так далее. Под конец он объясняет правила оформления
работы.

Затем наступает самое интересное - на свет появляются темы. Они составляются в ректорате МГУ и экзаменаторам передаются в последнюю
минуту, в запечатанном конверте. Темы оглашаются вслух (с этого момента начинается отсчет начала экзамена) и крупно пишутся на
доске. Как правило, одна из них касается русской литературы первой половины XIX века, вторая - второй половины и третья - литературы
ХХ века. Через четыре часа абитуриенты должны сдать готовые работы.

Срок очень небольшой, учитывая, что поступающему предстоит придти в себя, собраться с мыслями, выбрать тему, написать сочинение на
черновике, перечитать и перепроверить его и переписать на чистовик. При этом далеко не все готовились именно к тем темам, которые
были объявлены, не все понимают постановку тем, не все уверены в своих знаниях настолько, чтобы немедленно приступить к работе.
Поэтому первые полчаса у основной массы абитуриентов уходят на то, чтобы справиться с волнением и сосредоточиться. Потом аудитория
успокаивается, абитуриенты погружаются в работу.

Большая часть поступающих честно сражается с темой один на один; меньшая часть полагается на разговоры с соседями и на шпаргалки. И
то и другое экзаменаторы, присутствующие в аудитории (обычно три - пять человек), пресекают. Особенно болтливых отсаживают, чтобы
они не мешали другим, шпаргалки ловят и провинившихся безжалостно выставляют с экзамена (это автоматически означает "двойку" и
непоступление в университет).

Техника пользования шпаргалками за последние годы не претерпела значительных изменений - разве что появились карманного формата
издания типа "Золотых школьных сочинений", которые удобно проносить с собой на экзамен. Но, во-первых, в этих изданиях публикуют
полную чушь (которую, даже если перепишешь, легко могут оценить на "тройку" или "двойку"), а во-вторых, даже заучивание "золотых"
сочинений на память не гарантирует, что тема, предложенная на экзамене, совпадет с опубликованной хотя бы на тридцать процентов.

Кроме того, экзаменаторы, которые во время экзамена ходят по рядам, - профессиональные преподаватели МГУ, принимающие по две сессии
в год и легко замечающие списывающих. У такого человека, как правило, специфический вид - или чересчур напряженный, или чересчур
активный. Любителей шпаргалок подводят нервы - риск очень высок, а вчерашние школьники не настолько хорошо владеют собой, чтобы в
течение четырех часов убедительно играть роль человека, выдумывающего сочинение из головы. Как правило, экзаменаторы сразу чувствуют
напряжение в том или ином углу аудитории и засекают подозрительных. Остальное - дело техники, у каждого преподавателя имеется свой
набор охотничьих приемов. Впрочем, нет правил без исключений, и кому-то списывать все же удается - но чаще всего там, где у
экзаменаторов нет установки на строгое "прореживание" абитуриентов.

После того как все работы сданы и зашифрованы в приемной комиссии, начинается проверка. В зависимости от количества сочинений она
длится два-три дня. Экзаменаторам предстоит оценить грамотность автора каждой работы и то, насколько он разбирается в литературном
материале и умеет внятно излагать свои мысли. "Пятерки" ставят крайне редко - для этого работа должна быть идеальной. Такое
сочинение может написать только человек безусловно грамотный, с хорошо поставленным стилем, твердо знающий русскую литературу и
неплохо владеющий литературоведческими понятиями. Пять-шесть "пятерок" на поток, даже многочисленный, - редкость. Ни одной
"пятерки" - норма.

Самый сложный случай - относительно грамотная работа, с хорошей "дробью", но написанная не по теме. "Дробь" - это соотношение
орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок (кроме них учитываются также ошибки фактические и логические). Работа с
"дробью" 0/1/0 или 0/0/1 еще может претендовать на "пятерку", а, скажем, 3/3/2 или 4/1/1 - это уже верная "тройка". Для того чтобы
получить "двойку", достаточно сделать пять орфографических, или шесть пунктуационных, или шесть грубых стилистических ошибок.
Однотипные ошибки отмечаются и "обнуляются", то есть в дробь засчитывается только первая из них.

К каждой работе проверяющий пишет рецензию - когда краткую ("Тема не раскрыта, автор работы в недостаточной степени владеет
литературным материалом, в работе много ошибок"), когда развернутую, если надо доказать, что, несмотря на общую грамотность,
абитуриент писал не по теме. Тут в ход идет литературоведческая терминология, учитывается количество словесных и смысловых повторов,
общих и совершенно не нужных рассуждений (вроде "Александр Сергеевич Пушкин - гениальный русский поэт и писатель первой половины
девятнадцатого века. Мы до сих пор с удовольствием читаем его произведения. Они учат нас быть честными, умными и достойными."),
умение абитуриента мыслить и излагать свои мысли, его знания материала и так далее. Развернутых рецензий требуют и работы,
получившие "четверку" или "пятерку" - тут, напротив, надо доказать, что данное сочинение по праву претендует на высокую отметку.

Наконец, все работы проверены и все оценки выставлены. Начинается следующий этап письменного экзамена - показ. Каждый абитуриент
имеет право в установленное время придти и посмотреть, какие ошибки экзаменаторы нашли в его сочинении. Добрая половина из
поступающих на показе хватается за голову - они, безусловно, знали правила и не наделали бы столь глупых и очевидных ошибок, если бы
у них было больше времени, если бы не экзаменационный стресс, если бы не нервы... Что поделаешь, экзамен есть экзамен.

Те, кто недоволен рецензией или "дробью", имеют право подать апелляцию, изложив свои претензии в письменном виде. После показа
собирается апелляционная комиссия, которая рассматривает каждое заявление. Сразу следует сказать, что апелляции удовлетворяются
редко. Среди абитуриентов немало людей, которых родители настраивают на борьбу до конца - получил "двойку", все равно иди на
апелляцию, бейся, доказывай, что ты прав, авось, поможет. Как правило, не помогает. К тому же на апелляции, после еще одной
пристальной проверки, в работе могут найти новые ошибки и не повысить, а понизить оценку.

Лишь после этого экзамен считается законченным - абитуриенты готовятся к очередному испытанию, экзаменаторы - к приему очередного
потока экзаменуемых. Или все радуются, что очередная лихорадка, связанная с летним поступлением в МГУ, осталась позади. Каков бы ни
был результат.


Поэтом быть ты не обязан, но гражданином должен быть

Ну и, конечно, "перлы" - без них не обходится ни один письменный экзамен по русскому языку и литературе. Порой та или иная работа
производит такое впечатление, будто автор лишь вчера впервые взялся за перо, настолько неуклюже он владеет письменной речью. Но
пусть читатель вспомнит свои собственные выпускные или вступительные сочинения, пусть учтет, что абитуриенты в течение четырех часов
борются не столько с русским языком, сколько со своим волнением и общим экзаменационным стрессом, и пусть он не будет строг к
авторам нижеследующих высказываний...

В этом году на вступительных экзаменах ряда факультетов МГУ были предложены темы по творчеству А.С. Пушкина, А.С. Грибоедова, М.Ю.
Лермонтова, М.Е. Салтыкова-Щедрина, М.А. Булгакова. В целях человеколюбия мы приводим отрывки из сочинений абитуриентов без учета их
специфической орфографии и пунктуации.

"В лицее из кучерявого мальчика вырос гениальный поэт Пушкин."
Кстати, эта фраза - из "Золотых сочинений", встретилась несколько раз на разных потоках.

"Допустим, в лицейский период жизнь Пушкину казалась веселой и беспроблемной, а уже после лицея он понял, что это не так. "

Но параллельно с эволюцией в гражданской лирике у Пушкина обнаруживаются агрессивные взгляды в плане политического строя.

"Воздвиг я памятник нерукотворный, к нему не зарастет народная трава..."

"Не стало великого гения... А его стихотворения актуальны и по сей день. Они пробудили во мне патриота, взирающего на страну как
кузницу талантливых людей. Я постараюсь построить свою жизнь в срезе великих идей и замыслов. "

"Пушкин верит в светлое будущее России и понимает, что его юность прошла и пора как-то проявить себя. "

"Увидев реальную картину деревенской жизни, Пушкин невольно начинает переход от романтизма к реализму. "

"Пушкин-реалист, набравшись опыта, понимает, что жизнь совсем не прекрасна, как он раньше думал. "
"Литература закостенела, она умирала, выставив всему миру напоказ свой вывалившийся и почерневший язык. "

"Пушкин был первым, кто преступил границы жанров, он разрушил стены тюрьмы, его убили тюремщики, но, черт побери, если волной крови,
хлынувшей из его разорванной груди, не смыло целую армию этой, трупного вида, шагающей плоти, именовавших себя литераторами. "

"Стихи Пушкина рождались больными и недоношенными. "

"И все так же в наше время встречаются Софьи, которые из-за правил в обществе не идут к своим Чацким, а наоборот - отвергают их. А
после этого идут к своим Молчалиным и надеются на вечную любовь и преданность друг другу. "

"Если бы царь знал, что эта женщина замужем, он бы не позволил Кирибеевичу ее трогать. "

"Эпиграфом к своему сочинению я взяла слова М. Горького, который говорил, что смелый, храбрый человек безумен. "

"Жизненным предназначением М.Е. Салтыкова-Щедрина было донесение до народных масс всего того, что происходит вокруг:
несправедливости, лицемерия, подлости и непонимания людьми друг друга. "

"После выстрела пистолетом в потолок посыпались деньги, и множество рук потянулось за летящими бумажками. Писатель снова использует
сатиру, когда рисует картину большого скопления голов, рук и тел, извивающегося по направлению к деньгам. "

"Поразительно, до каких высот доходит воображение Михаила Булгакова. "

"Булгаков - писатель, вошедший в умы многих читателей, он в своем романе "Мастер и Маргарита" с особой точностью отразил изображение
московского быта. Ярким примером этого изображения является московская "интеллигенция", где каждый из людей принадлежит к разным
кругам общения, но вместе составляющие нашу "проблему". Из этого вытекает, что все они занимаются тем делом, которое для них не
имеет ни малейшего значения. "

"А тот факт, что Иван Бездомный купался в Москве-реке, говорит о еще хорошей экологии города. "

"Итак, жизнь и быт москвича тридцатых годов разнообразен. Живет он, скорее, в коммунальной квартире, в большом мегаполисе. Он может
культурно отдохнуть, поесть в ресторане, имеет множество других возможностей. Но его жизнь и его быт во многом зависят от других
людей. А это, к сожалению, создает для него множество новых проблем. "


--------------------------------------------------------------------------------



От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 31.08.2004 21:06:17

Россия избавится от фундаментального образования (*+)

http://lenta.ru/russia/2004/08/31/education/

Россия избавится от фундаментального образования


Накануне начала нового учебного года министр образования России Андрей Фурсенко объявил о смене концепции высшего образования,
сообщается на сайте газеты "Время новостей".

По его словам, российское высшее образование потеряет некоторые отличительные особенности и приобретет новые черты. В частности, оно
перестанет быть глубоко фундаментальным и станет ориентироваться на реальные потребности рынка.

Фундаментальные знания российских выпускников, как отметил Фурсенко, ценятся во всем мире, но стране нужно совсем другое -
прикладная наука, которая приведет к быстрому научно-техническому прогрессу.

По словам министра, научное и образовательное сообщество перестанет влиять на формирование программ высшего и среднего образования -
теперь эти параметры будут определять работодатели.

"Долгое время система российского образования варилась в собственном соку. Но ни одна отрасль не может сама себе ставить задачи. Мы
должны иметь четко сформулированный заказ извне... Мы подготовили проект, в котором прописаны пожелания работодателей в развитии
требований в образовании, формировании новых программ и установке стандартов", - сказал Фурсенко.

В России будет введена двухуровневая система высшего образования, которая включает в себя бакалавриат и магистратуру. При этом
первая часть будет бесплатной, а вторая - частично коммерческой.

По словам Фурсенко, бюджетных магистров будет менее половины от числа бакалавров, а возможно, всего около 30 процентов.



От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 31.08.2004 21:06:15

Дарвинизм в системе образования (*+)

Vip.lenta.ru: Новости: http://vip.lenta.ru/news/2004/06/25/exam/
31.08.2004, вторник, 14:16:28
Обновлено 26.06.2004 в 02:29:13


Дарвинизм в системе образования

Большой эксперимент подходит к концу. В 2004 году в России последний раз единый государственный экзамен для школьников проходил в
экспериментальном порядке - не во всех регионах, не во всех ВУЗах, не всегда принудительно. Однако, несмотря на то, что через год,
как нам обещает новое Министерство образования и науки, "российские ВУЗы будет не узнать"
( http://vip.lenta.ru/news/2004/02/13/education/) и "остановить этот процесс невозможно" ( http://lenta.ru/russia/2004/06/09/ege/),
пока в эффективности новой системы сомневаются слишком многие.

Попробуем разобраться, что же такое этот ЕГЭ? Как сообщается на сайте информационной поддержки ЕГЭ
( http://ege.edu.ru/PortalWeb/index.jsp), единый экзамен вводится во всех школах страны по следующим причинам:


Он должен обеспечить равные условия для всех выпускников, так как на всей территории России применяются однотипные задания и единая
шкала оценки. Причем отдельно отмечается, что достоверность будут обеспечивать независимые эксперты и компьютеры, автоматически
считывающие результаты экзаменационных работ и выставляющие оценку.
Вторая цель - это изменение на основе ЕГЭ системы финансирования российских ВУЗов.
Попутно эта реформа должна искоренить два страшных, по мнению Министерства образования и науки, греха нынешней системы - "целевое
репетиторство" и взяточничество в ВУЗах.
Сомнения и критика звучат в отношении всех трех пунктов.

Стоит сразу оговориться - в Положении о переходе на финансирование отдельных ВУЗов с использованием Государственных Именных
Финансовых Обязательств ( http://www.ychitel.com/menu%20to/zakon/zakon_22.html) нет пункта о введении тотально платного образования в
России. Однако об этом открыто говорят многочисленные критики реформы.


Краеугольный пункт реформы - это ГИФО, или государственные именные финансовые обязательства. По сути, их введение представляет собой
перераспределение по рыночному принципу тех государственных денег, которые в настоящее время, в среднем, тратятся на одного
студента за полный курс его высшего образования. Государство оценивает знания школьника на ЕГЭ, после чего дает ему ровно столько
денег на учебу, сколько он заслужил. Таким образом, в конце школы каждый ребенок в течение месяца определит свою судьбу на несколько
лет вперед, а то и на всю жизнь, и если, не дай Бог, при оценке его знаний будет допущена ошибка, то поправить ее на следующий год
будет уже невозможно - на нем будет стоять клеймо. Такой выпускник будет вынужден искать деньги, чтобы доплатить за недополученные в
школьные годы знания (или за совершенные на экзамене ошибки).

Техническая по своей сути система оценки знаний, принятая в положении о ЕГЭ (несмотря на присутствие в тексте упоминения об
"экспертах"), не гарантирует от ошибок - исключив "субъективную составляющую" из экзамена, реформаторы лишили как школьников
возможности "выехать" за счет симпатий преподавателя, так и экзаменаторов возможности более полной и всесторонней оценки знаний
учащихся.

Однако ГИФО нависнет дамокловым мечом не только над старшеклассниками - в перспективе (долгосрочной) каждый ВУЗ должен будет
доказывать свою состоятельность. Чем больше отличников захотят в него поступить, тем больше денег он получит на обучение студентов,
зарплату преподавателям, научную работу и т. д. Так задумали реформаторы. Сплошной дарвинизм - слабых и ненужных общество
платежеспособных отличников попросту отторгнет. Конечно, не слишком популярные ВУЗы будут снижать свой "балльный ценз", но тогда в
стране появится сеть сверхпрестижных институтов, которые, как утверждают критики реформы, не только приведут к расслоению общества,
но и уничтожат более слабых, но имеющих право на существование коллег.

Вопрос о том, каким образом будут учитываться реальные финансовые потребности ВУЗов, также остается пока открытым. По крайней мере,
на сайте Минобразования и науки (на котором содержится довольно подробный список нормативных документов министерства) в разделе
"Модернизация механизмов финансирования образовательных учреждений"
( http://modern.ed.gov.ru/themes/basic/materials-index.asp?folder=1419) не содержится ни одного документа, регулирующего этот
процесс. Возможно, документы просто еще не успели опубликовать, но также вероятно, что такие положения до сих пор не разработаны.

Представьте себе, к примеру, разницу в стоимости обучения филолога и металлурга. Или инженера-электромеханика, профессия которого в
перспективе может быть не настолько востребованной, как экономиста. Разумеется, банкиров у нас учат тоже далеко не за копейки, но
все-таки содержание учебных машин и механизмов в техническом институте стоит больше, чем учебных пособий в том же Литинституте. При
этом в иные гуманитарные ВУЗы пойдет заведомо большее количество абитуриентов с отличными результатами, чем в какой-нибудь не
слишком престижный, но крайне дорогостоящий технический ВУЗ, котрый будет нуждаться в богатеньких отличниках больше своих престижных
коллег.


Разумеется, не стоит полагать, что Министерство никак не отрегулирует этот вопрос. Но только вот будут ли открытыми и прозрачными
заявки ВУЗов на получение денег? Если оставить вопрос на откуп ректоратам, выдержит ли российский бюджет запросы институтов и
университетов? Впрочем, эти в значительной степени формальные вопросы так или иначе будут решены. Но кроме слова, в законе есть еще
и дух. И вот тут ЕГЭ рождает огромное количество сомнений.

В настоящее время к эксперименту присоединились, в основном, ВУЗы Министерства образования и науки. И это неудивительно.
Государственные преподаватели - люди подневольные, а спорить с правительством у нас в стране не принято. Но вот рады ли они
переменам? Ответ на этот вопрос однозначен. Не может человек радоваться, когда у него забирают гарантированный источник дохода.
Поэтому те, кто мог сопротивляться реформе - ВУЗы, не подчиняющиеся напрямую Минобразования и науки, делали это, как могли.

Не в самом бедном российском университете - Московском государственном имени Ломоносова - профессор, имеющий степень доктора наук,
зарабатывает около 10-12 тысяч рублей (300-400 долларов США). Понятно, что такая зарплата при столичных ценах не может удовлетворить
высококлассного специалиста, преподавателя одного из самых престижных ВУЗов страны. Ситуация в других институтах и того хуже. С
другой стороны, как известно, абитуриенты являются довольно надежным источником дополнительного дохода - вспомним то же "целевое
репетиторство". Такой репетитор, который зачастую имеет отношение к экзаменационной комиссии, не просто готовит студента, натаскивая
его по профильному предмету, но и "курирует" его при поступлении, "помогая" при помощи рычагов, доступных ему по должности.

Понятно, что абитуриенты, живущие в той же Москве, не только гораздо платежеспособнее своих региональных коллег, но и имеют больше
возможностей найти нужных репетиторов. Даже если человек, который приезжает из провинции поступать в столичный ВУЗ, располагает
толстым кошельком, ему все же сложнее пустить его в ход. А тут институтам предлагают принимать каких-то выскочек семи пядей во лбу,
не имеющих за душой ни гроша. Непорядок.

Тем более, что в академических кругах сомневаются, что баллы, которые абитуриент принесет в ВУЗ, будут объективно отражать те знания
и навыки, которыми он обладает. Вопрос, конечно, технический, но он может свести на нет любую, пусть даже самую прогрессивную
реформу. 30 мая более 400 представителей российской науки и образования обратились с открытым письмом к президенту России Владимиру
Путину. В послании говорится, что технологии проведения ЕГЭ не могут обеспечить объективность оценок. Неизбежны массовые списывания,
подтасовки и фальсификации. Один из тех, кто подписал обращение к президенту - академик Российской Академии образования Сигурд
Шмидт - сказал, что Единый госэкзамен не столько позволяет выявить широту индивидуального кругозора и степень быстроты реакции,
сколько напоминает систему отгадки кроссвордов. Конечно, чтобы ответить на вопрос "да" или "нет", достаточно знать только ту область
предмета, которая представлена в вопросе, и быть полным профаном во всех остальных.


Конечно, реформаторы разработали хитрую систему обеспечения безопасности ЕГЭ
( http://ege.edu.ru:8080/ege/portal/faq.nsf/ResponseAllThreadedWeb/b26e76cf1c8c77d7c3256d51001fbe73?OpenDocument), да и авторы письма
президенту не привели никаких убедительных доказательств своей правоты, но ведь, как известно, в России все делается по известному
принципу Черномырдина, и это - вековая традиция. А, учитывая, что на карту зачастую поставлена судьба выпускника, ошибок быть не
должно. Поэтому позиция преподавателей российских ВУЗов, которые сомневаются в истинности результатов ЕГЭ, если не понятна, то
вполне объяснима.

В этом смысле весьма показательна история, которая приключилась в этом году с абитуриентами все того же МГУ. В марте ректор
университета Виктор Садовничий заявил, что собирается принять в ВУЗ полторы тысячи победителей различных научных олимпиад. Сделал он
это под давлением тогдашнего министра образования Владимира Филиппова. Ректор, который не поддерживает введение ЕГЭ, таким образом,
совершил некоторый реверанс в сторону Министерства, а кроме того, лишний раз продемонстрировал исключительный статус своего ВУЗа -
если уж брать бесплатных интеллектуалов, то уж гениев-победителей. Речь шла о тех, кто занял призовые места на пяти заключительных
этапах всероссийских олимпиад. Таких, по заявлению ректора, должны были принимать в МГУ без вступительных экзаменов.


МГУ разослал в регионы соответствующие уведомительные письма, а местные органы образования прислали обратно заявки на поступление
своих выпускников. Однако 22 июня стало известно что все не так. На самом деле, сейчас МГУ согласен принимать безоговорочно
победителей международных и всероссийских олимпиад, а призерам трех оставшихся этапов будет предложено сдавать экзамены наравне с
обычными выпускниками средних школ. Единственное исключение для них - это "пятерка" по предмету, в котором абитуриент показал
олимпийские достижения.

Перед людьми, конечно, неудобно. Но в МГУ нашли выход - было объявлено, что мартовское обещание принять всех победителей олимпиад
было дано после устной договоренности Садовничего с Филипповым, который-де обещал впоследствии оформить соответствующее письменное
распоряжение, но так этого и не сделал. "Мы рассчитывали на обещания Филиппова ( http://www.kommersant.ru/), а он их дезавуировал. Мы
оказались в щекотливом положении, распространив информацию по регионам, а потом выложив на университетский сайт новые правила
приема", - признался в интервью "Коммерсанту" проректор МГУ Владимир Миронов. Но стеснительность администрация ВУЗа все-таки
преодолела. Правила остались прежними.

Правда, представляется, что истинная причина этого решения кроется в другом. Просто как только Филиппов, который активно поддерживал
реформу, перестал быть министром во время последней смены правительства ( http://vip.lenta.ru/news/2004/03/10/government/) (нынешнее
Министерство образования и науки возглавляет Андрей Фурсенко), тут же оказалось, что ректор МГУ больше никому ничего не должен,
исключая полторы тысячи олимпийцев. Тысяча пятьсот абитуриентов - это почти половина всех вакантных мест, которые ежегодно
предоставляет МГУ, а разбрасываться местами без законных на то оснований ректор не намерен. Эксперимент - экспериментом, а жить на
что-то надо.

Конечно, как уже говорилось в самом начале, реформа неизбежна. Ее колесо завертелось, и остановить его не удастся. В следующем году
ЕГЭ перестанет быть экспериментом и станет реальностью. Как любые кардинальные изменения, не все начнет работать сразу и легко. По
опыту каждый гражданин нашей страны знает - сначала будет хуже, потом потихоньку механизм отладят, но за это время россияне,
славящиеся своей смекалкой, придумают новые способы обмана системы и обхода ее правил. А ректорам, которые противятся нововведениям,
остается уповать на то, что в России всегда строгость законов компенсировалась их невыполнением.



