<В общем, чтоб не общие слова - два с.жета про"натурально-телесное
>происхождение" самых что ни на есть"духовных" феноменов>
Со вторым сюжетом в общих чертах знаком. У меня есть своя более или менее занима-тельная интерпретация подобных процессов. Она основана на различение поведения и деятельности как качественно разных форма активности. Деятельность – активность, об-ращенная к предметному миру, активность преобразовательная и специфически человече-ская. Человек единственный биологический вид, овладевший деятельностью (орудийная активность некоторых животных еще может быть интерпретирована в терминах «поведе-ния»). Деятельность рассудочна, она дает толчок к становлению рассудочного мышления (оперирования смыслами). Но есть другая более фундаментальная и «более биологичная» форма активности, имя которой – поведение. Одна из ее черт – вживание в ситуацию, а не рассудочное осмысление таковой. В высших животных, наделенных психикой, эта спо-собность видимо исключительно развита. Это бывает и с нами, когда нужно не столько рассуждать, сколько «почувствовать» новый мир, в котором мы в каких-то ситуациях ока-зывается. Здесь не рассудок нам помогает, а складывающийся бессознательно образ дей-ствительности (например, образ мотиваций и моделей поведения других людей, с кото-рыми приходится непосредственно контактировать). Называть ли мышлением процессы подобного рода?
Однозначного ответа у меня здесь нет. Наверное, правильнее сказать, что есть некая пе-реходная ступень, исследованием которой занимался БФ. В становящемся новом социуме (в социогнезе) новое поведение начинает, видимо, формироваться по той схеме о которой он говорит и о которой говорите Вы.
<То есть, сначала была естественная история совместного
существования этих"мы" и "они", а потом ее преломление - в виде
отложения в "коллективном бессознательном".>
Первые формы социально-стадного поведения должны были складываться как бессозна-тельно-суггестивные процессы. Решающим этапом их формирования могла стать «симво-лизация поведения», эта своеобразная рационализация переживания поведения. Связанная с образами-символами, наделяемыми значениями (эти значения как бы выталкиваются на поверхность из бессознательного, это есть одновременно этап появления речи). Это мож-но понимать как естественно-историческое происхождение, о котором Вы говорите. С этого момента психика становится как бы двуслойной: мир бессознательного и мир осоз-нанных значений, как бы сопрягаемых друг с другом. Проблемный вопрос (может быть проблемный только для меня) в том, как формируются и соотносятся эти два мира в со-временно общественном существе. При определенных усилиях, обеспеченных необходи-мыми средствами, легко деформировать равновесие этих сфер, тем более что сфера бес-сознательного у современного человека формируется также через переживание смыслов.
Проще. Я сказал бы, что «тело» участвует в формировании бессознательных пове-дения, потом они должны быть выведены в сферу сознания (осознанного) и занять в ней свое место.
Особый вопрос – роль деятельностных процессов в формировании когнитивной сферы. Я не был удовлетворен сочинением БФ в той части, в которой он придает измене-ниям в психике первостепенное значение, рассматривает именно эти изменения как про-цесс очеловечивания гоминидного предка. На мой взгляд, должна быть причина, запус-кающая этот процесс и эта причина – в становлении деятельностной активности. Б.Ф.Поршнев к этому относился скептически, позиция по своему оправданная в условиях, когда все становление человечества (в марксистской схеме) сводили к факту использова-ния искусственных орудий труда. Все-таки нужно процесс брать в комплексе: деятель-ность как стартовый импульс к гоминидного сообщества и форм поведения в сообществе, и далее исследование становления психики, мышления и речи в контексте изменяющегося поведения. От толчка к социальной эволюции в виде деятельности на мой взгляд не уйти. Но тогда нужно высветить эволюцию механизмов поведения, в контексте которой рожда-ется высшая психика. Понятно (это, полагаю, общее место), что в генезисе начальный объект исследования – сообщество, его эволюция. Психика индивида эволюционирует лишь постольку, поскольку включена в контекст эволюции поведения сообщества.
С уважением
WLD
Смотрите также мой ответ на сообщение М.Згурски
ОК, это мне нужно немного подготовить,отвечу чуть позже.
У меня там упоминался ключевой материал по обсуждению Загорского
эксперимента,нашел его. "Вопросы философии".6 1977, стр.
92-106."Совещание по проблеме взаимоотношения языка и мышления".
Выступление С.Сироткина(одного из загорской группы, бывшего" куска
мяса"), в частности, выступления других, и обобщение Ильенкова.
Сироткин- это "Киселева" с высшим образованием . Он говорит про себя,
про то, как с нуля, из" ядра большого взрыва" формируется вселенная, как
и из чего _шаг за шагом_ формируются "практики", что такое логики
практики, как появляется мышление , как из практик "сцепляется" и
интериоризируется их сетка -"габитус" . Ессе Homo!
"Мы не можем с точностью проследить становление форм мышления в
истории...предметом изучения может стать процесс формирования и развития
психики слепогухонемого ребенка.
Навыки самообслуживания -элементарные формы человеческого поведения,
первоначально формирующегося у такого ребенка,становятся исходной формой
проявления и функционирования мышления. Действуя ложкой, ребенок своей
рукой осваивает движения по форме,которые не свойственны ему самому, его
организму("мыслящему телу") и которые не нужны ему как таковому.