От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 30.08.2004 20:39:41

Общество малограмотных магистров (*+)

Русский Журнал / Обзоры /
http://www.russ.ru/culture/20040830_but.html

Общество малограмотных магистров
Образование или образованность?

Ярослав Бутаков

Дата публикации: 30 Августа 2004


От массовой безграмотности к всеобщей "учености"

Философ Константин Леонтьев - пугало прогрессивной общественности второй половины XIX века - прославился, в частности, что выступал
против всеобщей грамотности. Это при том, что в его времена, т.е. во 2-й половине XIX века, остро стояла проблема обучения массы
народа хотя бы элементарному чтению, письму и счету. Согласно первой всероссийской переписи населения 1897 года, свыше 60% взрослых
людей не умели читать и писать, не знали цифр. В русском крестьянстве, составлявшем большинство населения России, а также среди
женщин этот процент был еще значительнее.
Общество со времен реформ Александра II в 60-х гг. XIX в. все настойчивее требовало от государства введения хотя бы начального
обязательного обучения. Промедление в осуществлении такого мероприятия общество было склонно объяснять злым умыслом самодержавия,
стремящегося держать народ во тьме невежества. Приходится признать, что отдельные акции некоторых царских сановников могли быть
истолкованными именно в таком духе.
Так, в 1887 году министр народного просвещения И.Д. Делянов издал распоряжение, вошедшее в историю как "циркуляр о кухаркиных
детях". Он предписывал не принимать в гимназии "детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и т.п.". Исключение
предоставлялось лишь тем из них, кто проявит "блестящие способности". Министр попал пальцем в небо. Обучение в гимназиях было
платным, поэтому дети из малообеспеченных слоев населения, как правило, и не могли в них учиться. В то же время в гимназии на
государственный счет ("казенный кошт") всегда принимался незначительный контингент учащихся благодаря "блестящим способностям",
проявленным ими на экзаменах. Циркуляр Делянова ничего не изменил в практике образования, но навсегда представил внутреннюю политику
Александра III в крайне невыгодном свете. Услужливый дурак оказался для власти хуже врага.
П.А. Столыпин, назначенный в 1906 году председателем Совета министров, придавал образованию очень большое значение в общей программе
реформ, призванных за 20 лет изменить облик России. Уже после гибели Столыпина, в 1912 году Государственная Дума и Государственный
Совет в итоге долгих дебатов приняли закон, по которому в России вводилось бесплатное начальное образование. При подготовке и
принятии этого закона для многих стало ясно, что историческое промедление в данном вопросе было вызвано отнюдь не "злой волей"
самодержавия, а нехваткой средств у государства.
Принятие закона дало свои плоды, отразившись, в первую очередь, на молодом поколении. Большинство призванных в русскую армию в годы
Первой мировой войны были грамотными. Среди призванных в Красную армию до 1920 года грамотных было свыше 70 % - они получили
образование, естественно, не в годы революции и гражданской войны, а раньше. Так что вошедший во все советские учебники тезис о том,
что Советская власть ликвидировала неграмотность, был скорее пропагандистским приемом. До революции дети и подростки уже почти
поголовно были охвачены начальным образованием. Среди взрослого же населения неграмотность при Советской власти была ликвидирована
только в 1950-е гг.
Обученные грамоте в царских школах будущие солдаты стали в 1917 году ударной силой сначала Февральской, а потом и Октябрьской
революции. Так ли уж неправ был Леонтьев со своей охранительной точки зрения?
В 1930-е годы Советское государство смогло позволить себе "роскошь" ввести обязательное семилетнее (неполное среднее) образование,
хотя на практике эта норма сталинской конституции далеко не везде успела реализоваться до войны. В 1970-е годы была установлена
обязательность полного среднего образования, закрепленная конституцией СССР 1977 года. Среди поколения, родившегося не ранее 60-х
годов прошлого века, законченное среднее образование имеют почти 100 %. Задолго до "перестройки" Россия стала, по формальным
признакам, страной с наивысшим в мире уровнем образования среди населения.
В настоящее время прослеживается явная тенденция к тому, что в ближайшие два десятилетия 100 % взрослого населения в возрасте до 45
лет будут иметь свидетельства о высшем образовании. И причина тут не только в активной торговле липовыми "корочками", открыто
ведущейся в переходах московского метро под благодетельной опекой милиции. Такая торговля сможет покрыть лишь незначительную часть
спроса и кроме того, рано или поздно, как следует надеяться, будет пресечена. Демократический принцип всеобщности и доступности
образования, доведенный до логического конца, должен иметь своим результатом достижение формального равенства не только в праве
желать, но и в возможности получать.
Но ведь не могут все быть одинаково умными! Для различия в образовательном уровне неизбежно придется вводить новые градации. Диплома
о высшем образовании будет уже недостаточно для того, чтобы делать успешную карьеру. Понадобится ученая степень, ученое звание и
т.д. И опять колесо закрутится до бесконечности. В своем логическом развитии демократический принцип образования ведет к тому, что
все когда-нибудь должны стать академиками (хотя бы какой-нибудь Академии поломоечного искусства, которая наверняка будет к тому
времени называться не иначе как Академия клининга). Осуществится ли антиутопия Гоголя, описанная им в образе полковника Кошкарева,
мечтавшего о том времени, когда бы мужик, "идя за плугом, мог читать в то же время книгу о громовых отводах"?

Ремесленничество вместо образованности

Нынешняя тенденция к достижению всеобщего высшего образования в России происходит на фоне явного перекоса образовательной сферы в
сторону прикладного ремесленничества. Чтобы убедиться в этом, достаточно зайти в любой крупный книжный магазин. Там вы практически
не найдете книг по точным и естественным наукам, зато в изобилии представлены стереотипные издания по менеджменту, маркетингу,
бухучету и прочим экономическим дисциплинам, а также по различным отделам права. В данном случае действительно спрос определяет
предложение, и растущая потребность в специалистах торгово-финансовой сферы и юристах напрямую отражает как направленность
современного образования, так и кризис фундаментальных дисциплин.
Торговля фиктивными дипломами процветает еще и потому, что разница между получившим формальное высшее образование и не получившим
такового во многом стерлась. Поэтому нельзя согласиться с утверждением, будто в черном рынке липовых аттестатов нет ничего социально
опасного и жизнь всех расставит по своим местам. Расставить-то расставит, вот только как? Не секрет, что очень много выпускников
неэкономических вузов работают не совсем или совсем не по специальности. С другой стороны, еще во время учебы большинство студентов
начинают работу и деловую карьеру, что не позволяет им получать образование в должном объеме. Все это ведет (уже привело!) как к
снижению образовательного уровня у выпускников вузов, так и к подрыву престижа реального высшего образования и статуса работников
этой сферы. В высшей школе господствует формальный принцип всеобщности, когда, как говорят студенты, "чтобы вылететь из
государственного вуза, надо иметь крылья".
Мода на размножение прикладных экономических дисциплин и специализаций, как представляется, искажает суть высшего образования.
Университет - на то и университет, что дает универсальные знания. В связи с этим уместно вспомнить кое-что из истории развития
системы образования в России.
Когда во 2-й половине XIX столетия резко возросла потребность общества в инженерах, было сочтено разумным разделить как высшее, так
и среднее образование на две параллельные линии. Были созданы новые средние учебные заведения - реальные училища, выпускники которых
получали преимущественное право на поступление в технические (технологические и т.п.) институты (высшие училища) - новый тип вузов.
Существенно различался характер образования. В реальных училищах упор делался на естественные и точные науки, тогда как в
гимназиях - по-прежнему на гуманитарные науки и в основном на "мертвые" языки.
Установившаяся в ходе образовательной реформы 60-х годов XIX века система вызывала много нареканий, особенно в плане якобы
"непрактичного" образования, даваемого гимназиями. Однако выпускники гимназий, имевшие преимущественное право поступления в
университеты, далеко не всегда пользовались им, а выбирали в дальнейшем техническую специализацию. При этом, как правило,
сказывались все преимущества полученного ими классического образования, дававшего более глубокие и универсальные знания и
приучавшего к большей логике и дисциплине ума, чем это было возможно в системе реального образования. Университеты и гимназии по
праву сохраняли более высокий социальный статус, чем институты и реальные школы. Эта иерархия отнюдь не препятствовала тому, что,
как писал позднее выдающийся русский инженер и историк русской науки С.П. Тимошенко, работавший после революции в США, "разница в
научной подготовке русских и американских инженеров была в то время [т.е. в начале ХХ века - Я.Б.] ошеломляющей" - естественно, в
нашу пользу.
Нынешнее экстенсивное производство "беловоротничкового" персонала настоятельно указывает на необходимость отделения этого процесса
от системы высшего образования, если мы хотим сохранить уровень и универсальность последнего. Специализированные училища по
подготовке практиков-прикладников в различных отраслях экономики должны не зависеть от государства, а работать на рыночный спрос,
главным же образом - по заказу фирм и организаций. Обучение в таких училищах должно быть либо платным либо, что лучше, напрямую
оплачиваться теми коммерческими организациями и экономическими ведомствами, которые конкретно заинтересованы в формировании
соответствующих кадров.
При этом государство сможет сосредоточить финансовые вложения в высшее образование на вузах, дающих универсальную подготовку. Вузов,
как таковых, станет меньше, что позволит как сберечь государственные средства, так и поднять благосостояние данной бюджетной
отрасли, что не сможет не отразиться и на качестве ее работы. Вузы смогут действительно отвечать своему названию как по уровню
предоставляемых образовательных услуг, так и по социальному статусу работающих в них. В то же время действующие на коммерческой
основе экономические училища также будут в состоянии обеспечить своим сотрудникам не менее высокий уровень доходов.

Лучше - меньше, да лучше

До не столь еще давнего времени образовательное ведомство называлось "министерством просвещения". Советское учреждение унаследовало
наименование от царского министерства "народного просвещения". В нашу эпоху это министерство всяческого "образования". Семантика
слова "просвещение" выражает именно качественное развитие, "образование" же означает не более, чем наращивание количественного
потенциала. За сменой термина крылся коренной смысловой переворот.
Парадоксальным образом рост количества "образованцев" в России и других цивилизованных странах на протяжении последних столетий не
ведет к качественному расцвету культуры. Наоборот, можно констатировать как очевидный факт качественное снижение уровня и
напряженности духовного и интеллектуального творчества во всех отраслях. Всеобщая грамотность не уменьшила числа преступлений, точно
так же как развитие техники не очистило воздух и воду, а новые лекарства не сделали нас здоровее. Сословная градация культурных
стереотипов уступила место господству обывательских вкусов, иначе называемых стандартами потребления и жизненного благополучия.
Понятие "высшее образование" по самому смыслу своему указывает на то, что оно не может быть достоянием всех. Количественный рост
числа образованных влечет качественное снижение образовательного уровня. В ряде западных стран неоднократно проводились исследования
действительной грамотности граждан. Получалось, что только незначительное меньшинство из числа закончивших среднюю школу способны с
пониманием прочесть какое-нибудь общеизвестное художественное произведение или хотя бы популярную статью в периодическом издании.
Выходит, что подавляющему большинству современных людей грамотность нужна только для того, чтобы читать телепрограмму да надписи на
упаковке товаров? Стоит ли ради этого учить человека 10, а то и 12 лет?
Доступность образования не означает того, что все обязательно должны получать аттестат об окончании школы! Неспособного и ленивого
невозможно подтянуть до уровня умного и работящего. "Обязаловка" в обучении неизбежно имеет своей оборотной стороной снижение
образовательной планки. Среднее образование столетней давности давало более глубокие знания, чем высшая школа нашей эпохи, хотя,
конечно, уступало ей в специализированных познаниях. К примеру, учебник Ивана Ильина по теории государства и права для гимназий,
выпущенный в 1915 году, сегодня воспринимается как философский трактат. Он слишком сложен в качестве учебного пособия даже для
юрфаков нашего времени.
В то же время самый порочный путь развития системы образования, уводящий совершенно в сторону от обеспечения требований
качественности, из предлагаемых сегодня - это отмена бесплатного образования. Платное обучение было естественно в ту эпоху, когда
материально обеспеченные группы населения были, одновременно, и наиболее культурными. Теперь же введение обязательной платы за
обучение при одновременной отмене его всеобщности приведет к дальнейшему снижению уровня образования. Современная ситуация с платным
сектором распространится тогда на всю образовательную отрасль.
Существующая же система платного образования обладает целым рядом всем известных недостатков. Главный из них - заинтересованность
вуза в сохранении и увеличении числа платежеспособных студентов. При этом вуз обычно не несет никакой ответственности за качество
подготовки выпускника. Вузы должны работать в таких условиях финансирования, чтобы реально обеспечивать уровень образования, а не
количество дипломированных "специалистов". То же относится, впрочем, и ко всем учебным заведениям, включая даже обычные школы.


От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 28.08.2004 11:44:05

И. Смирнов. Не падайте духом, корнет Смердяков (*+)

Русский Журнал / Обзоры / Образование
http://www.russ.ru/culture/education/20040825.html

Не падайте духом, корнет Смердяков
Илья Смирнов

Дата публикации: 25 Августа 2004

В мою библиотеку поступили новые книги по истории для школьников. Кое-что в них по-прежнему представляет интерес для взрослого
читателя. И речь на сей раз пойдет не о Древней Руси ( http://www.russ.ru/culture/education/20040713_smir.html), а о России века
20-го.

Справочник для 9-11 классов В.П.Попова и П.В.Чулкова "История России. ХХ век" (М., издательство НЦ ЭНАС, 2003) предлагает изучать
советский период по Д.А.Волкогонову. Подчеркиваю: школьникам рекомендованы не какие-то редкие документы, оказавшиеся в распоряжении
Волкогонова благодаря занимаемой должности, а именно его глубокие теоретические изыскания.
Что такое "сталинизм"? Это "тоталитарная форма отчуждения человека труда от власти... безальтернативность развития (сталинизм стал
олицетворять отрицание всего, что не соответствовало представлениям самого "вождя")... незыблемость "законов" личной диктатуры (в
основе режима личной власти лежит опора на НКВД, КГБ, армию)... культовость... антигуманистичность... абсолютизация диктатуры
политики над экономикой, социальной и духовной жизнью, культурой..." (с. 148). И самое главное: "эти черты (в той или иной степени)
были присущи всем политическим лидерам советской эпохи". Именно всем. М.С.Горбачеву, например. Даже если не придираться к стилю
("абсолютизация диктатуры") и к мелким деталям (дата образования КГБ при СМ СССР, "духовная жизнь" отдельно от культуры и пр.),
нельзя не отметить, что приведенное в справочнике "определение" ровным счетом ничего не определяет и не объясняет. Это набор
пропагандистских ярлыков.
На помощь бедным школярам спешит другой великий ученый, З.Бжезинский с определением "тоталитаризма": "система, при которой
централизованное руководство, возглавляющее партию элиты, осуществляет с помощью технически усовершенствованных средств
неограниченную власть с целью осуществления всеобщей социальной революции..." И происходит это безобразие на базе "произвольных
идеологических принципов". Как может "партия элиты" осуществлять государственную власть с целью "всеобщей социальной революции" -
спросите ученого З.Бжезинского. Или драматурга С.Беккета. А то, что идеологические принципы "произвольные", - тоже очень тонко
подмечено. Именно так аятолла Хомейни выбирал шиитский ислам в качестве идеологического основания своей диктатуры. Ему Коран под
руку подвернулся. А могло бы подвернуться что-то другое: Талмуд, программа движения "Гринпис", журнал "Отдохни"... И стал бы у нас
тогда Иран не исламской республикой, а, например, торгово-развлекательным комплексом.
Столь же основательные справки можно получить в справочнике и по конкретным событиям. Оказывается, "в 1954-1961 гг. реабилитировано
более 700 тыс. руководящих партийных, советских, хозяйственных и военных кадров, то есть именно те, кто последовательно проводил
сталинскую политику "социалистического строительства" (насильственные индустриализацию, раскулачивание, коллективизацию..." (с.
146); внутренняя политика правительства Н.С.Хрущева была направлена "на снижение жизненного уровня трудящихся" (с. 145);
"последствия чернобыльской катастрофы - величайшей экологической катастрофы ХХ века - не поддаются реальному учету (с. 153). Жаль,
что не поддаются. Если бы поддавались, можно было бы сопоставить (по числу жертв) взрыв на Чернобыльской АЭС и, например, на
химическом комбинате в Бхопале ( http://www.battery.ru/showtxt.phtml?fn=/magazines/doc28.txt&dtype=1&page=5) (Индия, штат Мадхья -
Прадеш) 3 декабря 1984-го. Глядишь, советская катастрофа была бы уже не величайшей.
( http://www.india.ru/lentatest/index.phtml?ID=262&country=india)
Комментарий на полях. Комбинат в Бхопале принадлежал не "антигуманистичному тоталитаризму", а очень гуманистичной транснациональной
корпорации "Юнион Карбайд". Понятно, почему наши наставники в области прав человека заинтересованы в преуменьшении масштабов
бхопальской катастрофы (и преувеличении чернобыльской). Если аборигены третьего мира узнают лишнее, могут возникнуть дополнительные
сложности с переводом туда опасных и вредных производств. Но почему в пропагандистской кампании, заказанной иностранными фирмами,
участвуют российские историки? Причем тут наша школа?
А вот параграф "Источники победы", написанный, казалось бы, из самых патриотических побуждений. Читайте внимательно. "Официальная
советская история объясняла победу главным образом преимуществами социалистического строя, "морально-политическим единством
советского народа" и др. Действительный же ход событий Отечественной войны 1941-1945 гг. показал, что, когда решался вопрос жизни
нации, советское руководство уповало не на танки (??? - И.С.) и коммунистические доктрины, а на русский народ и его патриотический
дух. Своей речью 24 мая 1945 г. "за здоровье прежде всего русского народа" И.В.Сталин был вынужден признать, что победил именно он,
русский народ, в теснейшем союзе со всеми большими и малыми народами нашей страны. Знаменательно, что Героями Советского Союза стали
представители 100 наций и народностей страны..." (следует перечисление, с. 116). Ловко, не правда ли? Сначала слово "нация" в
единственном числе, и относится оно ко всему СОВЕТСКОМУ народу. В следующем предложении наций уже 100: отдельно украинцы, отдельно
грузины, отдельно коми. Но тогда возникает вопрос: НА КАКОЙ ОСНОВЕ столь разнородный социальный организм сохранил единство, несмотря
на все усилия Й.Геббельса и А.Розенберга его расколоть? Почему в Первую мировую войну Россия развалилась по этническим швам, а во
Вторую - выстояла? Неужто Николай Романов уступал Иосифу Джугашвили в "русском патриотизме"?

Фельетонный жанр уже поднадоел, поэтому цитаты из второй книги - Соротокина Н.М. История России в лицах. Учебное пособие (серия
"Терра - школе". - М, Терра - книжный клуб; Олимп. 2003) - будут коротенькие.

"В 1848 г. во Франции в революционном задоре (или угаре) по заданию партии Марксом и Энгельсом был сочинен знаменитый Манифест
коммунистической партии..." (с. 435). "Опьянели от свободы и пошли "хиповать" и озоровать, а доигрались до кровавых игр" (с. 417).
"Нечаев написал "Катехизис революционера". Непонятно, что в нем может резать слух большевиков" (с. 422). "Кто же виноват в Кровавом
воскресенье? По версии большевиков - Николай II. Это он приказал стрелять. На то он и царь! Но Николая не было в Петербурге,
накануне он уехал в Царское село... О предстоящем массовом шествии рабочих с петицией он ничего не знал... Царь призывал общество
содействовать в восстановлении порядка и покоя в стране. Куда там. Все словно обезумели!.. На улицах Петербурга вновь появились
красные знамена, рабочие пели "Марсельезу", все было очень революционно, под шумок шли еврейские погромы, убийства и грабежи" (сс.
450-451).
Интересная версия революции 1905 г., не правда ли? Люди с красными знаменами под "шумок" Марсельезы устраивали еврейские погромы. А
как еще это прикажете понимать, если чуть выше В.М.Пуришкевич и Ко представлены просто как "правые", которые "изучали русские
традиции" (с. 444) и стремились к единению монархии с широкими массами русского крестьянства?
И наконец, эпилог, в котором из отечественной истории сделаны глубокие выводы:

"И не большевики рушили церкви и бесчинствовали в лагерях ГУЛАГа. Все сами... люди. Сами расстреливали, сами себе могилы рыли. А
большевики, то бишь коммунисты, руководили" (с. 471, отточие перед словом "люди" принадлежит автору пособия).

Агитпроповские штампы включаются в пособие по истории легко и непринужденно, как нечто само собою разумеющееся. Поэт - Пушкин,
вода - мокрая, большевики - нелюди... Волей-неволей возвращаемся к вопросу о том, насколько тесно взаимосвязаны "образовательные
реформы", для краткости именуемые "Регрессанс" ( http://atheism.ru/library/Smirnovi_2.phtml), с контрреволюционным "задором
(угаром)".
Это уже не фельетон, а серьезная научная проблема.

С одной стороны, связь очевидна. В той же "Истории в лицах" несчастным детям внушается заодно и то, что Г.Распутин "популярность
приобрел целительством и предсказаниями. В наше время это называется "ЭКСТРАСЕНС", и он был из этой братии сильнейшим. Это НЕ
ВЫМЫСЕЛ, он действительно лечил цесаревича: останавливал кровь, снимал боль, он лечил даже ПО ТЕЛЕФОНУ" (с. 457, выделено И.С.)

Сталкиваясь с подобного рода "бинарной" пропагандой, многие серьезные исследователи приходят к выводу, что антикоммунизм и
средневековое мракобесие - разные симптомы одного и того же заболевания: общественной реакции, восторжествовавшей с начала 90-х
годов. На это обращают внимание историк и антрополог Ю.И.Семенов [1] и химик А.М.Шкроб, редактор электронной образовательной
библиотеки VIVOS VOCO [ http://www.russ.ru/culture/20020812_smi.html]. Не случайно VIVOS VOCO открывается "Рабочим и колхозницей"
В.И.Мухиной. ( http://vivovoco.rsl.ru/. www.ibmh.msk.su/vivovoco) Советская классика становится символом нравственного сопротивления.

С другой стороны, в разных отраслях научного и художественного творчества мы видим, что люди, не питающие к советским традициям
никакой симпатии, мужественно защищают свою профессию от мракобесных "реформ". Яркий пример - академик В.Л.Гинзбург
( http://www.svoboda.org/programs/ftf/2004/ftf.011104.asp).

Чтобы разобраться в противоречиях, нужно для начала определить значения слов. Что мы в данном случае подразумеваем под
"антикоммунизмом"? Понятно ведь, что человека нельзя принудить хорошо относиться к коммунистам, так же, как и к буддистам,
феминистам или к членам республиканской партии США. Уинстон Черчилль известен как убежденный противник всякого "рабочего и
социалистического движения" (а Советской России в особенности), но для него это была естественная позиция (странно, если бы он
придерживался другой), она никоим образом не роняет достоинства его как политика и автора исторических трудов. Но современный
российский антикоммунизм: "Киотский протокол можно сравнить с тоталитарной идеологией вроде национал-социализма, марксизма и
лысенковщины..." (Андрей Илларионов, http://www.inauka.ru/ecology/article48787) - согласитесь, явление несколько иного рода.
А какого?
Здесь придется решительно отвергнуть ссылки на наследие той оппозиции, которая существовала в СССР в 60-80-е гг. В подавляющем
большинстве независимое общественное движение не было ни антисоветским, ни антикоммунистическим. Оно было АНТИБЮРОУРАТИЧЕСКИМ.
Ситуацию в советской авторской песне (тогдашнюю, а не подогнанную задним числом под современные стандарты) воссоздает первый
председатель КСП Ю.А.Андреев. Дискуссия на первом съезде КСП (нелегальном!) в мае 1967 г.: "Ну ладно, все дружно шагая в ногу,
обрушим мост, но во имя чего? Какое у вас опорное слово?" Александр Аркадьевич вспыхнул и резко бросил одно только слово:
"Февраль!.." Те, кто присутствовал в подсобных помещениях охотохозяйства при этом диспуте, восприняли его девиз более чем сдержанно,
так как для нас при всем неприятии трагических извращений, связанных с культом Сталина, определяющим было слово "Октябрь" [2].
Заметим, что даже А.А.Галич, занимавший ультрарадикальные позиции по отношению к тогдашней власти и идеологии, находит свой идеал
именно в "Феврале", то есть в народном восстании против Николая Второго, а никак не в самом Николае Втором.
Здесь не лишним будет вспомнить, в каких конкретно выражениях отзывался об императоре известный бард самого младшего советского
поколения (точнее, уже рок-бард) Можно было бы списать грубые слова со счета как случайную оговорку (ведь рок - "искусство прямого
самовыражения") или как "ироническое цитирование" тогдашнего официоза. Но дальше-то в песне разворачивается панорама счастливой и
высокодуховной жизни в "России, которую мы потеряли":

"Камнерезы жали славу
И, вдыхаючи отраву,
Подгоняли под оправу
Ядовитый змеевик.
Здесь меняли на каменья
Кто рубаху, кто именья,
И скорбел в недоумении
На иконах мутный лик.
Мчали время злые кони,
Лик истерся на иконе,
А царица на балконе
Бельма пялила в алмаз.
Наживались лиходеи,
А убогие глядели,
Как в года текли недели
И домчалися до нас"

Александр Новиков. "Город древний" ( http://lyrika.nm.ru/NovikovAleksandr/GorodDrevnij.htm). Подробнее о мировоззрении тогдашнего
рок-подполья - см. в книге автора этих строк "Прекрасный дилетант" [3].
Между прочим, Новиков получил от советской номенклатуры 10-летний срок, и не в сталинские времена, а в середине 80-х годов.
Если обратиться к сюжетам, непосредственно связанным с образованием, то все, что плохо вписывалось в инструкции Министерства
просвещения и ЦК ВЛКСМ, объединялось вокруг так называемого коммунарства
( http://www.apress.ru/pages/chernykh/ecos/kitezh/kitezh4.htm), коммунарского движения
( http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/23?page=&print=1). Даже название свидетельствует о крайнем антикоммунизме, не правда ли? При
всем своем разнообразии (от военизированных подростковых отрядов в Туле до клубов рафинированной интеллигенции в Москве) коммунары
сходились в том, что наследие А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого (и, естественно, К.Маркса) - это тот позитивный опыт, который позволит
преодолеть бюрократические извращения советской педагогики.
Даже политическое диссидентство, до тех пор пока сохраняло хоть какую-нибудь опору в советском обществе и надежду (хотя бы
иллюзорную) повлиять на реальные процессы, в нем происходящие, не могло себе позволить демонстративного размежевания с ценностями
подавляющего большинства. Для этого нужно было бы смириться с ролью маргинала, которого даже ближайшее окружение не принимает
всерьез. Или - полностью переориентироваться на заграницу, на иностранных журналистов и парламентариев. Группировки
национал-сепаратистов в республиках тоже представляли собой тени эмигрантских организаций, в которых заправляли, как правило, бывшие
гитлеровцы (бандеровцы, полицаи, латышские эсэсовцы и пр.) Но в СССР до конца 80-х гг. питомцы фюрера не могли рассчитывать ни на
какую общественную трибуну: официальную или неофициальную, в рабочей аудитории или в университетской - все равно.
Примечание на полях: о тонкостях классификации. Александр Тарасов отказывал (и до сих пор отказывает,
http://saint-juste.narod.ru/kosukhinu.htm) Окуджаве и Вознесенскому в праве называться оппозиционерами: "Помилуйте, каким
"преследованиям" подвергали Андрея Вознесенского и Булата Окуджаву? При этом они имели статус "гонимых" и "преследуемых", репутацию
"оппозиционеров", что автоматически гарантировало внимание, успех и издание на Западе (следовательно, и немалые гонорары). Но то,
чем занимались Окуджава и Вознесенский, называется не "оппозиция". Это называется фронда. Это у них должность такая была, высочайше
одобренная, - фрондеры" Но ведь не за преданность левым идеалам Тарасов отлучает поэтов от высокого звания "диссидент Советского
Союза", а за то, что преданности не хватило для решительного разрыва с номенклатурной элитой! Организация, в которой сам Тарасов
состоял в юности, называлась "Неокоммунистическая партия".
То, что советская оппозиция (легальная и подпольная, та, что с гитарой, и та, что со школьной указкой, студенческие клубы и
номенклатурная "фронда") вдохновлялась и объединялась идеями социальной справедливости, гуманизма и прогресса и именно с этих
позиций критиковала номенклатуру, - факт неудобный с точки зрения нынешней официальной идеологии, но настолько очевидный, что его не
всегда можно игнорировать (разве что в школьных учебниках). Иногда его даже приходится объяснять. Чем? "Наивностью", "романтическими
иллюзиями" ( http://www.ng.ru/style/2000-10-11/16_mifo.html) и т.п. вплоть до таких пассажей: "Именно ПОВЕРХНОСТНОЕ отношение к
культуре и истории - главная проблема Андрея Тарковского и всего его окружения". Цитата не из "Московского комсомольца", а из
научного (как бы) сборника, вышедшего недавно под редакцией известного историка С.С.Секиринского [4]. Слово "поверхностное" выделено
в оригинале.
На мой взгляд, в действительности все обстояло ровно наоборот. "Наивные иллюзии" точно и честно отражали интересы того слоя, на
который опиралась оппозиция. Советскому ученому, врачу, квалифицированному рабочему нечего было делить с героем фильма "Коммунист",
"Первый учитель", "Летят журавли" (со своим же дедом или отцом), даже вольнонаемный шабашник на стройке был заинтересован не в
реставрации капитализма, а в рыночном социализме (наподобие китайского по Дэн Сяопину). Противник, который мешал всем перечисленным
гражданам СССР жить и работать, - не какой-то идеологический фантом, а реальный партийный чиновник брежневского разлива, отвечавший
мычанием на любое конкретное предложение, плюс разжиревшее на привилегиях и дефиците торгово-распределительное жулье. Директриса
рынка из фильма "Гараж", проводник из "Вокзала для двоих" - откровенно омерзительные персонажи. В оценке их миллионы зрителей были
солидарны с режиссером Эльдаром Рязановым.
Отказ советской демократии от "романтических иллюзий" (в конце горбачевского правления) знаменовал отнюдь не взросление, но потерю
собственного лица, вырождение в массовку, обслуживающую интересы номенклатурных группировок.
С точки зрения внешнего наблюдателя, это выглядело как быстрое сползание вправо. Еще вчера героями были энтузиасты социалистического
строительства (Н.И.Вавилов, В.Э.Мейерхольд и др.) И вдруг выяснилось, что "целые миллионы народов Прибалтики, Средней Азии жили в
тюрьме народов, где заставляли учить русский язык" (Владимир Кара-Мурза, http://www.ng.ru/printed/tv/2004-04-30/13_karamurza.html).
Если бы речь шла о победе капиталистов над социалистами или о перелицовке России под американский стандарт (которым все время пугают
друг друга наши "патриоты"), движение вправо затормозилось бы на кадетах или октябристах. Но эти станции "демократический" паровоз
проследовал практически без остановок. Его несло дальше и глубже - в болото, где копошилась черносотенная реакция.
Существовали ли какие-то научные, собственно "историографические" основания для столь радикальной переоценки ценностей? Трудно
поверить, что доктор философских наук, ответственный работник ЦК, автор таких серьезных трудов, как "Некоторые философские аспекты
теории социализма", "Социалистический образ жизни", "Идея социализма" [5], вдруг узнал о Ленине нечто такое, от чего любимый вождь
стал "изобретением немецкого генерального штаба" [6]. От кого он мог это узнать? От Ельцина? От Новодворской? От коллеги
Волкогонова?
Слава богу, обстоятельства, при которых революция 1917 г. стала не только возможной, но и неизбежной, подробно и убедительно
исследованы в работах советского ученого А.Я.Авреха. Можно ли сказать, что концепцию Авреха в 90-е годы кто-то опроверг? Или
существенно дополнил? Чем - бреднями про "масонские заговоры врагов России"?
Движущей силой "Духовного Возрождения" стали социально-экономические интересы новой элиты.
Ее консолидация происходит - естественно и непринужденно! - вокруг новоявленного святого Николая Романова (см.: "Какое время на
дворе - таков мессия", http://www.screen.ru/Smirnov/messiah.htm), и для характеристики режима этот факт намного важнее рекламной
болтовни про "позитивную свободу". Демократия с иконами Николая Второго и Аугусто Пиночета - такой же нонсенс, как массовое
вступление негров в Ку-Клукс-Клан.
Брынза не бывает зеленой (а свобода коричневой).
Я вовсе не утверждаю, что газетные и телевизионные либерасты, вдруг перестроившие свою пропаганду под религиозно-эстетический идеал
Союза меча и орала, действительно уверовали в чудесные исцеления плачущими портретами царя. Их подлинная святыня несколько иная, а
Б.Франклин на 100-долларовой купюре, кажется, не плачет. Но крайняя демонизация советской эпохи была необходима для оправдания того,
что сделали со страной в 90-е годы. Чем чудовищнее "красная шваль" ( http://www.izvestia.ru/comment/article258499) (терминология
А.Архангельского из либеральной газеты "Известия"), тем больше грехов прощается ее героическим победителям (заголовок восторженной
рецензии Бориса Васильева на мемуары видного ельцинского придворного С.А.Филатова: "России впервые повезло: ею руководил грешный, но
мудрый человек" [7]. В охоте на чертей естественными тренерами и наставниками оказались такие "великие мыслители", как Иоанн
Кронштадтский и Иван Ильин.
И здесь - самое важное (если взглянуть со школьного двора) обстоятельство. Для того направления русской общественной, с позволения
сказать, мысли, которое реанимировали победители 1991 г., характерно весьма определенное отношение к науке и просвещению. И очень
специфические представления о нравственности. Поэтому охотники на красных чертей быстро нашли себе новые жертвы. Экономическое
удушение НИИ, легализация "экстрасенсов" под крылышком Минздрава, "модернизация образования" по рецептам К.П.Победоносцева
( http://magazines.russ.ru/continent/2003/116/smirn-pr.html) - все это получает отчетливое идейное обоснование. Слово "интеллигенция"
становится уничижительным ярлыком, как в той замечательной статье про Тарковского, которую мы цитировали чуть выше. "С этими
интеллектуальными движениями связывается радикальная переориентация современного типа культуры от просвещенческой классики к
неклассическому культуротворчеству" ( http://www.russ.ru/culture/20040812_names.html) - если перевести на русский язык, получится:
просвещение - устарело, плохо; словоблудие - современно, хорошо.
Поддержку получают ЛЮБЫЕ проявления социального, культурного и нравственного регресса. Первую же годовщину октябрьского переворота
1993 г. "Общая газета" (1994, # 35) приветствовала заголовками: "А кому нужны уши выше лба?" (Д.Быков); "Выше головы не прыгнешь - и
не надо" (А.Рубцов). Глубокие мысли новых молчалиных: "...при тоталитаризме несогласных гноили в застенках, при демократии они
самостоятельно морят себя голодом, что в какой-то мере является результатом свободного выбора... жизнь вообще входит в колею - вот с
чем надо смириться... С трудом, но начинает цивилизовываться и сама политика... жизнь и режим могут быть лучше или хуже, но все это
не стоит того, чтобы устраивать резкие акции..."
Жизнь вошла в колею (она же сточная канава?) Уже знакомый нам газетчик С.Лесков одной рукой защищает "образовательные реформы", а
другой - рекламу пива на телевидении [8]. Его коллега, апологет православных ценностей, поруганных "красной швалью", перекрестился -
и давай расхваливать сериал "Бригада" [9]. Беллетрист А.Кабаков, в прошлом большой демократ: "Нет ничего слаще народу, чем грабить
награбленное... Отобрать у соседа справный дом, удавить его сытую корову, пришибить ребятенка помытого. Это - счастье. Другого
народного счастья не бывает. Если народу этого не позволять, он чувствует себя оскорбленным и униженным" [10].
Именитый диссидент Александр Гинзбург, высланный в 1979 г., в 2001-м приехал на правозащитный конгресс. Впечатления о родине: "Я все
перевожу на твердую валюту своего времени - на бутылку. Нищий пенсионер сегодня может купить больше бутылок, чем 20 лет назад, а
значит, мера свободы увеличилась" [11].

Вот тебе, бабушка, и права человека.

Читатель может сказать: ведь есть же у нас влиятельные организации, которые не отрекаются от советского наследства. КПРФ, например.
Или "Литературная газета". Продается в любом киоске, как и "Известия" с "ОМом" (то есть властью одобрено). Между тем новый главный
редактор "Литературки" демонстративно вернул на первую страницу портрет Максима Горького [12].
Вопрос в том, какое конкретно наследие оказалось востребовано. Мы уже договорились, что христианство или либерализм бывают разные.
Зачем напрасно обижать Исайю Берлина, применяя к нему то же самое слово, что и к тусовщикам, у которых в голове "Голубое кало"
вперемешку с "Боже, царя храни"? Поэтому для тусовщиков предложено отдельное наименование: "либерасты". То же и с советским
наследием. За 70 лет в запасниках ЦК КПСС накопилось много всякого разного. Г.А.Зюганов физически не в состоянии вынести все. Он
осуществляет отбор, руководствуясь вполне определенным алгоритмом. Каким? По-моему, его очень точно подметили Ю.В.Бялый и
С.Е.Кургинян:
"В центре написанного на том коммунистическом знамени была свобода! Из царства необходимости в царство свободы! Назову и основные
категории, вокруг которых все это вращалось: отчуждение, выход из инферно, гуманизм, прогресс... Но ничего более чуждого, чем
понятие свободы, для сегодняшней среды КПРФ нет. Нет потому, что хочет-то эта среда "порядка" как антитезы свободы. Трагедия в том,
что именно прорыв к свободе оказался экспроприирован, отчужден, изъят" [13].
Таким образом, наши так называемые левые сотворили со своим наследством примерно то же самое, что либерасты с классическим
либерализмом. Сейчас и те, и другие фактически находятся по одну сторону баррикады - там, где "антропологическое неравенство,
антисвобода и вся пресловутая "примордиальная традиция" вместо прогресса" [14].
С вышеупомянутой "Литературной газетой" новый главный редактор (а его руками - история) поставил классический, для учебников
социологии, эксперимент. Что будет, если наперекор течению, которое сносит вправо, волевым порядком крутануть руль влево?
Теоретическое предположение: появится нормальное издание, орган здравого смысла. Практический результат: из мракобесия
"либерального" (с "мудрым" Ельциным на целые полосы) - в мракобесие националистическое, с "историком" Юрием Петуховым: "...на
Балканах, Пелопонессе, в Эгеиде и Троаде жили славяне, русы - пеласги - им, собственно, и принадлежит "античная культура" [15].

Телепортация из болота в болото, минуя стадию прямохождения по берегу, обсыхания и приведения себя в порядок. Наблюдая такой
феномен, волей-неволей приходишь к выводу, что болото на самом деле было одно и то же. Просто называется по-разному.

Статья, опубликованная под портретом Максима Горького - якобы про Екатеринбург:

"Пыльный, обшарпанный, серый. Тусклый, сонный, советский. Одним словом - свердловский... Мало того, что тут ритуально казнили
помазанника... Люди тут рождаются и умирают на улицах Бебеля, Либкнехта, Розы Люксембург, Клары Цеткин. Эта немецкая шантрапа и
мечтать не могла, что найдется в мире такая необозримая страна, где увековечат их никому не нужные имена... город, где даже
филармония выкрашена в такой мертвый цвет, что больше походит на крематорий. Город, чей лучший бард, гордящийся своей русской
укорененностью, сочиняет самые гнусные мерзости о святом русском царе..." и т.д. [16].
Интересно, что сказал бы живой Максим Горький столичной шантрапе, опубликовавшей это косноязычное кликушество? Походя оскорбившей
целый город, сотни тысяч его "серых" жителей.
А если бросить взгляд на соседнюю страницу той же газеты, мы увидим слово "творчество" применительно... к кому бы вы думали? К г-ну
Ф.Киркорову. И рекламу очередного "биеннале", на котором "московская публика стремится увидеть знаковые имена и работы 1990-х годов"
[17].

Вот тебе, дедушка, и традиционные советские ценности.

В полном соответствии с "устаревшим" марксизмом: "Всякий новый класс, который ставит себя на место класса, господствовавшего до
него, уже для достижения своей цели вынужден представить свой интерес как общий интерес всех членов общества, то есть, выражаясь
абстрактно, вынужден придать своим мыслям форму всеобщности, изобразить их как единственно разумные, общезначимые" [18] - зараза
"регрессанса" расползлась на все общество, включая и так называемую оппозицию. От этого даже правильные лозунги становятся дорожными
указателями на пути все в то же самое болото. Казалось бы, можно только радоваться тому, что известный ученый, член-корреспондент
РАН, директор Пушкинского дома Николай Скатов выступил против "рыночного" образования, против ЕГЭ, против "поэтики дерьма" под видом
литературоведения [19]. Но посмотрите, чем аргументированы эти благородные тезисы. Шестью ссылками на "великого русского писателя
В.В.Розанова". Из А.С.Пушкина только две коротенькие цитаты. Видимо, Пушкинский дом всерьез готовится к переименованию в
Розановский.
Конечно, не мне, дилетанту, поучать видных деятелей филологической науки, но хотелось бы все-таки попросить уважаемого господина
директора назвать хоть одно "ВЕЛИКОЕ" - то есть сопоставимое с "Евгением Онегиным" или "Войной и миром" - художественное
произведение писателя В.В.Розанова.
В ожидании ответа (его, скорее всего, не последует) отметим, что при таком состоянии академической учености не приходится удивляться
выходу в свет школьных учебников литературы, которые представляют собой один сплошной фельетон.

В "Известиях" под рубрикой "Знания" - материал уважаемой Натальи Ивановой-Гладильщиковой "ЕГЭ не подходит для гуманитариев"
(действительно не подходит). Но непосредственно за этим осмысленным текстом следует предложение "монументально увековечить память
таких всемирно известных мыслителей, как В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, П.А.Флоренский, С.Н.Булгаков, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев и других -
всех тех, кто составил цвет русской философии и принес ей заслуженное признание" [20]. "Другие всемирно известные" - это, видимо,
Пуришкевич.
Не будем повторять в сотый раз старый вопрос Ю.И.Семенова: "Чем КОНКРЕТНО г-да Ильин и Флоренский заслужили высокое звание?.." Лучше
сформулируем вывод: если преподавать гуманитарные дисциплины на такой философской и методологической базе, то совершенно
безразлично, как потом принимать экзамены.
Может быть, вот это ( http://www.russ.ru/culture/20040812_names.html): "...Слово было абсолютно прояснено по отношению к реальности,
его "телесная" сторона не была отделена от смысловой. Современные понятия о внешней и внутренней форме к этому слову неприменимы,
ибо здесь мысль и слово - в таинственных для нас отношениях "нераздельного и неслиянного" единства... Что касается нашего слова, то
есть слова исторического, - оно, согласно русским имяславцам, требует своего просветления, обнаружения этого единства. Отсюда
вытекает значение человеческого языка, который не дает нам окончательно утратить свою власть над природой и оставляет возможность
для ее преображения, а в конечном итоге - и для той жизни, которую иногда называют "совокупностью надбиологических программ
человечества" - даже лучше было бы формализовать в тесты по-американски. И как-нибудь побыстрее отчитаться о полученном образовании,
не затрудняя юношескую психику поисками "смысловой стороны" там, где ее не было и нет.

Примечания:

[1] О его концепции советского периода - см. в "ИФ" # 12 ( http://if.russ.ru/issue/12/20030305_knig-pr.html).
[2] Андреев Ю.А. Наша авторская... - М.: Молодая гвардия, 1991, с. 188. (3) М.: Леан, 1999, с. 205 и далее.
[3] М.: Леан, с. 205 и далее.
[4] История страны. История кино. - М.: Знак, 2004, с. 451.
[5] "Идея социализма...", кстати, и в самом деле интересная книга, рекомендую: Ципко А. Идея социализма. Веха биографии. - М.:
Молодая гвардия, 1976.
[6] Ципко А. Успехи без головокружения // Литературная газета, 10-16.12.2003.
[7] Литературная газета, 2000, # 9.
[8] Пивной путч или какие законы правят страной чудес. // Известия, 4.08.2004.
[9] Архангельский А. "Бригада" посткоммунистического труда // Известия, 19.10.2002.
[10] Цена вопроса // Коммерсант, 13.08.2003.
[11] Алик Гинзбург - дедушка русского диссидентства // Время МН, 3.02.2001.
[12] Поляков Ю. Возвращение Горького // Литературная газета, 2004, # 16.
[13] Бялый Ю.В., Кургинян С.Е. Новый мировой порядок или новый мировой беспорядок? // Россия - ХХ1, 2004, # 3, сс. 54-55.
[14] Там же, с. 56.
[15] В зеркале прошлого // Литературная газета, 2004, # 8.
[16] Архипов Ю. Екатеринбург, Алапаевск - 86 лет спустя // Литературная газета, 2004, # 31, с. 11.
[17] Юриков А. Звезды еще вернутся. Бродская Е. Диалектика надежды Московской биеннале. Там же, с. 10.
[18] Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Сочинения, изд. 2. - М, Издательство политической литературы, т. 3, 1955, с. 47.
[19] Древняя боль. О национальных традициях, национальных идеях и национальном образовании // Литературная газета, 2004, # 32-33
[20] Известия, 5.06.2004, с. 14.


От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 28.08.2004 11:43:58

"Виктор Федорович, вы думаете, что по системе Шаталова нужно перестроить все наше образование?" (*+)

http://www.inauka.ru/education/article49420.html

ВИКТОР ШАТАЛОВ: "МОИ ДЕТИ ЗАКАНЧИВАЮТ ШКОЛУ НЕ В 11-М, А В 9-М КЛАССЕ"



Наталья ИВАНОВА-ГЛАДИЛЬЩИКОВА




Имя педагога-новатора из Донецка Виктора Шаталова - народного учителя СССР и заслуженного учителя Украины - было широко известно в
советское время. Его эксперимент гремел по стране, он собирал всесоюзно-телевизионные залы в Концертной студии Останкино, имел
множество энтузиастов-последователей. Но все изменилось. Ныне Виктор Шаталов - профессор донецкого Института социального
образования. На Украине его поиски мало интересуют начальство от образования. А потому он пишет книги и уже четвертый год подряд в
Москве в осенние каникулы проводит занятия для всех желающих с 5-го по 11-й класс. За 5 дней дает годовой курс геометрии, физики,
тригонометрии. Такие же занятия Виктор Федорович организовал этим летом. А в сентябре Шаталов приглашен провести открытые уроки для
учителей Подмосковья. С Виктором ШАТАЛОВЫМ встретилась обозреватель "Известий" Наталья ИВАНОВА-ГЛАДИЛЬЩИКОВА.

- Что необычного в вашем подходе?

- Во-первых, то, что дети заканчивают школу в 9-м классе. Учатся не 12, а 9 лет. Хотя у меня ученики сдавали экзамены за курс полной
школы даже в 7-м и в 8-м классах. А 8-летние дети успешно решали математику за курс 9-го класса.

- Насколько я знаю, вы работаете с самыми обыкновенными школьниками. Как сделать из слабого ученика сильного?

- Недавно я проводил семинар в Москве. Сидела у меня рыженькая девочка-семиклассница. Ее звали Рузанна. Когда я вызывал ее к доске,
она очень робела, не отвечала. Тогда я ее спросил: Рузанна, а тебя в школе спрашивают? Отвечает: нет, уже второй год не вызывают.
Она была абсолютно "погибший" ребенок. На нее махнули рукой. Так вот, она отзанималась у меня всего 5 дней (10 часов). А потом
прислала письмо: "По геометрии получила "5", потом по самостоятельной и по контрольной - "5" и даже "музыку" в музыкальной школе
сдала на "4" и "5".
Рецепт успеха ученика прост: нужно верить в ребенка и при малейшей возможности давать ему высказаться, чтобы над ним не висел страх
оценки, страх отчуждения и осуждения. А во-вторых, учителю нужно очень четко все объяснять.

- Но это штучное дело, которое не всякому учителю по плечу...

- В том-то и беда: приезжают на семинары учителя математики (раньше их были тысячи), и сами не знают математики...
После того как проходит недельный семинар, через 3-4 месяца я начинаю получать письма из разных точек страны. И в них звучит одна и
та же мысль: Виктор Федорович, чтобы полностью освоить методику, нам нужен не один, а три семинара (по неделе каждый). То есть на
первом семинаре мы проходим материал 7-8-го класса, на втором - 9-10-го, и потом - 10-11-го.
Другие учителя приезжают через год и сообщают мне: "Я с ужасом убедилась, что не умею говорить". Умению четко и акцентированно
выражать свою мысль у нас не учат. В математике при доказательстве нельзя сказать ни единого лишнего слова. Одно такое слово уводит
мысль в сторону, ребенок запутывается.

- А как вам удается в такие рекордные сроки выучивать детей?

- Знаете, как мы изучаем геометрию 7-го класса? Нам нужно на это 3 дня. В первый день я им даю "скелетную" геометрию - всю
формулировочную часть: все правила, аксиомы, теоремы, следствия. Всего 70 определений. Я все показываю на чертеже, но ничего не
доказываю. Сколько, по-вашему, нужно времени, чтобы ответить на 70 вопросов?

- Ой, много.

- А я вам отвечу: 7 минут. А потом раздаются листы, мы всё многократно повторяем. Во второй день дети все как один отвечают на мои
вопросы и получают оценки. Если кто-то сегодня не смог ответить, отвечает завтра. Он попадает в поток, из которого ему не выйти. На
следующий день я объясняю половину теорем 7-го класса - уже с полными доказательствами, выкладками. Их 35. На все теоремы у меня
уходит не более 30 минут. А на третий день мы даем остальные теоремы. И начинается решение задач.
В школе все это происходит по-другому: теорема, а потом задача, следующая теорема - задача по ней...

- А встречаются те, кто не может их решать?

- Конечно. А зачем нужен я? Я же подбираю задачи не бездумно... Сегодня уровень математических учебников резко упал. Нынешние задачи
рассчитаны на среднего дебила.

- Знаю, что у вас нет домашних заданий...

- Да. В начале учебного года каждый ребенок получает бумажку. Она вся покрыта квадратиками, и в каждом из них - номер упражнения:
500 штук на полгода. Сколько решишь, столько и решишь. Но каждая задача проверяется, отмечается в ведомости. Это не домашнее
задание, а домашнее предложение. Если у тебя трудный день, много уроков - можешь не решать. А когда день посвободней - можешь
попробовать.

- И как ведут себя дети, когда нет обязаловки?

- Учительница из Екатеринбурга, побывав на нашем семинаре, предложила ученикам подобную форму решения задач. И она пишет мне через 2
месяца: каждый день дети решают по 10-15 задач. Она спросила: "Ребята, почему раньше, когда я вам давала одну задачу и один пример,
вы не дописывали и не решали? А сейчас все наоборот." Одна девочка встала и говорит: "Так раньше же мы решали для вас, а теперь -
для себя". Она понимает, что сама идет вперед, следит, сколько клеточек зачеркнуто у других, входит в азарт. А кроме того, учитель
видит: вот этот столбик задач у ученика не получается (он его пропускает). Значит, тут нужно помочь. Это такой "овражный" метод. У
нас по математике у каждого ребенка 10 сборников задач - конкурсных, олимпиадных. Родителям запрещается вмешиваться. Если по
самостоятельной работе ученик получает "тройку", я его обязательно спрашиваю: ставить ее в журнал или нет? А выставляю оценку в
журнал только по согласованию с учеником.

- За счет чего все это получается?

- Мы просто раскрываем такие внутренние ресурсы детей, о которых раньше никто не подозревал. Я приходил в школу и просил самые
слабые классы. Смешивал их и работал. Начинал и с 5-6-х классов (чем раньше начинаешь, тем больше выигрыш во времени). Если я брал
8-й класс, в 9-м ученик уже сдавал экзамены за весь школьный курс. Я преподавал алгебру, геометрию, физику, природоведение, историю,
географию, астрономию. Так можно давать все предметы. Причем значительно проще преподавать историю, географию: они не сопряжены с
решением задач.

- Зато они сопряжены с затратами памяти...

- Память человеческая безразмерна. При правильном повторении. А у нас вся работа построена на ни на что не похожем повторении.
Каждый день у нас физкультура. Кроме того, у нас один день в неделю свободный (в четверг дети не занимаются, нет и домашних
заданий).

- Сегодня вам все-таки удается продолжать эксперимент?

- До 1991 года в Донецке я был заведующим лабораторией Академии педнаук. Со мной работала группа научных сотрудников. К нам
приезжали тысячи учителей, мы проводили семинары по русскому языку, по истории, по географии, по математике, иностранным языкам.
Ездили по стране. Москва всемерно поддерживала нашу лабораторию, финансировала ее, Киев относился к этому прохладно. А когда
развалился Советский Союз, финансирование лаборатории прекратилось. И мы расползлись кто куда.
Два-три года я ждал, но ожидание затянулось. Я начал писать книги, написал их 34. Сейчас же я понял, что нужно действовать. Новый
министр подкупил меня тем, что негативно относится к ЕГЭ.

- Ну он, по-моему, еще окончательно не определился с ЕГЭ... А как вы относитесь к Единому экзамену?

- Это долгий разговор. Важно одно: это структура, которая работает на власть имущих. Нечто похожее на тестовую систему в США. Там
есть IQ - коэффициент интеллектуальности. Это стандартная полоса задач, на которых нужно просто набить руку. Семья, способная
оплатить репетитора по тестовой системе, натаскает ребенка на эти тесты.
Возвращаясь к нашему разговору, могу сказать, что школ, работающих по моей системе, множество. Другое дело, что контактов между
школами, которые находятся на Украине и в России, нет никаких.

- Что было бы нужно, чтобы распространять вашу систему?

- Нужны встречи с умными людьми. Я полагаю, что такие есть и в Министерстве образования, и в Академии наук. В прошлом году я
выступал в Академии погранвойск. По моей методике ведь учатся и летчики, и другие военные: Борисоглебское училище, Ейское,
Сыктывкарское, Новосибирское. Я называю только летчиков. Чтобы выпустить летчика-истребителя, на него затрачивают порядка 500 тысяч
долларов. А по моему методу все делается быстрее и надежнее...

- Но вы же не можете научить человека управлять истребителем?

- Этому тоже можно научить. Написан курс самолетовождения по опорным сигналам Шаталова.

- Виктор Федорович, вы думаете, что по системе Шаталова нужно перестроить все наше образование?

- Конечно. Все готово, книги написаны, нужно готовить учителей.




От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 28.08.2004 11:43:53

Школьные базары не для слабонервных. (*+)

http://www.spbvedomosti.ru/2004/08/26/kruto.shtml

Клуб потребителей:<Круто упакован!>





Школьные базары не для слабонервных.

В те дни, когда приходится ходить по магазинам в поисках школьных принадлежностей и одежды, невольно добром вспоминаешь советскую
школу. Тогда все у всех было примерно одинаковое, но дешевое и доступное людям с разным уровнем достатка. Сегодня рынок так
разнообразен, что выбирать по вкусу можно до следующих каникул. Но цены порой нето что удивляют, а заставляют задуматься над скрытой
от глаз сутью вещей. Например, синтетического школьного ранца, аж в пять тысяч четыреста рублей! Я долго искала в его внутренностях
золотые заклепки или электронное устройство, запоминающее дорогу домой... Но кроме пенала и мешка для обуви ничего не
нашла.Вообще-то много загадочного встретилось мне в эти дни, когда я подбирала оптимальный вариант экипировки для моей
второклассницы.


Предмет первой необходимости

В отношении ранцев и сумок выяснить удалось следующее. Как сказали продавцы школьного базара одного из крупных центральных
универмагов, в цену дорогих европейских ранцев, напоминающих огромные короба, входят несколько <лишних> составляющих. Фирменный
брэнд и перевозка - это понятно.

Кроме того, в странах Европы очень серьезно относятся к производству детских и школьных товаров, и при разработке модели испытаниям
подвергаются почти все ее элементы и технологические операции. По санитарно-гигиеническим, экологическим параметрам, на
аллергичность, травматичность, износостойкость и так далее. Конечно, можно быть твердо уверенными, что дорогущие ранцы тщательно
сконструированы и безупречно выполнены, что прослужат они не один год, не причиняя маленькому хозяину никаких неприятностей. Их
ценовой разброс составляет примерно 1700 - 3300 рублей (5400 - это рекорд, обнаруженный мною в одном из крупных универмагов центра
города).

Но посмотрим, так ли уж проигрывают по сравнению с импортной элитой российские изделия. В этом году в магазинах представлен на
удивление богатый выбор недорогих школьных сумок и ранцев отечественных, и в частности петербургских, производителей. В отличие от
прошлого года, когда самыми доступными по цене были портфели <маде ин Чайна>. По своему опыту могу сказать, что дешевый китайский
портфель, стоивший тогда 350 рублей, от мороза внутри растрескался и подкладочная клеенка повисла лохмотьями. Встроенные часики
сломались тут же (наверное, от дождя), навесная игрушка оторвалась. Все остальное - без нареканий.

Итак, среднестатистическая сумка-ранец российского производства с укрепленной задней стенкой (это непременное условие для сохранения
осанки), с двумя внутренними отделениями, двумя внешними карманами на застежках и двумя открытыми боковыми карманами стоит 270 - 320
рублей. Правда, в магазине на Ладожском рынке. В крупных универмагах цена таких же моделей на 20 - 25 процентов выше. Продукция
выполнена в соответствии с ГОСТами.

Это значит, что производитель купил сертифицированный материал и сшил из него изделие, которое по своим характеристикам отвечает
требованиям безопасности, просчитанным государственными специалистами. Для моего родительского спокойствия этого достаточно, и мы с
дочерью выбрали яркий, нарядный, удобный ранец всего за 300 рублей.

Для ребят постарше выбор тоже разнообразен. Не буду больше пугать ценовыми рекордами, остановлюсь на среднем варианте. В ДЛТ и
<Гостином Дворе> представлены подростковые сумки по 500 - 600 рублей, на школьном базаре на Комендантском проспекте и на Ладожском
рынке - от 200 до 900 рублей. Производители и качество самые разные.


Встречают все-таки по одежке

Тем более если это гимназия, в которой, как правило, требуется носить форму. Например, синий пиджак и юбку в бело-синюю клетку
(возможны разные варианты). Цена добротных школьных костюмов даже для младших школьников соответствует цене взрослых деловых
нарядов. На мой взгляд, это неправильно, но рынок живет по своим законам.

Неизгладимое впечатление оставил брючный костюм-тройка цвета слоновой кости 34-го размера по цене около 4,5 тысячи рублей на одном
из школьных базаров в Озерках. Если бы костюм рос вместе с его владельцем, он бы прекрасно подошел для свадьбы. Качество ткани и
пошива свидетельствует, что эта вещь будет новой не один год. Вот только кому это нужно?

Антиподом школьно-свадебной модели в том же магазине является совсем простенький девичий костюмчик в пределах 500 - 550 рублей -
тоже рекорд, но наоборот. Причина столь низкой цены в том, что для пошива использована самая дешевая синтетическая ткань, которая
(опять же по опыту) и мнется, и вытягивается, и, как бы вы ни старались, постоянно покрывается большими серыми катышками. Видимо,
она притягивает пыль.

Из ткани на порядок качественнее, содержащей шерсть, но все-таки грубоватой и мнущейся, склонной к блеску на локтях и коленях, сшиты
костюмы за 800 - 1000 рублей (юбка - 300 рублей, брюки - 500 рублей, пиджаки - 500 рублей). Их я обнаружила в магазинах Ладожского
рынка и Озерков, а также в универмагах ДЛТ и <Гостиный двор>. Здесь же представлены, пожалуй, самые оптимальные варианты по
соотношению <цена - качество>. Правда, они не дешевы. Костюмы-двойки, в состав которых входят вискоза или шерсть (40 процентов), а
также полиакрил, полиэстер и полиамид в разных сочетаниях, стоят 1200 - 1700 рублей.

Кстати, один интересный нюанс: все увиденные мной школьные классические костюмы были отечественного производства. Лично я
остановилась на цене в 1400 рублей за костюм плюс 500 рублей за <среднестатистическую> нарядную белую блузку. Рубашки для мальчиков
на 200 - 250 рублей дешевле, но костюмы дороже примерно на эту же сумму.


Корзина до краев

Положим в школьную корзину и физкультурную форму - костюм с кедами. На рынке и в небольших магазинах за самый простой вариант
китайской спортивной одежды просят 500 - 700 рублей и 100 - 250 рублей, соответственно. Не забудем про сменную обувь. Мне повезло -
в крупном универмаге я нашла российские кожаные босоножки <всего> за 300 рублей - цена, которая и на рыночных развалах встречается
редко. Впрочем, о детской обуви говорить следует отдельно.

На <канцелярию> для младшего школьника, по скромным подсчетам, уходит 500 - 600 рублей, конечно, если вы не пожелаете приобрести
пенал за эту сумму (еще один рекорд - 560 рублей за трехкамерный заполненный предметами пенал). Старшеклассники обходятся гораздо
меньшими тратами, так как им не нужны принадлежности для лепки, труда, рисования, счета, чистописания и так далее.

Еще одна статья расходов - это учебники, которые положено получать бесплатно. Но бесплатно не получается, потому что, как объясняют
в школе, либо они порвались из-за неаккуратного обращения с ними предшественников, либо не соответствуют гимназической программе,
либо неизвестно когда поступят, а время идет. В каждой школе и классе на учебники тратятся разные суммы, в моем случае это 1200
рублей.

Подведем черту. Оптимальный вариант <снаряжения> младшего школьника в этом году обходится примерно в 5000 рублей. Если посчитать по
самому низкому ценовому уровню (и рыночному, и магазинному) не принимая во внимание качество товаров и не включая стоимость
учебников, сумма затрат окажется в пределах 2200 - 2500 рублей. Чуть больше получает молодой учитель после окончания вуза. А чтобы
худо-бедно снарядить ребенка в школу на государственное пособие, его нужно копить в течение как минимум четырех месяцев.

Анна Журова



От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 28.08.2004 11:43:27

"наши университетские дипломы не всегда конвертируются на Западе именно потому, что у нас нет теологических факультетов" (*+)

http://www.inauka.ru/catalogue/article32940.html

КОПЕРНИК БЫЛ АББАТОМ

Можно ли изучать нашу историю без истории религии

Записала Наталья ИВАНОВА-ГЛАДИЛЬЩИКОВА

В Овальном зале "Известий" прошел "круглый стол" "История и православие в современном российском образовании". Его участниками были
митрополит Воронежский и Липецкий Мефодий, (председатель Макариевского фонда); ректор православного Свято-Тихоновского богословского
института протоиерей Владимир Воробьев; директор Института российской истории РАН член-корреспондент РАН Андрей Сахаров; директор
Государственного архива России доктор исторических наук Сергей Мироненко и руководитель научного центра "Православная энциклопедия"
Сергей Кравец. Речь конечно же не шла о необходимости возвращения в школу Закона Божьего или о "добровольно-принудительном" хождении
в церковь. Присутствующие единодушно утверждали, что изучение истории России невозможно без знания истории религии.

Митрополит Мефодий:
Надо ли в учебных заведениях говорить об истории религии? Нам говорят: не надо! Я спрашиваю: а почему? "Ну как это так в учебном
процессе будут какие-то богословские дисциплины!" А я отвечаю: не надо вводить в школу богословские дисциплины. Для этого есть
духовные школы: семинарии, академии, училища... Мы ведем речь лишь о том, что история религий должна стать неотъемлемым предметом в
гуманитарном вузе. Сегодня все уважительно говорят о церкви, о религии, но возьмите учебники: начало мира ведется от той же
безальтернативной обезьяны! Правда, когда речь заходит об истории нашего Отечества, то тут уже начинают появляться такие слова, как
"роль церкви" в России. Церковь не вправе писать учебник истории нашего Отечества. Но когда в нем нет места исторической
действительности, которая связана с жизнью православной церкви нашего государства, проникнутого православным духом, - это
неправильно. И мне кажется, что здесь церковь может включиться и описать тот раздел, который касается церковной истории.
В дореволюционной школе урок Закона Божьего любили не все, а можно сказать, почти не любили. И я не хотел бы, чтобы сегодня в новой
общественно-экономической формации новая школа, новый вуз относились к изучению религии таким же образом. Мы не ставим вопрос о том,
чтобы катехизис преподавался в школах! Но историю Отечества, историю нашей религии мы должны знать. При этом совсем не обязательно
после уроков строем идти в храм.

Андрей САХАРОВ:
Сегодня религия в ее лучших проявлениях - это нравственная, общеобразовательная сила. Я думаю, что когда мы говорим об истории
церкви в рамках истории государства, необходимо откровенно сказать, что само вхождение России в цивилизационный мировой конгломерат
связано с историей церкви, с крещением, с эволюцией церкви. Основные мотивы нашей истории тоже неотделимы от истории церкви...
Я иногда с юмором смотрю на соотношение вот этих величин: скажем, уваровская формула - православие-самодержавие-народность и
формула, которую придумали деятели агитпропа, - партийность-народность-идейность. Давайте сравним их. Никуда мы не ушли от этого
обобщения, от поиска места России в мировой истории: в одном случае на церковно-царистской основе, в другом - на партийно-советской.
Но постоянное желание понять себя в системе мировой истории сквозит в этих формулах как в XIX, так и в XX веке. И почему сегодня у
нас такая настоятельная потребность найти национальную идею, сформулировать ее; где новое православие, самодержавие, народность, где
новая партийность, народность, идейность? Нет! И вроде мы осиротели. Вроде мы не знаем, что делать.
Естественно, нельзя придумать эту концепцию с ходу, нельзя ее водворить декретом - она рождается жизнью, всем ходом российской
истории. Я думаю, неслучайно и сегодня проблема церкви и церковной нравственности тесно связана с состоянием нашего общества.
Вспомните хотя бы 1993 год, когда в период резкого противостояния церковь пыталась примирить экстремистские выступления и со стороны
власти, и со стороны оппозиции.
И вот перед нами, перед авторами учебников, стоит вопрос: как правдиво отразить российскую историю? Мы должны противостоять мифам о
себе, о времени и об истории. И мне кажется, что свою роль в этом должно сыграть включение в учебники истории церкви с ее героями и
антигероями.

Протоиерей Владимир Воробьев:
Я думаю, что сопоставление религиозного и светского образования в принципе ложно. Что такое светское образование? Это образование,
готовящее людей к обычной жизни. Оно может быть и религиозным, и атеистическим, может быть окрашено любой идеологией. Скажем, сейчас
есть православные гимназии. Они выдают обычный аттестат зрелости. Выпускники поступают в светские вузы, потом делаются светскими
специалистами - значит, они получили обычное образование, удовлетворяющее стандартам государства. Просто они воспитаны с позиций
религиозного мировоззрения.
И существует так называемое духовное образование (по традиции так называлась подготовка священнослужителей). Вот это образование
религиозное, но не светское. Конфликт здесь совершенно ложный. Сейчас Министерство образования согласилось с тем, что толкование
термина "светский" как "атеистический" совершенно неточное. И в государственный классификатор специальностей уже давно введена
теология, то есть богословие, подобно тому как это имеет место в европейских странах, в Америке. Там почти в каждом университете
есть теологический факультет. Теология считается наукой наравне с другими. Более того, на Западе считают, что без теологии
университеты так называться не могут (и наши университетские дипломы не всегда конвертируются на Западе именно потому, что у нас нет
теологических факультетов). Историю, совершенно отрезанную от истории церкви, нельзя назвать подлинно научной.
Точно так же нельзя и историю философии преподать без религиозных вероучений. И вообще история науки не существует без изучения
истории церкви. Ведь вся наука начиналась в общем-то в церкви. Возьмите филологию, естественные науки. Не все знают, что Коперник
был аббатом, а Ньютон - известным толкователем Апокалипсиса и глубоко религиозным человеком. Оторвать историю науки от церкви
невозможно. Но есть еще один аспект, где такой отрыв имеет совершенно трагическое значение: это этика, учение о нравственности.
Мораль, нравственность без религиозного обоснования просто не существуют. Потому что в основе этики лежат понятия добра и зла. И они
должны иметь абсолютное значение. Иначе их просто нет.
Мне кажется совершенно ясным, что никакого конфликта между религиозным образованием и образованием государственным быть не может.
Наоборот, государство должно предлагать свои образовательные услуги в зависимости от запроса своего народа. Если значительная часть
народа признает себя верующими (скажем, православными христианами в нашей стране), или выбирает православие среди других
мировоззрений, или просто признает себя преемниками православной культуры и хочет дать своим детям православное образование, то
государство должно предоставить такую возможность. Не может идти речи о том, чтобы православное образование стало обязательным для
всех. Но оно должно быть доступным. И не только благодаря негосударственным православным школам. И в государственной системе может и
должно быть светское религиозное образование для тех, кто этого желает.

Сергей Кравец:
Масса наших проблем возникает из-за того, что мы почему-то изначально полагаем, что мировоззрение российского гражданина - светское,
атеистическое. Когда мы около десяти лет назад начинали работу и объединились в один коллектив, состоявший из церковных и светских
ученых, представителей Академии наук, то нам пришлось преодолевать чувство взаимной настороженности, как будто это были люди из
разных миров. Но это легко преодолелось именно потому, что объект исследования был один.
Многие помнят о том, что лекции, например, Сергея Сергеевича Аверинцева в конце 70-х - начале 80-х годов были популярны еще и тем,
что он цитировал Иоанна Дамаскина, других отцов церкви. Его "Поэтика ранневизантийской литературы" была популярна, как сегодня,
наверное, детективы не популярны, еще и потому, что поднимала эти огромные неизвестные пласты культуры. И сегодня государственное
образование, которое действительно должно отвечать всем чаяниям, в какой-то степени просто боится вновь обратиться к этим слоям
культуры.

Сергей Мироненко:
История церкви, история религии - это часть мировой культуры. Мое поколение, например, страдало от того, что, обучаясь в вузе, мы
были лишены возможности получить с той же самой университетской кафедры хороший, полноценный курс истории религии, причем не только
христианской, но и мусульманской, и буддистской - какой угодно. При этом я глубоко убежден, что для православной церкви было бы
очень важно, чтобы ее постулаты воспринимались в общемировом контексте (это только бы принесло пользу православной вере).
Необходимость преподавания истории религии - это вопрос, с моей точки зрения, совершенно бесспорный. Нельзя быть человеком XXI века,
не понимая, что же на протяжении тысячелетий одушевляло тех людей, которые создавали великие произведения живописи, литературы,
других видов искусства. Без этого человек просто неполноценный. Можно много говорить о том, что нужна национальная идея, но
заставить какую-то группу людей, ученых, богословов, философов создать эту идею на новом этапе - невозможно.
Поскольку я работаю в архиве, мне ближе другая мысль: создать базу для появления такой национальной идеи. Это должна быть
государственная задача. У нас нет, скажем, такой общегосударственной программы - "национальная память России". Вот я давно уже думаю
о том, что мы должны воспользоваться современными средствами оцифрования документов и создать такую программу в виде электронной
базы, куда вошли бы наиболее важные документы российской истории. От митрополита Иллариона и до сегодняшних дней. Я вижу в этом
задачу и историков, и архивистов, и церкви: призываю собраться всем и подумать, объединить усилия. Может быть, предложить это нашему
президенту, который правильно говорит о компьютерном образовании, что в каждой школе должен быть компьютер, чтобы Интернет стал
привычным и обыденным делом для каждого. Нужно принять такую программу национальной памяти России в разных ее аспектах и донести ее
до наших с вами соотечественников.

00:00 01.03.02





От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 28.08.2004 11:43:25

Илья Смирнов. Учебник непонятно чего (Харисова Л.А. Ислам. Духовно-нравственное обучение школьников.) (*+)

http://atheism.ru/library/Smirnovi_3.phtml

Смирнов Илья
Учебник непонятно чего



Харисова Л.А.
Ислам. Духовно-нравственное обучение школьников.
Конспекты занятий.
М, Владос, 2002

Книга Л.А.Харисовой - не школьный учебник ислама (как можно подумать, взглянув на обложку), а методическое пособие к краткому курсу
национального <граждановедения> Республики Татарстан с некоторым исламским уклоном. Согласно программе - по 12 часов в 5-9 классах
(с. 174). Темы уроков: Иван Грозный, сравнительное религиоведение, законодательство о свободе совести и о правах ребенка, памятники
архитектуры г. Казани, геополитика, гносеология, здоровый (и нездоровый) образ жизни и еще многое, многое другое.

Как известно, <интегративный> предмет отличается от привычных истории, географии, биологии именно тем, что в основе его не
сложившаяся отрасль знания со своей структурой и внутренней логикой, а обрывки, бессистемно надерганные из разных книжек. Разумное
по ходу дела примитивизируется, доброе и вечное слегка опошляется.

В параграфе, озаглавленном <О вреде деструктивных, тоталитарных религиозных организаций>, изумленный читатель обнаруживает
безобидных (и многострадальных) бехаистов - через запятую с Аум Синрике! - а также кришнаитов, баптистов и: нет, вы ни за что не
догадаетесь, кого еще. Лютеран! (с. 154). А где же ваххабиты - самая деструктивная из сект?

Параграф о наркотиках написан на таком дилетантском уровне: <Наркоман страдает запорами, он плохо ест, у него разрушаются зубы,
слизистая оболочка желудка. Наркотики способствуют похудению, возникновению различных опухолей:> (с. 153), что у современных
школьников, которые, к сожалению, неплохо информированы о разных наркотиках и разных последствиях их применения, он вызовет только
усмешку. И принесет не пользу, а вред. Принятому в науке переводу <ал-Ислам> - <предание себя Богу>, <покорность> (см: Ислам.
Энциклопедический словарь. М., Наука, гл. редакция восточной литературы, 1991, с. 103) автор пособия предпочла такую корявую
формулировку: <Многие религиозные деятели ислам называют верой, милосердием, терпимостью> (с. 131).

Предисловие ничуть не более внятное: <Сегодня, когда систематическая, целенаправленная работа по воспитанию культуры школьников
начинает актуализоваться (? - И.С.), идет стремительный поток на умы и сердца школьников западной антикультуры. Пропаганда насилия,
жестокости, секса растлевает души нашей молодежи:> и т.д. (с. 3, выделено И.С.). Неужели Борис Моисеев, кино-<Братья> 1 + 2 и сериал
<Бригада> из Америки к нам приехали? Или это как раз <систематическая, целенаправленная работа по воспитанию школьников> нашим же
собственным государством?

Пропаганда в духе КПРФ мирно уживается с худшими штампами пропаганды антикоммунистической: <Еще совсем недавно мы познавали культуру
отрывками. Целое поколение воспитывалось на чужой культуре:> (с. 77).

Л.А.Харисова по мере сил участвует и в крестовом походе Министерства образования против рациональной науки и <предметников>, т.е.
специалистов, которые знают свой предмет. <Вся наша система образования до последних лет формировала научное мировоззрение, исключая
свободу совести (? - И.С.). Математика, физика, химия, биология, география, астрономия - это тот набор предметов, благодаря которым
формируется у школьников научное мировоззрение. Однако гуманизация, гуманитаризация и демократизация современной школы требует
освободить умы школьников от оков императивного мышления, включить в содержание образования альтернативные суждения> (с. 160).

Характерная цитата из плана <мировоззренческого> урока на тему <Критерии истины>: <Педагог комментирует: <Даже такую простую вещь,
как знание собственного имени, нельзя обосновать рациональным путем> (с. 170).

Остановитесь на секунду, освободите сознание <от оков императивного мышления> и задумайтесь над комментарием <педагога>. Вы знаете
свое имя? А каким путем вы его узнали? Ну конечно же иррациональным. Через салон гадательной магии или по анализу крови в фирме
<Гемокод>.

При этом - не знаешь, смеяться или плакать! - проблема происхождения религии решается вполне по-советски: <Религиозные верования
возникают на основе бессилия человека над (? - И.С.) силами природы, они отражают и закрепляют это бессилие> (с. 84).

Стиль книги - такой же <клочный>, как содержание. Нарочито упрощенные <задушевные> беседы со школьниками (см. выше о наркотиках)
соседствуют с <методической> заумью, адресованной, видимо, несчастным учителям: <Актуальность и востребованность национальной
культуры для многих этносов России не вызывает сомнения, так как она выступает важным фактором развития национальной доктрины
образования России и реализуется в целях, содержании, способах и результатах воспитания:> (с. 76).

Выделив слово <национальный>, мы переходим к главному. К учению Мухаммеда? Нет, об исламе в пособии говорится на удивление мало,
неконкретно и поверхностно. Даже очень прилежный школьник в итоге 60-часовых занятий вряд ли сумеет объяснить, чем мусульманская
религия отличается от любой другой. И это неудивительно. Ведь ислам интересует автора не сам по себе, а как <элемент и фактор
формирования национального самосознания> (с. 119). Характерный подзаголовок: <Формирование национального самосознания школьников
средствами мусульманской культуры> (выделено И.С., с. 78). Оказывается, религия - всего лишь <средство>, <элемент и фактор>
практической этнографии (и региональной политики).

Слово <национальный> употребляется в пособии несчетное количество раз: <Национальная школа является институтом экологии национальной
культуры личности:> (с. 76) <Конкретизация генеральной цели - <Формирование человека национальной культуры> - идет по линии
уточнения ее составных частей> (с. 111) и т.д. и т.п. Создается впечатление, что бессмысленные заклинания просто переписали из
старых методичек по <коммунистическому воспитанию подрастающего поколения>, механически заменив одно <генеральное> слово на букву
<к> другим словом на букву <н>. При этом автора нельзя упрекнуть в национализме. Напротив. В пособии неоднократно подчеркивается,
что <полноценное формирование мировоззренческих ориентаций возможно только на основе развернутых представлений об общечеловеческих
ценностях> (с. 113), <культурно-нравственные ценности религий в современной школе необходимо использовать без возвеличивания
ценностей одной и умаления значения других религий> (с. 119) и т.д. Автор осуждает политиков, стремящихся <разжечь национальную
вражду, нетерпимость> (с. 119). С хадисами (преданиями о словах и действиях Мухаммеда, на которых основана Сунна) соседствуют цитаты
из Гете, Стендаля и Крупской. Этот подход можно было бы только приветствовать. По-человечески я готов его приветствовать уже
сегодня. Но рецензируем мы все-таки не газетную статью на злобу дня, а учебное пособие. Чтобы интернационализм был убедителен, он
должен не просто провозглашаться, но естественно вытекать из общей логики учебного курса. А если ее нет, даже самое благое пожелание
останется <элементом и фактором> эклектики, разрухи в головах. То есть официально насаждаемого: нет, не <религиозного мракобесия>,
как полагают многие уважаемые коллеги, а пресловутого постмодернизма - единственной религии, которую финансово-бюрократическая
олигархия всерьез исповедует и всерьез насаждает.



От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 28.08.2004 11:42:37

Интервью с министром образования и науки Андреем Фурсенко: Успешный - значит счастливый (*+)

http://www.ug.ru/?action=topic&toid=5850&i_id=69

Успешный - значит счастливый?

Государство решило заботиться о своем будущем

Несколько месяцев шло формирование Министерства образования и науки. Фактически процесс завершен. Министр образования и науки РФ
Андрей Фурсенко определил главные направления деятельности своего департамента.
=======================


Как мне кажется, главная задача министерства - обеспечить конкурентоспособность не только экономики, но и общества в целом, и не
только сегодня и завтра, но и на стратегическую перспективу, потому что и образование, и наука - это те факторы, которые
обеспечивают конкурентоспособность нации. Что в этом смысле может сделать министерство?


Первое - обеспечить поддержку среды, которая берет на себя воспроизводство человеческого и научного потенциала, расширенное
воспроизводство знаний. Мы считаем, что экономика и общество, основанные на знаниях, это то, к чему наша страна должна не просто
стремиться, но и на что она имеет полное основание претендовать. Естественно, что создание такого общества, такой экономики -
задача, решение которой должно обеспечиваться усилиями прежде всего нашего министерства, реализующего те или иные меры
государственной поддержки.

Мы должны поддерживать среду - я имею в виду образовательное и научное пространство. В том и другом случае в России всегда были
некие особенности. Эти особенности заключались в нашем конкурентном преимуществе. И образование, и наука в России, потом в Советском
Союзе, затем снова в России отличались от других стран именно тем, что никогда не были сильно прагматичными. Мы учили нашу молодежь
очень многому лишнему отчасти потому, что не считали деньги там, где их надо было считать. При этом мы много говорили о
фундаментальности нашего образования, но при этом многое и теряли, потому что фундаментальное академическое образование не всегда
хорошо вписывается в рыночную экономику. Но в этом и наша особенность потому, что, если ни у кого другого такого нет, а в принципе
обществом это востребовано, мы можем каким-то образом получить преимущество. В этом заключается задача государства.

С другой стороны, государство должно нести определенную ответственность за то, чтобы были сформулированы приоритеты развития. Я не
веду речь о том, что те или иные чиновники должны сформулировать приоритеты развития. Я говорю о том, что мы должны обеспечить
процесс формулировки приоритетов образовательными и научными сообществами, бизнес-сообществами, институтами гражданского общества.
Надо добиваться того, чтобы эти приоритеты обсуждались, чтобы общество само вырабатывало стратегию развития. Иными словами, мы
должны определить, на какие научные разработки какие деньги можем потратить, чем рациональнее заниматься в стране, в чем мы сильнее
всех в мире, что у нас получается лучше всего. Сложив все это, мы получим точные приоритеты развития. Если будут сформулированы
задачи по поддержанию среды и приоритеты, то, следуя логике, видимо, государство должно участвовать в поддержке как того, так и
другого.

Если говорить о наиболее важных задачах министерства, то и образование, и наука, и инновационная деятельность, которая тоже входит в
его сферу, очень тесно связаны и переплетены. Поэтому любая попытка разделения образования, науки и инноваций всегда будет условна.

На мой взгляд, в образовании сегодня главное, с одной стороны, правильно формулировать стандарты образования, имея в виду точное
понимание того, каким требованиям должны соответствовать, какой, как нынче модно говорить, список компетенций должны иметь люди,
которые получили образование. С другой стороны, если мы эти требования сформулируем, то должны и следить за тем, чтобы эти
требования выполнялись. Стандарты образования устанавливает министерство, а работать над ними предстоит образовательному и научному
сообществам, и обязательно бизнесу. При этом не имеет значения, говорим ли мы об общем среднем, профессиональном или высшем
образовании. Всегда подход один: мы должны иметь качественное образование. Желательно, чтобы мы учили людей тому, в чем они потом
могут иметь успех. Мы вообще должны добиваться того, чтобы люди были успешными, а значит, и счастливыми - это вещи взаимосвязанные.
Успешность людей в будущем зависит от того, каким образом мы сформулируем абсолютно конкретное направление в работе над стандартами
образования.

Одно из главных направлений модернизации - новые технологии образования. Мы провели встречи с представителями крупного американского
бизнеса в области информационных технологий, и, что интересно, разговор с ними сводился - не по нашей инициативе - исключительно к
теме образования. Это вопрос, который волнует всех. Вся та экономика, которую раскрутило человечество, не обеспечена человеческим
потенциалом. Ясно, что никакие миграции решить вопрос не могут, это паллиатив. Америка может какое-то время существовать за счет
миграции специалистов из Европы и Индии. Но мир развивается быстро, слова о глобализме, видимо, не фантазии, а реальная жизнь. Если
это так, мы не обеспечим экономику адекватным человеческим потенциалом. Именно поэтому вопрос о том, как организовать систему
образования, волнует всех.

Сегодня абсолютно очевидно, что система базового образования, не поддержанная самообразованием через 5-10 лет не обеспечит человеку
никакого успеха. Жизнь меняется слишком быстро, 5-10 лет - и самые лучшие знания, которые вы получили, уходят. Человеку все время
нужно себя учить и переучивать, и тут возникает вопрос, быть может, более широкий, чем просто образование, - вопрос человеческого
потенциала.

Задача министерства - обеспечить улучшение продвижения человеческого потенциала, но для того, чтобы это происходило, необходим
внешний заказ. Не может образовательное сообщество само по себе выработать требования, кого и как нужно учить. Должны быть внешние
требования, внешняя сила, которая будет толкать образование вперед. В этом плане мы начали достаточно серьезную работу и
рассчитываем на содействие российского (и не только) бизнеса, научного сообщества. Необходимо сформулировать: какой мы видим
экономику, науку через 5-10 лет и какие люди нам потребуются к тому времени. У нас, к глубокому сожалению, глубина прогноза
невелика, а образование достаточно инерционно.

Следующая наша задача связана с изменением законодательства как в сфере науки, так и в сфере образования. Эту работу мы начали не в
связи с громким обсуждением проблем разделения полномочий между федеральным центром и регионами. Мы рассматриваем эту работу как
системную, считаем, что должны точно понять, где за последние 15 лет возникли коллизии в законодательстве, связанном с образованием
и наукой. К сожалению, многие законодательные и нормативные акты принимались без всякой связи друг с другом, в результате и возникло
огромное количество самых разных коллизий. Мы начали системную совместную работу с Российской академией наук, с российским союзом
ректоров для того, чтобы выяснить и убрать нестыковки в законодательстве. На самом деле существуют нормальные, разумные развязки. Их
только надо увидеть. Я думаю, что до конца года мы уже будем иметь предложения по этому поводу. Конечно, не обойдется без
недовольных, но постараемся по крайней мере уйти от конфликта интересов вузовского сообщества, науки и экономики, сделать так, чтобы
в рамках законодательства были достаточно четко предоставлены возможности для совместной работы.

Министерство считает, что по крайней мере в области инноваций высшего образования необходимо делать ставку на сильных. Собственно,
это и есть повышение конкурентоспособности. Сегодня надо абсолютно серьезно ставить задачу перед образовательным сообществом об
экспорте услуг. К сожалению, объем российского экспорта образовательных услуг пока минимален. Хотя, скажем, в Иркутске обучают
сейчас тысячу иностранных студентов и рассматривают возможности увеличения их числа за счет монгольских и китайских студентов. Мы
можем основываться на определенном базисе российского образования и науки и сделать эту отрасль абсолютно конкурентоспособной и
перспективной. В связи с этим я поднимал вопрос о более жестких требованиях к вузам. Мы не можем мириться с тем, что количество
вузов за последние годы увеличилось почти в 5 раз, при этом квалифицированные талантливые преподаватели и ученые уходят из системы
образования, многие выпускники не хотят работать по специальности, другие не могут найти себе работу из-за низкого качества
образования. В таких условиях говорить о росте авторитета российского образования в мире не приходится. Так же, как не приходится
говорить и о росте его конкурентоспособности.

Мы собираемся по-другому выстраивать политику сертификации образовательной деятельности, начиная с очень мелких вопросов -
выполнения суперлиберальных формальных требований, которые предъявляются в связи с сертификацией, аттестацией и аккредитацией.
Выяснилось, что около 10 процентов наших вузов эти требования не выполняют и им не соответствуют. А требования, на наш взгляд,
должны ужесточаться, хотя бы потому, что сразу после вступления во Всемирную торговую организацию (а я думаю, что это все же
произойдет и довольно скоро) мы столкнемся с очень жесткой и реальной конкуренцией образовательных организаций нашей страны и других
стран - членов ВТО. Мы вошли в Болонский процесс, а это означает, что уже в ближайшее время будем готовиться к признанию дипломов,
но значительная часть наших высших учебных заведений такой конкуренции не выдержит. Поэтому абсолютно ясно, что мы должны, говоря о
сертификации, все больше и больше гармонизировать нашу систему образования с теми требованиями, которые есть в других странах,
просто для того, чтобы обеспечить ее конкурентоспособность. В этом плане мы заинтересованы и в добровольной сертификации, которую
могло бы проводить, например, бизнес-сообщество, всерьез намеревающееся выходить не только на российский, но и на иные рынки. Я не
говорю о приоритетах государственных университетов перед негосударственными, я не вижу разницы между ними с точки зрения формы
собственности. Не по этому показателю они должны различаться, а по качеству преподавания. И если негосударственный университет
предоставляет услуги лучше, чем государственный, честь ему и хвала. Он заслуживает не только корпоративной поддержки, но и поддержки
государства. Другое дело, что бизнес создает свои учебные заведения и пытается в своем <натуральном хозяйстве> решить проблему
подготовки кадров. Мы не всегда считаем это правильным, потому что не всегда деньги обеспечивают нужное качество подготовки.

Мы будем поощрять интеграцию науки и образования. Необходимо ставить амбициозные задачи превращения отрасли, оказывающей как
научные, так и образовательные услуги, в одну из ведущих экономических отраслей России. Причем это совершенно реально. Мы уже
сделали первые оценки, увидели, где можно обеспечить определенные прорывы.

Мировое сообщество заинтересовано в конструктивном сотрудничестве. На самом деле сферы взаимодействия и в науке, и в экономике стран
определены, но сегодня важно определить инструменты сотрудничества. Российское Министерство образования и науки и Министерство
торговли США создают совет по сотрудничеству в области высоких технологий, в который войдут представители как правительств, так и
бизнеса двух стран. Мы договорились о проведении в феврале следующего года симпозиума, посвященного сотрудничеству между Россией и
Америкой в области технологического бизнеса. В октябре нынешнего года в Санкт-Петербурге пройдет пятая венчурная ярмарка - это тоже
интересный инструмент сотрудничества России и США.

Наконец, задача министерства - борьба с интеллектуальным пиратством, контрафактной продукцией. В рамках нашего министерства есть
служба по интеллектуальной собственности, патентным и торговым знакам. В комиссии по борьбе с правовыми нарушениями в области
интеллектуальной собственности, которую возглавляет Михаил Фрадков, я выполняю обязанности заместителя, и на наше министерство
возложена ответственность за координацию работы в этом направлении. Могу сказать, что часть интеллектуальной собственности уходит за
рубеж: - не зря все развитые страны так серьезно борются против утечки мозгов. Было время, когда мы стремились рассказать нашим
зарубежным гостям и партнерам все, что знаем, обо всем, что имеем. Сегодня нет государственной политики, направленной в
противоположную сторону - на утаивание всего и вся, но есть абсолютно ясная политика по выработке рекомендаций конфиденциальности.
Только что Совет Федерации РФ наконец принял Закон <О коммерческой тайне>. Мы должны выстраивать такую систему, при которой
информация, представляющая, например, коммерческий интерес, будет оставаться в распоряжении тех людей, которые заплатили за ее
создание. Имеется в виду информация в области как образования, так и науки.

Наконец, своей важной задачей министерство считает развитие информационных технологий в сфере образования. То, что дети воспринимают
информационные технологии легче и охотнее, чем учителя, огромная проблема. Зарубежные компании согласились бесплатно обучать
российских учителей, передавать им некоторые технологии, в частности, технологии дистанционного обучения. На мой взгляд, понимание
того, как информационные технологии важны, как они помогают решать задачи коммуникации, в обществе есть. Есть программа <Электронная
Россия>, которая была создана именно под эти задачи. Но далеко не всегда даже те ограниченные ресурсы, которые выделяются в
государственных программах, реализуются должным образом. Необходимо интегрировать образовательные программы с программами, которые
продвигает Министерство связи и информационных технологий.

Мы готовы работать с российским бизнес-сообществом, мы хотим, чтобы идеология образования и науки не ввозилась извне, а создавалась
в России. У нас хватит на это интеллектуальных ресурсов. Нужно, чтобы бизнес России сформулировал, что он ждет от отечественного
образования в ближайшие 10-15 лет, кого он ждет, с какими качествами и знаниями. Говорят, что ни один прогноз еще ни разу не сбылся,
но дело в том, что сама по себе публичная работа по прогнозированию заставляет людей по-другому подходить и к образованию, и к
науке, и даже к экономике. Мы живем в эпоху рыночной экономики, так давайте жить по ее правилам, искать, где, как и кто может быть
друг другу полезен. От наших успешных контактов зависит будущее России.



От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 23.08.2004 23:13:15

С. Телегин. "...Плюс дебилизация". ЕГЭ (*+)

http://www.sovross.ru/2004/108/108_3_2.htm

<...ПЛЮС ДЕБИЛИЗАЦИЯ>


ЕГЭ наступает
Вот уже четвертый год наша система образования находится в состоянии подопытного кролика, на котором испытывают единый
государственный экзамен (ЕГЭ).

Первый ЕГЭ прошел летом 2001 года в пяти субъектах РФ, охватив 30 тысяч выпускников. В последующие годы волна ЕГЭ-эксперимента
захватывала все большие территории: в 2002-м - 16 регионов, 2003-м - более 600 тысяч школьников из 47 регионов, 2004-м - 65 регионов
и уже три четверти российских выпускников.



Что такое единый государственный экзамен?
Это набор тестов по базовым учебным предметам, состоящий из трех частей. Вопросы каждой (иначе их еще называют
<контрольно-измерительные материалы> - КИМ) отличаются по содержанию и уровню сложности и оцениваются соответствующим количеством
баллов за правильный ответ. В части <А> ученик должен выбрать один из четырех вариантов ответа, в части - вписать недостающее
слово или цифру, в части - дать развернутый ответ на вопросы. Общее число вопросов по каждому предмету разное и колеблется от 30
(математика) до 80 (география). После тестирования закодированные экзаменационные листы каждого ученика категории <А> и <В>
обрабатывает компьютер. Развернутые ответы на вопросы из части <С> также оцениваются анонимно, но уже независимыми, специально
подготовленными экспертами.

В конце концов каждый ученик получает общий результат своего экзамена в баллах по 100-балльной шкале. Соответствие баллов ЕГЭ
школьным оценкам определяется каждый год заново комиссией Министерства образования на основе статистики результатов экзамена по всей
России. Например, в прошлом году оценке <пять> по математике приравнивались 67 баллов ЕГЭ. Для получения балла, эквивалентного
<тройке>, нужно было правильно ответить на 60 процентов вопросов низшего уровня - категории <А> - а все остальные части задания и не
выполнять вовсе.

Будучи переведенными в <тройки> и <четверки>, результаты ЕГЭ появляются в школьных аттестатах. Если годовая отметка ученика
окажется на один балл выше или ниже, чем его результат ЕГЭ, школа имеет право поставить ему более высокую итоговую оценку. Если
разница превышает один балл, вычисляется среднее арифметическое, и результат округляется опять-таки в сторону более высокого балла.

Однако желающим поступить в вуз это повышение ничего не дает. Потому что в приемные комиссии выпускник представляет не
аттестат, а свидетельство о сдаче ЕГЭ, в котором указаны его результаты по 100-балльной шкале. Каждый вуз обрабатывает все
поступившие заявления и обязан принять абитуриентов с более высоким баллом ЕГЭ в первую очередь. Таким образом, после обработки всех
заявлений становится ясно, какой балл ЕГЭ будет <проходным> для данного вуза. Если выпускник по результатам своего ЕГЭ никуда не
поступил, пересдать экзамен он уже не сможет никогда.

Вот вкратце и весь ЕГЭ. На первый поверхностный взгляд не совсем понятно, почему из-за него столько шума. Недовольны родители
школьников и сами школьники, возмущаются учителя, преподаватели и руководители вузов. Известные и заслуженные академики, космонавты,
деятели науки и образования - 420 человек - даже написали открытое письмо президенту России В.В. Путину, озаглавленное <Нет -
разрушительным экспериментам в образовании>. А всего-то заменили один экзамен другим - какая разница? На самом деле разница есть, и
огромная. И эту разницу прекрасно понимают и в правительстве. Ведь для чего-то же затеяли эту замену?



Какие задачи должен решить ЕГЭ, по замыслу его инициаторов?
В постановлении правительства от 16.02.2001 ? 119 <Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена>
никакого обоснования эксперимента опять же нет. Есть только утверждение, что введение единого государственного экзамена обеспечит
<совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников ХI (ХII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных
испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования>.

Более подробное объяснение того, в чем правительство видит смысл замены привычных экзаменов, есть в справке, подготовленной для
коллегии Министерства образования в 2001 году. В ней читаем: <Введение ЕГЭ позволит решить следующие проблемы:

1.Обеспечить реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании.

2.Восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую. Реально
превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний.

3.Зачислять в вуз на основе конкурса документов. Эта мера в сочетании с введением предусмотренных планом действий правительства
социальных и экономических мер повысит доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных
семей и отдаленных от вузовских центров местностей.

4.Обеспечить государственный контроль качества общего образования путем создания независимой, более объективной системы оценки
подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений.

5.Создать технологию объективной оценки подготовленности выпускников, которая могла бы использоваться в деятельности,
предусмотренной Законом РФ <Об образовании независимой службы аттестации образовательных учреждений>.

Давайте пройдемся по пунктам этого обоснования и посмотрим, насколько они выполняются в ходе трехлетнего проведения ЕГЭ. Как в
действительности решает он поставленные правительством задачи?

Министерство образования утверждает, что ЕГЭ должен обеспечить <реальную эквивалентность государственных документов о
полученном среднем (полном) общем образовании>, что необходимо <создание независимой, более объективной системы оценки
подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений> и <создание технологии> обеспечения этой объективности.

Вот как поясняет это бывший министр образования, один из идеологов и главный практик объЕГЭивания России, Владимир Филиппов:
<Две главные задачи, которые решает ЕГЭ: сделать высшее образование доступным для детей из глубинки, а также сделать экзаменационную
оценку максимально объективной, не зависимой от конкретного учителя, пусть даже наичестнейшего. Зарубежные коллеги в недоумении:
объясните нам, почему в аттестате выставлены оценки не детям, а учителям? Ну не может, не имеет права Марьиванна оценивать знания
своего ученика. Это необъективно, каким бы прекрасным преподавателем она ни была. Одинаковые баллы за экзамен в разных школах
сравнивать нельзя, поскольку тут одни критерии, там другие. Объективный испытательный механизм должен действовать без пристрастного
участия школы>.

Но вот почему именно централизованное тестирование и отстранение от него тех людей, которые непосредственно обучали детей,
призвано дать <реальную эквивалентность>? Почему именно система тестирования ЕГЭ обладает большим объективизмом, чем привычный
экзамен? Ведь если отказываться от прежнего, необходимо убедиться, что практиковавшаяся раньше оценка качества успеваемости
выпускников - аттестат, выданный на основе итоговых школьных оценок и сдачи традиционных экзаменов, не соответствует реальности,
необъективна. Может быть, существуют серьезные научные аргументы, доказательства этого? Может быть, сам эксперимент должен был дать
эти доказательства?

Увы! Введение эксперимента не было подготовлено ни методически, ни организационно. Кроме идеологических лозунгов, он не имел,
да и до сих пор не имеет сколько-нибудь научного обоснования, подтвержденного фактологическими и педагогическими исследованиями.
Вместо того - привычные ссылки на западных коллег и их опыт, причем без вразумительного обоснования того, что именно этот опыт мы
должны перенимать здесь, в России, для решения своих собственных, сильно отличных от западных, проблем.

Давайте все-таки попробуем разобраться, действительно ли тестирование настолько объективно, что может полностью заменить наши
традиционные экзамены.



Что может оценить тест
Очевидно, что при помощи тестов можно проверить только формализованные знания: знания фактов, названий, фамилий и т.п. По
своему основному предназначению, по сути их конструирования тесты не допускают вариативности, неоднозначности постановки вопроса и
соответственно формулировки ответа, а главное - они в принципе не допускают возможности задать вопрос <почему?> и получить на него
ответ. Тесты не устраняют ситуации случайного угадывания правильного ответа и не дают возможности школьникам уточнить расплывчатые и
часто спорные формулировки вопросов типа: <Какой конфликт в произведении М.Ю.Лермонтова <Герой нашего времени> является основным:
Печорина и светского общества, Печорина с самим собой, Печорина и Максима Максимыча, Печорина и Грушницкого?>.

Тесты лишают оцениваемого ученика возможности ответить полно и доказательно, рассмотреть различные варианты, пути решения
проблемы. И наконец, тесты не позволяют проявить свою индивидуальность в беседе с экзаменатором.

В дополнение к этому система тестирования ограничена рамками компьютерной считки и оценки информации, что исключает право
экзаменуемых на техническую ошибку, описку. А это очень сильно искажает объективность картины.

Вот некоторые примеры, связанные с техническими ограничениями тестирования, из опыта сдачи экзамена в Москве по математике.
Этот предмет в наибольшей степени <укладывается> в рамки теста, и тем не менее проблемы есть и здесь. Эксперты, проверяющие задания
<С>, отмечали большое количество вычислительных ошибок и описок. По нормальным, объективным критериям проверки, если ход решения
задачи правильный, отметка снижается незначительно. Ведь главное - найти правильный путь, способ решения, а еще лучше, если
выпускник сможет продемонстрировать несколько путей, вариантов решения задачи. Ошибка при счете в таком случае - мелочь, и это
учитывается людьми, проверяющими работы. Но в части <А> и вычислительная ошибка катастрофична: их проверяет <объективный>
компьютер, который не будет <входить в обстоятельства>.

Еще пример. Для решения заданий по группе <С> дается только один закодированный лист бумаги, максимальная оценка при этом
ставится <за полное обоснование всех ключевых моментов решения>. Учителям, пробовавшим свои силы, не удалось уместить все решение на
таком ограниченном пространстве. Это идет вразрез с традицией и со здравым смыслом. Ребенок на одном листе в лучшем случае сможет
написать лишь конспект решения. Но выяснилось, что дополнительные листы невозможны - их <физически> не сможет считать компьютер! При
этом черновик - на него тоже дается один листок - никто не смотрит. Его отбирают только для того, чтобы не было утечки информации. А
между тем черновики проверяются и на традиционном экзамене, и в медальных комиссиях, и на олимпиадах (при расхождении оценка идет в
пользу ученика).

Мне могут возразить, что эти ограничения больше технические, чем принципиальные. Действительно, все эти <мелочи> - всего лишь
издержки плохой подготовленности эксперимента, непродуманности его деталей (за что, кстати, расплачиваются не виновники, а дети), и
они могут быть решены организационно. Опечатки, количество листов для ответов, подбор КИМов, их содержание и формулировки - все эти
недостатки по мере того, как служба тестирования наберется опыта, могут быть устранены.

А опыта тестирования у России очень мало. До старта реформы образования тестирование существовало в очень ограниченном,
рудиментарном виде. Службы, которая полноценно занималась бы этим, вообще не было. Да и не было в ней потребности. Некоторые
педагогические методики 60-70-х годов предполагали использование <программированного контроля>. По сути своей это и были тесты:
ученикам раздавались карточки, в которых нужно было отметить правильные ответы из предложенных вариантов. Использовались такие
карточки в основном в начальной школе, но крайне узко, как мобильное <подсобное средство> для контроля знаний, главным образом -
знания правил, определений, формул, фактов. Применение их не было обязательным, но и не запрещалось, каждый учитель волен был сам
решать, нужно это или нет. В таком виде тестирование не оказывало какого-либо воздействия на содержание и основные методики
обучения.

Сейчас же тестам отводится роль единственного способа итоговой аттестации знаний всех российских выпускников. И при этом
тестологическая служба, которая могла бы создать серьезную научную и методическую основу для проведения широкого тестирования, в
России еще только начинает формироваться. У нас практически отсутствуют специалисты по разработке контрольно-измерительных
материалов, не определены подходы к стандартизации диагностики.

Вопросы ЕГЭ первых лет эксперимента вызывали просто шок у специалистов и были хорошим подспорьем для юмористов различных
мастей. На самом деле тест-шутка <Где именно утопилась Катерина из <Грозы>: в Неве, Ниле, Волге или в ванне?> не так уж далек от
реальных заданий.

Задания плохо продуманы и не отвечают жестким границам построения теста. Вот что пишет по поводу содержания КИМов школьный
учитель С.Волков: <В чем ценность, например, такого вопроса: <Какой из героев романа Ф.М. Достоевского <Преступление и наказание>
наиболее антипатичен Раскольникову - Свидригайлов, Порфирий Петрович, Лебезятников или Лужин?> <Еще бы старушку-процентщицу сюда для
ясности вставили!> - мрачно прокомментировал вопрос один из учеников выпускного класса, на котором я немедленно поставил эксперимент
по сдаче ЕГЭ. А ведь и правда - какими такими линейками (или весами) можно измерить степень антипатичности героя герою, а главное -
для чего? И разве, кроме степени, не важно качество этой антипатии? Лужин противен не так и не потому, почему Свидригайлов; и то,
что Раскольникова тянет к Свидригайлову, а к Лужину нет, еще не говорит о большей антипатичности последнего, ибо в данном случае не
<размер имеет значение>. Можно возразить, что я усложняю: всем ведь и так понятно, что надо ответить: <Лужин>. Но кто поручится, что
не усложнит еще кто-то, привыкший думать над книгой>. Вряд ли авторы подобных тестов сами могут дать однозначный ответ на свои
вопросы.

Примеров подобных непродуманных тестов очень много.

Но даже если устранить технические и организационные <неполадки> централизованного тестирования, принципиальной ограниченности
этого способа проверки знаний изменить нельзя. Вне зависимости от качества вопросов в тесте <убита> необходимость размышлять и
приводить аргументы. Обратимся вновь к учительскому опыту: <Уже в самом первом классе школы маленького ребенка начинают учить тому,
что вариантов решений может быть много. Вот, скажем, нужно определить, какая из четырех картинок лишняя: трамвай, троллейбус,
автобус, телевизор. Один ребенок скажет, что телевизор, поскольку все остальное - транспорт. Другой уберет автобус - он не работает
на электричестве. Кто-то исключит тот же автобус, но по иной причине: остальные слова начинаются с буквы <Т>. А бывают и совсем
оригинальные ответы: у трамвая, троллейбуса и телевизора есть... <усы>. Что сделает умный учитель, познакомившись с этими ответами?
Он скажет, что правы все - и может быть, предложит еще какой-нибудь не замеченный детьми вариант. Ребенок растет и развивается на
такого рода заданиях - и вдруг на выпуске от него потребуют одного жестко определенного варианта, хотя сам характер вопросов, как мы
видим, такой однозначности вовсе не предполагает>.

Создать оптимальную систему предметных тестов, способную отличить умение размышлять от случайного угадывания, выявить
действительное понимание школьником проблемы и способность находить пути ее решения, практически невозможно. Это подтверждает и
руководитель Центра тестирования Владимир Хлебников: <Я могу отвечать за наши тесты, мы выжали из существующих технологий максимум.
Но даже при этом невозможно обеспечить объективность и надежность результатов>. Тестологи сделали все, что от них зависит, а в итоге
получается, как в известной репризе Райкина о плохо сшитом на конвейере костюме: <К пуговицам претензии есть? К пуговицам претензий
нет!>. Да и действительно, какие могут быть претензии к тестам, если они в принципе неспособны выполнить все те функции, которые
возложило на ЕГЭ Министерство образования!

Тем не менее заступивший на вахту министра вместо Филиппова Андрей Фурсенко от ЕГЭ отказываться не собирается. В интервью <Эхо
Москвы> он отметил: <Многие люди часто не знают в полном объеме, что такое ЕГЭ. Я и сам предвзято относился к ЕГЭ, считая, что он
представляет собой исключительно систему тестов. Когда я стал разбираться, то оказалось, что тесты составляют очень малую часть
ЕГЭ>.



Чем отличается ЕГЭ от обычного теста
Среди школьных предметов есть те, что могут быть подвергнуты формализации, а есть такие, которые нельзя <запаковать> в рамки
простого теста. Как же быть в условиях ЕГЭ?

Чтобы несколько сгладить ограниченность тестов, кроме них в ЕГЭ были включены задания категории <С>. Это так называемая
творческая часть, которая в отличие от первых двух предполагает развернутый письменный ответ на вопрос. Эти задания ничем
принципиально не отличаются от тех, что давались традиционно на выпускных и вступительных экзаменах по литературе и математике.

Вот такие вопросы из группы <С> были предложены Министерством образования по литературе: <Кто Чацкий: победитель или
побежденный?>, <Какую роль сыграл Платон Каратаев в судьбе Пьера Безухова?>, <Почему И.Бунин в рассказе <Господин из Сан-Франциско>
не изобразил внутренний мир главного героя и не дал ему имени?> и т.п. По существу, это обычные школьные сочинения. Только в рамках
ЕГЭ на экзамен отводится не шесть часов, как раньше на традиционное выпускное сочинение, а четыре. И за это время надо написать не
одно, а два полноценных по сложности сочинения на разные темы, при этом цитируя текст по памяти, а не обращаясь к текстам
произведений, как было раньше, а кроме того ответить еще на тридцать вопросов.

Получается, что экзамен необоснованно перегружен. Перегружен так, что хорошо сдать его нормальному (не обладающему
сверхъестественными способностями) ребенку без <подручных средств> или посторонней помощи невозможно.

Если тест неспособен отразить весь спектр знаний и умений российского выпускника и его требуется дополнять другими формами,
практиковавшимися ранее, для чего же было <огород городить>?

Нам отвечают - ради объективности, которую дает ЕГЭ.



Является ли тест объективным критерием?
В традиционной оценке знаний, когда ее ставит человек, естественно, всегда присутствует субъективность. Каждый экзаменатор
имеет свою личную шкалу оценок, особенно если его предмет - гуманитарный. Он неизбежно сравнивает ответы испытуемых с неким
идеальным эталоном, потом их ответы между собой и <сортирует их по полочкам>, соответствующим различным оценкам. Эту объективно
заложенную человеческой природой субъективность оценки в прежней школе пытались сгладить, скорректировать системой единых стандартов
(что содержательно должен знать ученик по каждому школьному предмету) и единых критериев оценки (какой объем знаний оценивается на
<5>, а какой - на <3>).

Существуют, конечно, и несводимые к общему знаменателю требования стандартов - например, трудно в конкретных количественных
единицах выразить такое явление, как <раскрытие темы сочинения>. Но тестом сочинение <проверить> в принципе невозможно, а вот
человек это сделает. И именно люди проверяют задания ЕГЭ повышенной сложности, не Марьиванны, против чего возражал В.Филиппов, а
<специально подготовленные эксперты>. Если два рецензента ставят один и тот же балл, то он и остается как итоговый. Но вопрос
соразмерности этих оценок по-прежнему открыт. Ведь баллы, поставленные экспертами в Новгороде, могут быть не равноценны тем же
баллам, что поставлены в Санкт-Петербурге. Более того, оценки двух рецензентов из Новгорода и оценки двух других рецензентов в том
же самом Новгороде также отличаются. Это фиксируют и специалисты Центра тестирования, которые перепроверили 350 уже проверенных
другими экспертами работ по литературе. И из этих 350 перепроверенных работ оценки сошлись с первоначальными только в 11(!) случаях.
Не сумев и при помощи ЕГЭ исключить из процедуры оценивания результатов тестирования человека-эксперта, реформаторы даже
теоретически не добились желаемой объективности.

Но и самые примитивные тесты тоже несут в себе субъективизм. Ведь составляют эти самые задания по ЕГЭ какие-то люди, и
утверждают их люди в министерстве.

И чем по большому счету отличается такая - <КИМовская> - субъективность от личностной оценки прежнего экзаменатора,
поставленного в рамки заданных единых критериев и стандартов?

На мой взгляд, субъективность составления тестов еще дальше уводит от реального представления о знаниях, чем полученное в
процессе традиционного экзамена-беседы. Она опосредована личными пристрастиями экспертов, соткавших <паутину> многочисленных
конкретных вопросов, которые в большинстве случаев требуют заучивания огромного количества второ- и третьестепенных фактов.



Как влияет итоговый тест на содержание образования
Часто можно слышать со стороны идеологов ЕГЭ и правительства, что его значение для образования преувеличено, что это всего лишь
способ оценки, и ничего более. Но чтобы так утверждать, нужно точно знать, как итоговый тест влияет на образование. А ведь никто по
заданию Министерства образования серьезно не исследовал <обратную связь>, перед запуском эксперимента не ставилась цель понять, как
изменится наше образование после распространения ЕГЭ по всей стране, чему будут учить детей и какими они потом будут выходить из
школы.

Конечно, качество образования не сводится к методам его оценки, будь то тесты или традиционная для нашей школы аттестация. Но
методы оценки со своей стороны тоже влияют на качество образования. Ведь образование ориентируется на эту оценку, именно она задает
параметры и контуры образования. Если оценка не требует знаний шире, глубже очерченного, в этих знаниях никто не будет
заинтересован. А ЕГЭ у нас вводится как единственный способ оценки знаний за курс средней школы и основной показатель, по которому
оценивают готовность выпускника как абитуриента.

Именно благодаря этой роли ЕГЭ и влияет на школу, управляет ею. Тестирование принципиально отличается по форме и содержанию от
обычного экзамена и требует от школьников совершенно иной подготовки. Поэтому переход на ЕГЭ практически потребует перехода на
принципиально иную систему обучения и подготовки школьников и необходимо повлечет коренной пересмотр содержания и подходов к
образованию.

Раньше контроль был наиболее приближен к тому, чему учат. А сейчас итоговая аттестация в форме ЕГЭ совершенно не совпадает с
тем, как и чему учат наших детей, например, на уроках математики. Вот еще одно мнение учителя: <Форма совершенно неадекватная,
потому что она совсем не проверяет знания учащихся. Единый государственный экзамен по математике в 2003 году показал, что
вероятность получения <тройки>, просто угадывая ответ, очень велика. Получается, что человек, который вообще в глаза не видел
математику и может даже не понимать условия задачи, легко получит <тройку>, тыкая в ответы наугад. При введении подобной формы
экзамена это просто обрушит всю систему математического образования. Потому что традиционно наше математическое образование было
основано не на запоминании фактов, даже не на решении каких-то типовых задач, а на том, что учителя учили детей рассуждать,
обосновывать, выстраивать ситуацию логически. Задания и условия аттестации, которые нам представляют в едином государственном
экзамене, ничего этого не требуют. Если подобный экзамен введут, то подавляющее большинство учителей, вместо того чтобы учить детей
математике, будут учить детей сдавать этот самый единый государственный экзамен. В результате за 5-6 лет математика уйдет в ноль>
(А.Блинков).

После внедрения и узаконивания ЕГЭ в масштабах всей страны уже вся деятельность школы будет нацелена на решение одной задачи -
сдачи тестов. Школьные программы, вольно или невольно подделываясь под ЕГЭ, будут в основном учить ребят не практическим навыкам, не
умению ориентироваться в этой жизни, а только натаскивать по учебным предметам и только в той степени, в какой это необходимо для
успешной сдачи тестов. Ученики больше не будут расширять кругозор, заниматься самообразованием. С первого по последний класс весь
процесс обучения будет направлен только на одно - зубрежку.

В дополнение тотальный ЕГЭ приведет к тому, что те предметы, которые не поддаются формализации, будут постепенно <выжаты> из
обязательной школьной программы. И здесь первой на очереди стоит литература - предмет, в процессе изучения которого в наибольшей
степени возможно нравственное воспитание, освоение отечественной и мировой культуры, формирование навыков работы над текстом,
развитие способностей связно излагать свои мысли как письменно, так и устно. А в формализуемых дисциплинах останутся только те
знания и навыки, что поддаются тестированию. Именно их и будет развивать новая российская школа.

Вот тут-то мы и приблизимся к Западу, от которого, по словам бывшего министра образования, сильно <отстали>. На уроках наши
учителя (как учителя США или Франции) будут просто брать прошлогодние тесты и диктовать ребятам, как нужно отвечать на отдельные
вопросы.

Но главная проблема даже не в зубрежке и не в том, что натаскивание на тесты расширит фактическую сторону знания, и от
школьников потребуется заучивание огромного количества фактов. Главная проблема в том, что ЕГЭ ориентирует исключительно на одну эту
сторону обучения, сводит всю разнообразную и многоцелевую программу образования только к этому минимуму, <выталкивая> из школы
анализ, развитие способности рассуждать, логически мыслить и аргументировать свою позицию, поскольку для удовлетворительной сдачи
егэшных заданий ничего этого не требуется.

Кроме того, ориентация на знание разрозненных фактов, провоцируемая ЕГЭ, лишит школу задачи давать систематизированные знания,
не только устранит ее нацеленность на логические обоснования любых изучаемых действий и процессов, но и сделает излишним
формирование целостной картины изучаемого мира. Именно такое целостное представление о предмете, умение анализировать и находить
внутреннюю логику любых процессов отличало выпускников советской школы от их западных сверстников. Именно поэтому так были
востребованы на Западе советские и прошедшие еще советскую школу российские специалисты и ученые. И именно эти содержательные
стороны российской школы сейчас <убивает> тестирование. Тесты не приводят знания в систему.

Как уже отмечалось, для того чтобы получить удовлетворительную оценку на ЕГЭ, совершенно не нужно выполнять все его задания.
Достаточно правильно ответить на какую-то часть вопросов-угадаек из групп <А> и <В>. Задания категории <С> могут выполнять не все, а
только желающие: те, кто хочет получить наивысший балл и показать свои глубокие знания, поступить в более серьезный и престижный
вуз.

В одном из выступлений официальных лиц прозвучало, что из всех тестирующихся только 30% брались за задания группы <С>. К
сожалению, поскольку результаты ЕГЭ засекречены, судить о них можно только по неофициальным данным, насколько они достоверны, трудно
сказать. Но, допустим, что так и есть - 30% берутся за выполнение заданий <повышенной сложности>. Значит ли это, что только 30%
нынешних школьников способны дать самостоятельный развернутый ответ на вопрос? А остальные 70% уже ориентируются на минимум, который
их устраивает? Очевидно, что более высокий уровень образования (на который раньше старались <вытянуть> всех - у нас ведь была единая
общеобразовательная школа) теперь становится нормой для очень ограниченного количества учащихся. А общеобразовательный уровень для
массы школьников качественно снижается. Теперь не нужно стремиться к высокому качеству знаний и умений - всем. Вводя общероссийский
ЕГЭ, мы <опускаем> массового российского выпускника до уровня советского троечника. Общее образование расслаивается: на одно
образование для массы и совершенно другое - для избранных.

Мне возразят - ну и что?! Всегда так было - некоторые более способны, некоторые менее. Да, действительно в школах учились дети
разных способностей, были и двоечники, были и отличники. Но только ныне расслоение в школе происходит не по способностям, а совсем
по другим принципам.



Как соотносится ЕГЭ с целью и задачами общего образования современной российской школы
Итак, количество переходит в качество. Разница в разовом применении тестов раньше и введением всероссийского тестирования
сейчас оказалась весьма существенной. Раньше тесты - необязательное подсобное средство, теперь - единственный (!) способ итоговой
(!) оценки знаний всех (!) выпускников средней школы. И как бы публично не отнекивались руководители и идеологи введения ЕГЭ от
значительной, чрезвычайно важной его роли в изменении содержания образования, объективно он окажет и уже оказывает влияние на
качество и суть образовательного процесса.

Впрочем, Владимир Филиппов и не скрывал, что главной целью реформы образования, в том числе введения ЕГЭ, является перестройка
содержания образования: <Изменившееся и изменяющееся российское общество требует адекватных изменений и от системы образования -
нельзя консервировать то, что когда-то было лучшим в мире>.

Но вот вопрос: как соотносится процесс <объЕГЭивания> с главной задачей российского образования, которая в Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года определена как <обеспечение современного качества образования на основе
сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства>?

Да никак! ЕГЭ ничего этого не обеспечивает, если, конечно, под <современным качеством образования> не понимать качество знаний
как определенного информационного набора - набора, совершенно неувязанных в головах школьников в цельную картину фактов, цифр,
названий. Конечно, такие знания вполне по силам оценить тестом, даже и самым немудреным, вроде тех, что предлагаются под грифом <А>
и <В>. Только после такого <объЕГЭивания> наше общество из самобытной культурно-исторической цивилизации, первой освоившей космос,
превратится в клуб кроссвордистов. А что еще может дать такого качества образование? Только умение разгадывать кроссворды, и более
ничего!

А для выпускников школ - свои кроссворды, в виде ЕГЭ, и приз тоже свой, специфический - оплачиваемая путевка в вуз. Получше
отгадаешь - и вуз получше достанется, и ГИФО (государственное именное финансовое обязательство) - <поувесистей>. Но даже и здесь ЕГЭ
<неконкурентоспособен> - некоторые глянцевые журналы предлагают и более <весомые> призы за разгаданный кроссворд, например,
недельную туристическую поездку в Европу. А она стоит дороже, чем оценивает учебу в вузе Министерство образования: ведь самое
дорогое, <повышенное> ГИФО установлено этим ведомством в 2003 году в размере 17500 рублей.

Кроссворды ЕГЭ находятся в одном ряду, в одной <связке> с такими явлениями, как дешевое чтиво, пиво, которое вместо <пепси>
теперь <выбирает молодежь>, всеобщее отупение - явлениями, марширующими по стране со все большим размахом. Вполне обоснованны в
такой ситуации опасения академика В.И. Арнольда: <Особенно опасна тенденция изгнания всех доказательств из школьного обучения....
Тот, кто в школе не научился искусству доказательства, неспособен отличить правильное рассуждение от неправильного. Такими людьми
легко манипулировать безответственным политикам. Результатом могут стать массовый гипноз и социальные потрясения>.

Что-то, помнится, в программных документах правительства и заявлениях президента таких целей не было. Наоборот, во всех звучит
иная направленность. В той же Концепции написано, что <общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных
знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся>, и для этого необходимо
опираться <на богатейший опыт российской и советской школы, сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического,
гуманитарного и художественного образования>. Кроме того, <система образования является важным фактором сохранения места России в
ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования>. Но, выбрав
в качестве средства для достижения этих благих целей ЕГЭ, общество стремительно скатывается к поголовной дебилизации.

<Нестыковочка> выходит! <Целостная система универсальных знаний> в ЕГЭ не предусмотрена, <лучшие традиции отечественного
образования> он рушит безвозвратно. А это не оставляет России уже никаких шансов когда-нибудь выкарабкаться из состояния мировой
<кладовки> полезных ископаемых, обрекая будущих ее граждан на статус грузчиков, от которых не требуется высокой общей культуры и
образованности. Их задача: не размышляя, подносить необходимое на потребу остальной мировой публике.

Внимательный взгляд на идею замены традиционного экзамена тестированием показал, что заявленная идеологами задача создания
<более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений> и создания нового <современного
качества образования> не может быть достигнута посредством ЕГЭ. Сама суть итогового тотального тестирования не допускает этого даже
теоретически.

Посмотрим теперь, как обеспечивает технология его проведения <реальную эквивалентность оценки> уровню знаний на практике.



Технология проведения ЕГЭ на практике
По замыслу, процедура экзамена должна быть защищена от возможности посторонней помощи или подтасовки результатов. Для этого
придуманы следующие меры.

При проведении единого государственного экзамена на территории всей страны применяются однотипные задания и единая шкала
оценок. Задания ЕГЭ разрабатываются разными авторами, участниками конкурса и утверждаются специальной комиссией при Министерстве
образования. Огромное количество вариантов заданий должно исключать возможность <вычислить> вероятный <свой> вариант и заранее
заготовить решение. КИМы рассылаются секретной почтой, хранятся в сейфах с выполнением всех требований режима секретности. При
кодировании вариантов используются штрих-коды. Пакеты вскрываются в день проведения экзамена в присутствии выпускников, членов
государственной экзаменационной комиссии и общественных наблюдателей.

Сам экзамен должен проводиться в чужом для выпускников здании. К его проведению привлекаются предварительно назначенные
преподаватели, не являющиеся специалистами по сдаваемому предмету и учителями данных школьников. Они выполняют функции
организаторов. Для контроля за правильным соблюдением инструкций Министерством образования создаются специальные экспертные
комиссии, формирующиеся из других регионов страны.

Порядок проверки заданий также должен исключить возможность нарушений. Задания типа <А> и <В> проверяются компьютерной
программой, а задания <С> - независимыми экспертами, дублирующими работу друг друга. После проверки заданий вся информация вводится
в компьютер и направляется по выделенной линии в Центр тестирования Министерства образования. Там происходит автоматический подсчет
баллов для каждого закодированного ученика и сохранение этих результатов в сводной общероссийской базе данных.

Все, разумеется, должны соблюдать правила сдачи экзамена, в противном случае его результаты могут быть аннулированы.

Но это теоретически. Практика же показала, что процедурные требования легко обходятся.

Официальные инспектора Министерства образования, контролирующие ЕГЭ, неспособны обеспечить проведение экзамена по инструкции.
Во-первых, их очень мало: в 2003 году было 600 человек на 47 регионов России, или 10-15 инспекторов на область. На одного инспектора
приходится один пункт проведения экзамена, а это десятки аудиторий, коридоров и укромных местечек. Находиться в них одновременно на
протяжении всего экзамена одному человеку просто немыслимо. Во-вторых, инспекторов легко нейтрализуют различными способами: где
административными действиями, где взятками. В-третьих, по большому счету никто из задействованных в проведении ЕГЭ не заинтересован
в объективности оценки. Школьникам и их родителям нужна не объективная, а максимальная оценка. Ведь от нее зависит очень многое:
поступление в вуз, служба или отсрочка от армии, вообще дальнейшая судьба ребенка. Школа также кровно заинтересована в завышении
оценок: из-за плохих показателей могут снизить разрядность, не продлить контракт с директором школы, урезать финансирование.
Работники органов образования как местных, так и центральных по традиции - за красивые проценты. В ситуации, когда и ученики, и
школа, и департамент заинтересованы в высоких показателях, обеспечение объективности этих показателей их руками - утопия.

Что и подтверждают инспекции.

В прежние годы сотни инспекторов Центра тестирования присутствовали на ЕГЭ почти во всех местах его проведения. Когда стало
ясно, что один инспектор не может контролировать весь <объект>, наблюдателей отправили большими группами, но только в три региона -
Якутию, Мордовию и Великий Новгород.

Вот <вести с полей> проведения ЕГЭ в Республике Мордовия 8 июня 2004 года. Тогда 4 группы инспекторов независимо друг от друга
выявили грубейшие нарушения на ЕГЭ по математике в этой республике. Первое, с чем столкнулись инспектора в Саранске уже накануне
экзамена, это с позицией министра образования республики Василия Кадакина, который в личной беседе категорически заявил, что
инспекторов в аудитории не пустят: <Он объяснил свое решение отсутствием нормативной базы проведения инспекции. Нам предложено было
проводить инспекцию из коридора>. <Министр, - докладывают инспектора, - сославшись на разговор с руководителем Федеральной службы по
надзору в сфере образования и науки В.А.Болотовым, просил <не травмировать> школьников, отмечая, что в разговоре руководитель
федеральной службы согласился с данной интерпретацией>.

В пунктах проведения экзамена (ППЭ) так и случилось: <Руководитель ППЭ, ссылаясь на распоряжение своего руководства, не
разрешила инспекторам присутствовать в аудитории, обосновывая это тем, что присутствие посторонних приведет к возникновению
стрессовой ситуации для учащихся. Письменное решение ГЭК Мордовской Республики, на которые были ссылки, нам предоставлено не было>.

И вот что удалось проинспектировать из коридоров.

<Все организаторы в аудиториях абсолютно не выполняли своих обязанностей. Нигде не фиксировались выходы из аудиторий, учащиеся
могли выходить из класса по два человека и перемещались по школе свободно (так как не было дежурных на этажах). Сотрудники милиции
постоянно перемещались по ППЭ и раздавали вспомогательные материалы (вплоть до готовых решений). Попытки изъять шпаргалки вызывали
откровенную грубость. Во всех аудиториях экзаменующиеся бесконтрольно использовали справочные материалы. Средства мобильной связи
были в наличии практически у всех экзаменующихся. Так, ученики N... (перечислены шесть человек) разговаривали по телефону и были
доставлены к руководителю ППЭ. Руководитель ППЭ после этого разрешил им продолжить экзамен, обвинив инспекторов в <нервировании>
учащихся>.

<Справочные материалы и готовые решения были отобраны у N... (перечислено 15 учащихся) и других. При попытке инспекторов
выяснить фамилию ребенка, замеченного в пользовании телефоном или шпаргалкой, инспекторов в аудиторию не впускали. В аудитории ?...
организатор оказывала помощь в выполнении работы ученицам X и Y. Разговоры в аудиториях вели по три-четыре человека при полном
попустительстве организаторов (вставали в дверях, чтобы инспектор не мог видеть то, что происходит в аудитории). С разрешения
организаторов у экзаменующихся на столах находились посторонние записи (тетрадные листы без печатей учреждения образования). По
словам организаторов, это были черновые записи, для которых не хватило стандартных бланков для черновиков. Инспекторам просмотреть
их не разрешили>.

<Документы и пропуска у учащихся практически не проверялись. По мнению всех инспекторов, и дети, и учителя хорошо знают друг
друга>.

И в завершение отчета - маленькая деталь: несмотря на зафиксированные грубейшие нарушения официального порядка проведения ЕГЭ в
Республике Мордовия, его результаты аннулированы не были, как это положено по инструкции.

А буквально на днях Виктор Болотов заявил, что трехлетний опыт проведения эксперимента <не выявил никаких существенных
сложностей в его организации и проведении на местах>. И в 2005 году Министерство образования и науки РФ планирует перевести ЕГЭ из
разряда экспериментального в разряд обязательного экзамена на всей территории страны.

А вот уже оценка хода экзамена выпускницей саранской школы Мариной Якушкиной: <Сейчас говорят о том, что тестирование и ЕГЭ -
это самый объективный вид экзамена, а на самом деле это все не так. Родители отличников договаривались с преподавателями из
университета, с математиками, и они на экзамене решали все задачи, которые были нам предложены. Договаривались с людьми, которые в
школе за нами следили, они передавали задания, листы с тестами, и родители везли преподавателям, и они сидели и решали. А ответы,
правильные ответы, приходили на пейджеры, на сотовые в виде сообщений. А вот то задание <С>, которое надо было целиком сделать, его
опять-таки передавали через этих доверенных лиц, с которыми тоже договаривались и которым, я думаю, тоже платили определенную и
большую сумму. А те, кто не договаривался, просто сами сидели решали. У нас могли отнять даже какую-нибудь бумажку с двумя
формулами. За кем надо за тем не следили, а за простыми, конечно, контроль был строгий>.

Такая вот складывается картина проведения экзамена, призванного более объективно, чем раньше, отразить соответствие результатов
аттестации реальным знаниям.

Заслуживает внимания характерная фраза из интервью - про тех <кто надо> и <простых>. Первые имеют влиятельных или богатых
родителей, которые могут договориться и заплатить за то, чтобы их чадо получило свидетельство с нужным баллом. Вторые - те, кто не
смог или не захотел покупать свидетельство. Но и они тоже делятся на тех, кто захотел и смог купить знания, занимаясь дополнительно
с репетиторами, и совсем <простых>, у кого возможностей купить не оказалось.

Так, благодаря введению ЕГЭ происходит расслоение внутри школы. Оно идет внутри каждой, любой школы.

Этот известный всем процесс не является тайной и для правительства. Но, судя по тому, с каким упорством продолжает оно
<внедрять> в практику образования эту форму, видимо, считает такое расслоение нормой для нового, рыночного общества. Похоже, именно
этого хотел В.Филиппов, когда говорил о необходимости изменения школы для изменившегося общества. И он добился-таки приближения
своего идеала: общеобразовательная школа, основанная на единых принципах образования для всех, <ловким движением руки> превращается
в школу <двух коридоров>, основанную на социальном и имущественном неравенстве.

Так закрепляется возможность получения качественного образования в школе и после нее только для определенных социальных слоев -
имущих.

А теперь самое время вспомнить о другой задаче, которую, по замыслу правительства, должен решить ЕГЭ - <повысить доступность
качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей>.



Возможно ли объединение в одном экзамене двух разных?
Вот как отвечает на этот вопрос директор Центра тестирования Министерства образования Владимир Хлебников: <Я считаю, что одним
тестом измерить учебные достижения всех учащихся любого уровня подготовленности нельзя. Исходя из этого, мы должны сделать различные
тесты. И слабых учащихся мы должны оценивать с помощью легких тестов, сильных - с помощью сложных тестов, средних - с помощью тестов
средней сложности. Нам нужна батарея тестов. И, более того, было бы правильно проводить такую оценку неоднократно. Это было бы
независимо, это было бы объективно и с минимальной погрешностью>.

К этому доводу специалиста-тестолога хочется добавить свои.

Во-первых, несмотря на очень большую потребность у россиян в высшем образовании, не все выпускники общеобразовательной школы
собираются продолжать свое обучение в институтах. Они могут получить начальное профессиональное образование. И для какой, извините,
надобности сдавать им этот совмещенный экзамен?

Во-вторых, тому школьнику, кто хочет поступать в институт, лучше и комфортнее сдавать экзамен как раз дважды (и даже трижды, в
случае неудачи), а не решать свою судьбу с помощью одного-единственного испытания. И сдавать именно традиционные экзамены - как
письменные, так и устные. Только <живой> экзамен дает шанс любому абитуриенту, в том числе и из глубинки, и из бедной семьи,
показать не натасканность, а умение думать. С другой стороны, специальный вступительный экзамен необходим и вузу. Ведь никакой тест
не <увидит>, не <схватит> то самое ядро, благодаря которому именно этот ребенок может стать бесценным исследователем или инженером.
Это способен сделать человек, экзаменатор в процессе беседы.

В-третьих, поскольку тесты в условиях сильнейшего расслоения общества не могут решить проблему отбора талантливой молодежи,
только участие вузов может обеспечить такой отбор. Для каждого вуза существуют свои приоритеты, свой студент, поэтому разные учебные
заведения, отличающиеся как профилем - технические или гуманитарные, так и уровнем - престижные или рядовые, имеют свое
представление о том, какой студент им нужен, и свою особую программу вступительных экзаменов. А ЕГЭ нивелирует это. ЕГЭ лишает вузы
возможности решать, кого принимать на учебу. Они оказываются вне активного участия в выборе <своих> абитуриентов, то есть тех, кто
хочет учиться в определенном учебном заведении, а не вообще в каком-нибудь.

Как видим, ни школе, ни вузу совмещенный ЕГЭ не нужен, более того, он вреден. Ради чего же надо было отказываться от
сложившейся веками традиции поступления в высшие учебные заведения путем сдачи двух разных видов экзаменов и заменять их одним?

Сторонники перехода на ЕГЭ очень часто ссылаются на аналогичный опыт в других странах.

Действительно, для поступления в высшие учебные заведения на Западе используются универсальные тестовые материалы. В некоторых
странах существует и совмещенный тест, вроде нашего ЕГЭ, например, в Австрии, Германии, Дании, Франции, Финляндии, Южной Африке и
других.

Но, как правило, это не предметные тесты, а более общие, призванные оценить психологическую и интеллектуальную готовность
человека учиться. Так, например, в США широко применяется тест на общие математические и естественно-научные способности. В него
входят задания на абстрактную и наглядно-образную логику, на понимание технических особенностей, на умение решать различные задачи,
считать и так далее. Абитуриент должен продемонстрировать с помощью тестов и собеседований свои интеллектуальные достижения и
потенциал. А предмету - той же ядерной физике и высшей математике - его учат потом, когда он станет студентом.

Можно спорить об эффективности такой системы приема в высшие учебные заведения и тем более о необходимости копирования ее в
нашей стране. Но для нас сейчас важно только одно - насколько соответствуют ссылки на западный опыт истинному положению.

Ни в одной из развитых зарубежных стран, имеющих богатый и многолетний опыт тестирования, имеющих наработанные методики и
стандарты для тестов, - нигде единый экзамен не является единственным критерием оценки знаний выпускников и уж тем более не
применяется для оценки подготовленности абитуриентов!

Так что <западный опыт> - непререкаемый авторитет и <кладезь мудрости>, источник реформаторских <идей> для наших
модернизаторов - сильно отличается от того, что внедряют они в России.



Доступность высшего образования в практике ЕГЭ
Но вернемся к главному нашему вопросу: что дает совмещенный ЕГЭ-тест для повышения доступности высшего образования?

Поскольку ЕГЭ кардинально меняет содержание и технологию выпускного экзамена, он требует совершенно другой системы подготовки,
отличной от существующей в школе. Одновременно <включив в себя> и вступительный экзамен, ЕГЭ изменяет и его традиционное содержание.

Обычный вступительный письменный экзамен - 4-6 заданий. Общее правило практически для всех вузов было таким: два первых задания
требуют знания школьных основ, третье - некоторых факультативных знаний, остальные, помимо собственно знаний, еще и смекалки, умения
логически мыслить. <Пятерку> получает тот, кто правильно решит все задания. В ЕГЭ даются десятки заданий, фактически охватывающие
весь школьный материал. Каждое задание имеет формализованный вес. Решить все в рамках отведенного времени практически невозможно, да
этого и не требуется. И вот тут-то перед экзаменующимся возникает проблема выбора - что делать в первую очередь, что - во вторую,
что вообще можно не делать, и все это в условиях временного стресса. Иными словами, к прохождению именно такого экзамена надо бы
готовиться специально. Не только интеллектуально, но и психологически. Сдать ЕГЭ без дополнительных внешкольных усилий невозможно -
учителя в школах не натаскивают по тестам, традиционно они обучают детей по программам, ориентированным на получение других знаний и
умений.

Чтобы получить необходимый для поступления в приличный вуз балл на ЕГЭ, есть два пути. Первый - заниматься дополнительно.
Естественной реакцией на такое положение становится растущий масштаб репетиторства. Кроме <одиночек>, возникли уже целые конторы,
которые только тем и занимаются, что готовят к ЕГЭ. Раньше мы могли предполагать подобное развитие событий, сегодня это - факт. Да и
было бы странным, если бы не появились бизнесмены, желающие заработать на этом деньги.

Другой вариант обеспечения успешной сдачи экзамена - взяточничество, короткий путь покупки оценок и свидетельств.

И тот, и другой путь - платные. Опыт знакомых подтверждает - платить нужно много, и очень много. Способны на это
малообеспеченные семьи?!

В результате <платность> просто поступления - пока еще не учебы - в вузы не только не устраняется, но многократно
увеличивается.

С введением ЕГЭ избежать неравенства при поступлении, которое существовало благодаря распространенной практике принимать <по
звонку> и через взятки, не удается - огромная масса поборов <спустилась> теперь и на уровень <выхода> из школы - при сдаче
совмещенного экзамена. Но и это еще не все. Вынуждая вузы принимать всех по результатам единого экзамена, Министерство образования
не только не устраняет коррупцию <на входе> в вуз, но и узаконивает ее. Из огромного числа равноценных по сумме баллов свидетельств
вузу все равно необходимо отобрать только то их количество, которое он может обучить, причем сделать это без проведения
дополнительных вступительных испытаний. Нетрудно догадаться, что послужит главным критерием отбора для хронически недофинансируемого
учреждения. Платить теперь приходится и <на выходе> и <на входе>. Вот вам и декларируемая доступность для малообеспеченных!

Реформаторы хотели при помощи ЕГЭ добиться доступности высшего образования еще и для <отдаленных от вузовских центров
местностей>. Эффект получается примерно тот же. В отдаленных местностях выпускники встречаются всякие - и обеспеченные тоже. Кроме
того, в российской глубинке действуют пока еще и другие - не денежные факторы, приписок - любые формы личной симпатии и
взаимозависимости. В результате большее количество баллов набирают отнюдь не сироты и малообеспеченные, но и не всегда способные
учиться в вузах школьники.

Руководитель одного института крупной северной республики, моя хорошая знакомая и коллега, рассказала, что наибольшее
количество баллов при сдаче ЕГЭ получают выпускники отдаленных периферийных улусов, а не городские школьники. Объясняется это очень
просто: учитель небольшой сельской школы не может отказать родителям своих учеников, от которых он зависит (родня, начальство,
соседи и т.п.) и помогает детям на экзамене, а то и сам выполняет задания ЕГЭ. Мы уже видели, что направить контролирующие комиссии
проверяющих во все уголки России немыслимо. В крупных городах и в тех контроль отдан на откуп местным властям, которые, естественно,
заинтересованы в высоких качественных показателях, а это не всегда в ладу с объективностью. Что уж тут говорить об улусах!

Правда, дети из сельских и отдаленных районов в лучшем случае приезжают учиться в региональные вузы. Столичные и центральные
для большинства стали еще более недоступны, чем раньше. Многие выпускники, по результатам ЕГЭ поступившие в центральные вузы, не
смогли приехать на учебу в эти города, так как у них нет достаточных денег для проезда и возможности жить в Москве или
Санкт-Петербурге. Ведь стоимость жизни в центре и на периферии отличается в России очень сильно - в разы.

В результате до центральных вузов добираются лишь те, кому вполне было бы по силам учиться на платных отделениях и то при
наличии определенного интеллектуального уровня (который, кстати, система ЕГЭ не гарантирует). Эти дети занимают в институтах
государственные места, предназначенные реформаторами для одаренных, но малообеспеченных. И не их в этом вина - так работает механизм
ЕГЭ. И именно он вынуждает вузы принимать совершенно неподобающую им публику.

Совсем недавний пример: в один маститый московский технический институт, который в этом году проводил наряду со своими
экзаменами прием по ЕГЭ, хлынул поток абитуриентов с высокими баллами в свидетельствах о сдаче экзамена по математике. Преподаватели
рассказывают, что на собеседовании многих из этих людей ставил в тупик вопрос: <Чему равен arcsin(3)?>.

Еще более усугубляет положение привязка результатов ЕГЭ к государственному именному финансовому обязательству (ГИФО). Через
ГИФО предполагается осуществить <плавный> переход к всеобщему платному высшему образованию и опять же обеспечить доступ к нему
малообеспеченных.

Нам объясняют: те, кто сдаст ЕГЭ на высший балл, будут учиться на полном государственном обеспечении. Но если балл ниже, то
недостающую сумму должны заплатить родители. Вот тут и кроется ловушка - и для родителей, и для детей, и для вузов. Достаточно для
тестирования запрограммировать задания повышенной сложности - <Ломоносовых> резко поубавится. Государство не берет на себя
обязательств платить за слабо подготовленных. Оплата обучения и в школе, и в вузе полностью ляжет на плечи родителей. Так идея
образовательных ваучеров, при помощи которых, как декларируется, государство обеспечит доступность высшего образования для наиболее
достойных, превращается в свою противоположность - необязательство государства платить за образование молодежи.

ГИФО <в сцепке> с ЕГЭ имеют главной целью тотальную коммерциализацию, расширение платности обучения, резкое снижение его
качества и существенное ослабление государственного сектора образования.

Такова ситуация уже сейчас, на стадии эксперимента. Его дальнейшее <шествование> по стране с ориентацией государственных
школьных программ на тестируемый минимум логично приведет к качественному снижению общего, базового уровня образования, которое
гарантирует государство в бесплатных школах. Чтобы получить другое образование - нужно будет учиться не в государственной школе.
Либо кроме нее где-то еще. А это уже за дополнительные деньги. Дети <разбегутся> по двум разным видам школ. Одни будут давать
<базовый минимум> - это государственные и бесплатные, из которых пути к высшему образованию нет. Другие, возможно, будут обучать с
ориентацией на более глубокие и разносторонние знания, необходимые для дальнейшей учебы в вузе. Но и для тех, и для других
содержательная составляющая общего образования радикально изменится, поскольку будет основываться на ориентации на ЕГЭ-тест. Наивно
предполагать, что платные и даже <сильно платные> элитные школы вдруг станут воспитывать и <формировать целостную систему
универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся> (как записано
в Концепции модернизации российского образования), если этого от них никто реально не требует.

Смешно надеяться, что у нас сохранится качественное образование, хоть и в сильно урезанном - ограниченном сотней-другой
отпрысков <сильных мира сего> - виде.

Не сохранится. Лоботомия ЕГЭ коснется всех.

Этим закладывается стратегическое - на многие десятилетия вперед - отставание России.

А между тем ЕГЭ наступает. Со следующего года его волна зальет уже всю страну, затопляя последние островки педагогической
мысли, творческого креативного воспитания и образования, до сих пор еще остававшиеся от прежней русской культуры.

Как выплывать будем?

Сергей ТЕЛЕГИН
От И.Л.П.
К Георгий (23.08.2004 23:13:15)
Дата 31.08.2004 18:35:59

Re: Я не вполне согласен с нападками на ЕГЭ

Понятно, что любую идею можно довести до абсурда, а при существующей в России системе это тем более вероятно, но все-таки так ли уж плох такой экзамен?

Говорят, не все можно таким образом оценить. Конечно, не все, но нельзя объять необъятное. Нет возможности "проявить индивидуальность"? Но почему это надо делать именно на экзамене? Велика роль "технических ошибок"? Но она, кстати, и в жизни велика. Это видно на примере того же ЕГЭ, и не только. Правильная идея и реализовываться должна тщательно - иначе от нее нет практической пользы. Представьте, например, что инженер ошибся при расчете конструкции. Кому польза от того, что идея была замечательная?

Нельзя требовать от экзамена слишком многого и уж, тем более, всего сразу. Сегодняшняя ситуация в ВУЗах ужасна. Разложение - другого слова и не придумаешь. С экзаменатором можно побеседовать на экзамене, к примеру, после первого семестра, если уж это так необходимо. А когда решается вопрос поступления - лучше уж без этого.
От Георгий
К И.Л.П. (31.08.2004 18:35:59)
Дата 31.08.2004 21:26:42

а как же выпускник попадет в вуз? %-)

> Нельзя требовать от экзамена слишком многого и уж, тем более, всего сразу. Сегодняшняя ситуация в ВУЗах ужасна. Разложение -
другого слова и не придумаешь. С экзаменатором можно побеседовать на экзамене, к примеру, после первого семестра, если уж это так
необходимо. А когда решается вопрос поступления - лучше уж без этого.

а как же выпускник попадет в вуз? %-)
От И.Л.П.
К Георгий (31.08.2004 21:26:42)
Дата 01.09.2004 14:39:04

Re: С помощью письменного экзамена

О форме его можно спорить, но устный экзамен в качестве вступительного не годится совершенно. Сочинение, на мой взгляд, также не подходит, ввиду крайней субъективности оценок (даже при отсутствии коррупции оценка в этом случае остается субъективной).

Идея о том, что организацией экзамена ВУЗ не должен заниматься самостоятельно, на мой взгляд, тоже правильная - иначе "рука руку моет". Даже если нет прямой коррупции (идеальный случай, почти немыслимый в сегодняшней России), никто в ВУЗе не захочет ставить под вопрос репутацию "уважаемого профессора (доцента)", с которым еще работать, от которого зависит защита диссертации и т.п.
От Георгий
К И.Л.П. (01.09.2004 14:39:04)
Дата 01.09.2004 15:33:02

Так по физике и математике я и сдавал письменный экзамен %-)

ЕГЭ - это нечто другое.
От И.Л.П.
К Георгий (01.09.2004 15:33:02)
Дата 01.09.2004 20:18:51

Re: Зачем такая загадочность?

Нечто иное и т.п.

ЕГЭ, насколько я понимаю, это и есть, в основном, письменный экзамен. Тестовая часть с выбором из нескольких вариантов ответа - это, вроде, только часть ЕГЭ, причем, меньная часть. Тест - конечно далеко не оптимальная штука, но демонизировать ее тоже не надо. Некоторые знания можно проверить и таким способом. Если человек знает - ответит. При чем тут "дебилизация"? Как экзамен (независимо от его формы - пусть даже неудачной) может отнять у человека знания (если они есть)?
От Георгий
К И.Л.П. (01.09.2004 20:18:51)
Дата 01.09.2004 23:16:50

Вообще, о чем идет спор? О праве учиться бесплатно - так? %-))))

Если бы каждый мог взять и выложить сумму, достаточную для учебы в вузе, проблем бы не было. Не сдал тут, потом сдам там - и все.
А здесь...
От И.Л.П.
К Георгий (01.09.2004 23:16:50)
Дата 02.09.2004 16:04:14

Re: Не только и не столько

Критика ЕГЭ, в основном, вообще не привязывается к этой проблеме.

На мой взгляд, возможность учиться бесплатно должна определяться не оценкой на экзамене, а платежеспособностью. Нет средств, но уровень подготовки достаточный (не обязательно блестящий) - имеешь возможность учиться бесплатно.

Человек из богатой семьи должен платить в любом случае - с какой стати его учеба должна оплачиваться из налогов, которые платят также и бедные (а у нас в стране с бедных их и дерут, в основном)?

Сегодня "бедные платят за богатых". У богатого есть больше возможностей (и легальных и нелегальных) поступить в хороший ВУЗ, а дальше его будут обучать за счет налогоплательщиков, большинству из которых (и их детям) поступление в этот ВУЗ не светит.

В этом, что ли, справедливость?
От Георгий
К И.Л.П. (01.09.2004 20:18:51)
Дата 01.09.2004 23:15:43

Вы это серьезно? %-)))


> Как экзамен (НЕЗАВИСИМО от его формы - пусть даже неудачной) может отнять у человека знания (если они есть)?

Вы это серьезно? %-)))

Знания отнять не может, а их демонстрацию? Оценку? Будущее, наконец?
От И.Л.П.
К Георгий (01.09.2004 23:15:43)
Дата 02.09.2004 15:58:16

Re: Демонстрировать знания можно в разных формах

Демонстрировать знания можно в разных формах. Допустим, форма неудачная. Но ведь она для всех неудачная в одинаковой мере. А, следовательно, и "отклонение" в оценках будет примерно одинаковым.

Важно, чтобы критерии оценок были универсальными (для конкретного вступительного экзамена). "Пятерка" или "тройка" должны обозначать одинаковый уровень знаний (высокий или не очень - отдельный вопрос).
От Иван Самосудов
К Георгий (23.08.2004 23:13:15)
Дата 25.08.2004 19:57:48

Может кто в курсе ?

Самому лень выяснить, а интересно.

1. Не понял, если человек завалил ЕГЭ,
то поступить в вуз он в принципе никогда
не сможет (бесплатно) ? А платно ?
Ведь проход в вожделенный вуз с энной
попытки - нормальная ситуация.
Далее. Как эта хрень связана с
получением ВО в зрелом возрасте
(тоже нормальная ситуация) - очного,
заочного, второго ?

2. Исключают ли тесты по математике решения вида:
Дано:
x^2+5*x-14=0
A x=0
B x=1
C x=2

Вместо всяких там дискриминантов:
A: 0^2+5*0-14=-14<>0 нет
B: 1^2+5*1-14=-7 <>0 нет
C: 2^2+5*2-14=0 -ok.
От Георгий
К Иван Самосудов (25.08.2004 19:57:48)
Дата 26.08.2004 11:25:49

Да, это я тоже не понял. Есть комментарии?

>1. Не понял, если человек завалил ЕГЭ,
>то поступить в вуз он в принципе никогда
>не сможет (бесплатно) ? А платно ?
>Ведь проход в вожделенный вуз с энной
>попытки - нормальная ситуация.
>Далее. Как эта хрень связана с
>получением ВО в зрелом возрасте
>(тоже нормальная ситуация) - очного,
>заочного, второго ?

Да, это я тоже не понял. Есть комментарии?
От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 23.08.2004 23:11:54

По страницам нового учебника или Антиниткинские идеи живут и побеждают? %-) (*)

http://www.nashsovr.aihs.net/p.php?y=2004&n=6&id=13

Алексей КОЖЕВНИКОВ - По страницам нового учебника


От Георгий
К Георгий (13.08.2004 22:28:34)
Дата 13.08.2004 22:39:52

Илья Смирнов. Педагогика торможения (*+)

Русский Журнал / Обзоры / Образование
http://www.russ.ru/culture/education/20040811.html

Педагогика торможения
Илья Смирнов

Дата публикации: 11 Августа 2004

Наш 15-летний экс-соотечественник, которого в Германии занесла нелегкая в ВАЛЬДОРФСКУЮ школу, делится впечатлениями. На уроке
геометрии раскрашивали в разные цвета круги и треугольники. Как в детском саду. Сама программа по математике (если это так
называется) была рассчитана на полтора месяца. Полтора месяца прошли - стоп. Никаких сложений и вычитаний до следующего учебного
года. А к этому времени даже то немногое, что успели освоить на детсадовских занятиях, будет прочно забыто. Мыться и причесываться
питомцам не обязательно, зато рыгать и пукать следует свободно, никак себя не стесняя, поскольку это, в отличие от мытья,
естественно, а что естественно, то не стыдно. Один из учеников на уроках время от времени вставал и начинал громко петь. Учительница
несколько раз сделала ему замечание. И была уволена за недопустимое посягательство на право личного самовыражения. Ни в коем случае
нельзя отвлекать ученика, который демонстративно не реагирует на происходящее в классе. Ведь не исключено, что в данный момент он
приобщается в астрале к надиндивидуальной мудрости. "А что молчит - так это от волненья. От осознанья, так сказать, и
просветленья..." Кстати, надиндивидуальную мудрость не я придумал, это натуральная вальдорфская терминология. А вообще-то, главная
обязанность преподавателя в этом богоугодном заведении не преподавание чего бы то ни было, а написание бесчисленных характеристик на
подопечных, причем обязательно от руки.
Имея некоторый опыт общения с нормальной московской школой, молодой человек и его родители вовремя сообразили, что в вальдорфской
творится неладное. Теперь несостоявшийся антропософ переходит из астрала в обычную гимназию.

Но будет ли там лучше?

Вот родительские отзывы:

"В первом классе учили четыре арифметических действия и числа от 1 до 100. Во втором классе - те же четыре арифметических действия и
числа от 1 до 1000. И так далее..."
Помните: "...мальчику взяли в наставники великого богослова, магистра Тубала Олоферна, и магистр так хорошо сумел преподать ему
азбуку, что тот выучил ее наизусть в обратном порядке, для чего потребовалось пять лет и три месяца..." (Франсуа Рабле. Повесть о
преужасной жизни великого Гаргантюа... Гл. ХIV).

- Кстати, а почему дети пишут без запятых?
- Потому что пунктуацию не преподают. Слишком сложно для средней школы.

Подчеркиваю: это происходит не в тех специфических районах и специфических учебных заведениях, где европейцы в нулевом поколении
скрашивают наркотиками и поножовщиной свой досуг. Нет, наши "респонденты" из регионов благополучных (пока), из семей обеспеченных, и
школы их тоже считаются приличными.

- А может быть, нерадивые ученики просто врут своим родителям, расписывая школу и наставников самыми черными красками?

Автору этих строк приходилось рецензировать вальдорфское пособие по истории. Оба слова - "пособие" и "история" - следовало бы
поставить в кавычки (см.: "Рыхло сплетенный ковер". - "Первое сентября", 16.04.1998). В том-то и суть, что проповедники ПЕДАГОГИКИ
ТОРМОЖЕНИЯ совершенно не скрывают своих установок.
Вот характерные зарисовки из Берлина: "Немцы постепенно приходят к пониманию того, что авторитарная школа формирует фашистские
тенденции и экстремистский фон в обществе, а демократическая гасит их". Что в данном случае означают слова "фашизм" и "экстремизм"?
Это нелюбовь к "отличающимся": к "глухонемому, еврею, бездомному, гомосексуалисту, мигранту". Еврей и гомосексуалист через запятую.
Теперь это называется политкорректностью. Примерно так же политкорректен был Н.С.Хрущев к художникам-абстракционистам.

А что такое "демократическая школа"?

"Об этом говорила координатор комиссии по делам образования при фонде им. Генриха Белля Сибилла Фолькхольц. Школа должна уйти от
закладывания в голову ученика знаний, которые воспринимаются им как неприменимые на практике. Не пассивное знание теперь важно,
гораздо нужнее человеку умение самостоятельно действовать и приобретать знания, жить и работать в гетерогенном обществе, действовать
в быстро меняющейся обстановке. Школьные экзамены должны проверять овладение именно этими компетенциями (заметим, что умение жить в
поликультурном обществе воспринимается как одно из основных)".
"...В демократической школе существует свобода выбора учебных планов... Сам ученик должен организовывать свой учебный процесс,
определять вопросы для обучения... Больше самооценивания, меньше внешних суждений. Когда учитель раздает оценки, нет внутреннего
стимула учиться... Не должно быть разделения учеников на успешных и неуспешных" (Сергей Волков. "Берлинский педсовет"
( http://www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20031202_volk.html)).

Надеюсь, вы уже поняли: красивые слова "гетерогенное" и "поликультурное" вовсе не предполагают, что юных немцев надо знакомить не
только с их соотечественником Гете, но также, например, и с Джалаледдином Руми. Пусть они не знают ни того, ни другого (согласитесь:
знание классической поэзии не слишком-то "применимо на практике"). Главное - чтобы в пустых головах отпечатались правильные
идеологические установки.

Однополым "бракам" - да, да, да!
Атомным станциям - нет, нет, нет!

Те же песни доносятся до нас из Голландии сквозь марихуанный дым.

"Голландская школа во всем мире считается педагогическим раем. Она очень похожа на финскую, только еще сказочнее. Детей никто не
торопит, не загружает домашними заданиями... Никаких отметок, а значит, никаких трагедий... Ребенок учится самостоятельно. Педагог
лишь помогает ему. Никакой дистанции в отношениях..." (цит. по: Елена Хилтунен. "Школьная мечта по-европейски". - "Первое сентября",
08.06.2004 ( http://ps.1september.ru/article.php?ID=200404106)).
Отечественные неофиты стараются не отстать от голландских сказочников. Последний шедевр учебного книгоиздания, попавший мне на
рецензию, - Сизанов А.Н., Хриптович В.А. Модульный курс профилактики курения. - М, Вако, 2004. Что такое "модуль" - см. в Словаре по
образовательным реформам журнала "Скепсис" ( http://www.scepsis.ru/library/?id=11). А само пособие - 270 страниц мелким шрифтом,
обрывки осмысленной информации о предмете старательно перемешаны с потоками сознания непонятно о чем. Педагогические установки
следующие:
"Если ученик высказывает ложное представление или неправильное суждение, отреагируйте на это примерно так: "Многие школьники и
взрослые согласились бы с тобой. Однако известно, что..." Таким образом, ученик не будет поставлен в неловкое положение и будет
избавлен от чувства смущения за неправильный ответ... К участию в обсуждении и других видах работ в классе необходимо побуждать всех
учеников. Однако ученик должен обладать правом отказаться от подобного участия, когда это ему по какой-либо причине неприятно..."
(сс. 9-11).

Суждения уважаемых авторов пособия по проблеме, вынесенной на обложку, т.е. по поводу подросткового курения, тоже могли бы
представлять интерес для специалистов:

"Вы, наверное, уже поняли, о чем речь: курение - это не причина всяких медицинских ужасов (?! - И.С.) Это просто еще один признак
того, что человек чересчур и часто понапрасну озабочен миром, в котором он живет..." (с. 60).

Конечный продукт подобной педагогики - студенты-филологи, которые после пяти лет обучения в университете не в состоянии назвать ни
одного английского романтика. Почему? Потому что "модуль" выбрали по романтизму во Франции. А общим курсом истории литературы их,
согласно Болонскому протоколу, никто не должен обременять.

В ответ на примеры феерического невежества "свободных" школьников и университетских болонок обычно слышишь: ну и что? В советских
школах, тем более в техникумах и ПТУ, тоже выдавали аттестаты по принципу "Три пишем, два в уме". Что ж, и советское просвещение не
следует идеализировать, искать в нем потерянный "педагогический рай". Не было оно и адом, в котором "и школа, и вуз, и схема защит
диссертаций одномерно мерзки" (Глазычев, http://www.russ.ru/columns/stolpnik/20040802.html). Оставим эти игры В.Новодворской с
В.Анпиловым для программы "К барьеру". По-моему, реальная общественная жизнь намного интереснее идеологических кампаний. И интересна
именно тем, что не одномерна. В порядке приглашения к серьезной дискуссии выскажу такую гипотезу: главные недуги советской и
западной школ имели общие причины. А именно то, что системы образования по обе стороны "железного занавеса" не справились с
социальным заказом. Нельзя было повышать уровень и массовость одновременно - и в темпе, опережающем потребности экономики и ресурсы
самих учебных заведений. Брежневский мираж "всеобщего среднего" обернулся массовым очковтирательством. Но - важное отличие! - когда
в ПТУ, где автор этих строк имел сомнительное удовольствие работать, выписывали фиктивные аттестаты за десятилетку, мы все-таки
понимали, что совершаем нечто неподобающее. Представление о норме присутствовало в сознании преподавателей, да и самих учеников.
Если бы партийные руководители не подверстывали профессиональную норму под лозунги - даешь аттестат каждому 17-летнему оболтусу,
который не желает учиться! - учителя с удовольствием перестали бы заниматься приписками.

На Западе пошли по другому пути. Идеологи "свободной школы" возвели фальсификацию в норму, в добродетель. Высшее достижение -
классная комната, в которой нормальные дети "учатся" за одной партой (точнее, валяются на одном полу) с глубокими олигофренами.

Тезис о внутреннем родстве либерастии ( http://screen.ru/Smirnov/0.htm) со средневековым мракобесием многие до сих пор воспринимают
как полемическое преувеличение. Но не случайно в сугубо светской "гетерогенно-мультикультурной" педагогике оказался востребован опыт
именно вальдорфской школы, которая представляет собой не что иное, как учебное подразделение мистической секты антропософов.

Уважаемая Надежда Шапиро обращает внимание ( http://www.russ.ru/culture/education/20040802-pr.html) на то, что научный обозреватель
"Известий" Сергей Лесков, которому по должности положено быть человеком интеллигентным, позволяет себе не слишком интеллигентные
заявления по поводу образования. Так ведь не только по поводу образования. Откройте другие статьи г-на Лескова - и вы узнаете, что
"китайскую логику понять может только китаец" (С.Лесков "Нейл Армстронг все сделал для мистера Кински". - "Известия", 17.07.2004,
http://www.inauka.ru/space/article48943.html). Это не случайная оговорка, а такая оговорка, через которую просвечивают подлинные
взгляды автора. Боюсь, что они имеют мало общего с декларируемой "политкорректностью", демократией, правами человека и пр.

Вернемся к статье Елены Хилтунен о "голландском рае", которую мы уже цитировали. У статьи невеселый финал:

"Не все так радужно. Если ребенок по какой-либо причине не хочет или не может учиться, тем хуже для него. С 12 лет по результатам
тестов всех детей делят на три потока. Один поток - будущие студенты университетов. Другой - квалифицированные специалисты. Третий -
ускоренное обучение элементарным профессиональным навыкам. Да, оценок ребенку в начальной школе не ставят. Но с первого класса без
конца тестируют. Результаты этих тестов не оглашаются в классе и даже не сообщаются родителям, если они специально не попросят. А в
12 лет, как гром среди ясного неба, приговор. Каждому определили его место".

Каждому - свое. В том-то и суть. А нагроможденные вокруг "демократические" декорации - такая аляповатая халтура, что ее и
обсуждать-то всерьез неудобно. Ребенок, который якобы осуществляет "свободный выбор" между уроком грамматики и ковырянием в носу
(компьютерной "стрелялкой", курением в туалете, нужное подчеркнуть) - это вообще не педагогика, это бред.

Понятно и то, что никакой предмет нельзя усвоить клочьями, если не имеешь представления о его внутренней логике. Понимают это и сами
апологеты "модульного подхода". Ни один из них не доверит собственную жизнь пилоту, которую изучал специальность по модулям: как
взлетать, знает, а с посадкой - извините, но ничего не получится, потому что вместо тоталитарных правил захода на посадку будущий
летчик "взял" в училище более актуальный модуль. Например, "обеспечение гендерной и мультикультурный гетерогенности на борту
воздушного судна".

Никакая осмысленная деятельность (производственная, научная, учебная) невозможна без обратной связи. Зачем стараться, если
отсутствующий результат равноценен достигнутому и оба одинаково заслуживают поощрения? Конечно, люди различаются по своим
склонностям и способностям, своевременное их выявление и раскрытие - реальная педагогическая проблема. Только "свободная школа" не
имеет к ней ни малейшего отношения. Она ничего не выявляет и не развивает. Она готовит не гуманитария и не технаря, а всесторонне -
безграмотную игровую приставку к шоу-бизнесу.

Наконец, отношения учителя с учениками могут (и должны) быть сколь угодно доброжелательными и товарищескими, но они всегда останутся
иерархическими. Как отношения капитана с матросами, командира с новобранцами, режиссера с артистами, заведующего отделением с
младшим медицинским персоналом. Равенство между ними возможно только при одном условии: что соответствующее учреждение перестает
работать. Конкретно школа перестает учить.

Определившись с жульническими приемами околообразовательных шулеров, следует подчеркнуть: речи не идет о том, чтобы противопоставить
правильную отечественную школу неправильной иностранной. Реальная линия общественного противостояния проходит не по "цивилизационным
разломам", не по государственным границам, тем более не по графе "национальность". В той же Голландии есть нормальные частные
школы - именно туда, по свидетельству Елены Хилтунен, отдают своих детей родители, недовольные государственными играми на понижение
интеллектуального уровня. По всей Европе естественнонаучные и медицинские факультеты сопротивляются "болонскому процессу". Традиция
качественного гуманитарного образования, запечатленная в превосходном пособии Умберто Эко "Как написать дипломную работу.
Гуманитарные науки" (М., Книжный дом "Университет", 2003, http://ps.1september.ru/article.php?ID=200308122), тоже не могла за пару
десятилетий полностью раствориться в словоблудии и мракобесии.

На Западе все-таки до сих пор жива высокая культура Шекспира, Эйнштейна и Кусто. Именно благодаря ей европейцы оказались лидерами и
законодателями общечеловеческого прогресса. Ю.И.Семенов называет ее "ортокультурой", от греческого "ортос" - "правильный, истинный,
прямой" (Философия истории. - М., Старый сад, 1999, с. 311). Важнейший и необходимый ее компонент - система научного образования,
заимствованная Россией именно из Европы. В советское время эта традиция продолжала развиваться (со всеми поправками на идеологию), и
даже удавка "реформ" окончательно ее не прервала.

Сегодня патриотизм состоит не в том, чтобы прятаться от заграницы в сундуке с заплесневелыми "русскими идеями", а в том, чтобы
делать сознательный выбор: что конкретно в иностранном опыте (не обязательно европейском, но также японском, американском,
китайском) для нас сегодня полезно, а что - нет. Почему бы, к примеру, не заимствовать из Германии ЛЬГОТЫ и СОЦИАЛЬНЫЕ ГАРАНТИИ ,
которых добились тамошние учителя?

А школа, в которой учат портить воздух, и университет, в котором "доминирование хорошо обоснованных теорий исчезает, уступая место
искусственно гибридизируемым форматам практических навыков и технологий с ограниченной зоной социальной ответственности"
( http://www.russ.ru/culture/education/20040805.html), боюсь, России не по карману.

Да и стоит ли денег такое добро?