Действуя ложкой,ребенок уподобляет движения свойе руки
"форме" -"логике"общественно выработанного способа употребления ложки.
Ребенка научают в процессе практической деятельности по
удовлетворению своих нужд действиям, по форме воспроизводящие"логику"
используемого предмета...он как бы движет свою руку по
двум"логикам" -двум "формам" - естественно-природной и
общественно-исторической.
Здесь мы имеем дело с "непосредственной" формой мышления, то есть
ребенок мыслит предметами,действиями с ними. А мыслит ребенок потому,
что действует не как попало, а по жестко определенной схеме,не
присутствующей ни в физико-химической, ни в струкутрно-морфологической
организацуии его тела ("мыслящего тела").
...И вот, в дальнейшем формировании развития психики
слепоглухонемого ребенка появляются первые специфические средства
общения -жесты. Они появляются в результате превращения навыков
самообслуживания из непосредственно практических актов в акты,не дающие
непосредственного результата. Изображая действия с отсутствующей ложкой,
ребенок...скажем сообщает педагогу, что ему нужно поесть. Это лишь
имитация навыков самообслуживания,то есть совершение действией по логике
отсутствующих предметов...".
Саша Сироткин,"Чем лучше мышлению вооружаться -жестом или
словом",стр.97-98
WLD сообщил в новостях следующее:90674@kmf...
>
> <В общем, чтоб не общие слова - два сюжета про"натурально-телесное
> >происхождение" самых что ни на есть"духовных" феноменов>
> Со вторым сюжетом в общих чертах знаком. У меня есть своя более или
менее занима-тельная интерпретация подобных процессов. Она основана на
различение поведения и деятельности как качественно разных форма
активности. Деятельность . активность, об-ращенная к предметному миру,
активность преобразовательная и специфически человече-ская.
День добрый!
> У меня там упоминался ключевой материал по обсуждению Загорского эксперимента,нашел его. "Вопросы философии".6 1977, стр. 92-106.<...> в истории...предметом изучения может стать процесс формирования и развития психики слепогухонемого ребенка <...> Действуя ложкой,ребенок уподобляет движения свойе руки "форме" -"логике"общественно выработанного способа употребления ложки.
Ага,мыслил приводными ремнями - общественными отношениями!
О наследии позвольте еще одну цитату:
>«Еще в 1974г. известный философ А.В.Гулыга говорил в кругу собеседников, что у нас есть серьезные философы - небольшое количество кантианцев (к ним он относил и себя), есть гегельянцы (Э.В.Ильенков и другие), экзистенциалисты (он назвал Э.Ю.Соловьева и П.П.Гайденко), есть немало позитивистов и один платоник (А.Ф.Лосев, позже некоторые стали называть другого мыслителя - А.А.Любищева). На недоуменный вопрос собеседницы (ею была известная писательница. она же математик И.Грекова), как же в таком случае с марксистами, Гулыга со скрытым подтекстом ответил - а они все марксисты.»
Так вот, я слышал, что из этих, кто причислял себя к марксистам, большинство было прагматиков, самого разного помола, и позитивистов, любого посола от нео- до пост-, среди которых преобладала единственно верная точка зрение, что мышление локализовано в мозгу в виде нейродинамического кода, а все что вне ее – от лукавого, мистика.
Вот какая история, я думаю Вы знаете ее лучше.
С уважением, М.З.
М.Згурски сообщил в новостях
следующее:90705@kmf...
> День добрый!
> > У меня там упоминался ключевой материал по обсуждению Загорского
эксперимента,нашел его. "Вопросы философии".6 1977, стр. 92-106.<...> в
истории...предметом изучения может стать процесс формирования и развития
психики слепогухонемого ребенка <...> Действуя ложкой,ребенок уподобляет
движения свойе руки "форме" -"логике"общественно выработанного способа
употребления ложки.
>
> Ага,мыслил приводными ремнями - общественными отношениями!
Да не совсем так надо бы, не так общо.Это не социология и не
философия, хотя они тут"запряжены" внутрь проблемы. ТУТ ВЕРНЫЕ СЛОВА
НУЖНЫ, поначалу из арсенала психофизиологии и педагогики дефектологов.
Это их территория , и эксперимент -их."Эти вещи" каждая дисциплина
норовит назвать по-своему,потому что предмет был не освоен
категориально. _Сенсомоторные схемы_ дефектологов, они же "интеллект до
речи" ,"сенсомоторный интеллект"Пиаже, "начатки самосознания до речи" у
психологов пороще вроде Обуховой, см. ниже, они же "порождающие схемы
языка" по Хомскому, они же "практические схемы" Бурдье и Ко. Почему же ,
скажем, у нащих философов и психологов самых продвинутых это все же
_формы мышления_. даже у Пиаже, Выготского и Ильенкова. Ильенков -
"панлогист", у него все - "мышление" и "формы мышления, даже в
непосредственно телесной форме". Хомский - лингвист, у него
это"врожденные грамматические структуры" языка. НО. Это все _"одно"_, и
названо сможет быть верно только в рамках единой "праксиологии". Кто
"эту девушку", "практическую схему", верно "накормит", то с ней и
станцует главный танец.
Но это требует полного текста той итоговой конференции по
Загорску,,мне влом набивать 7 страниц,как отсканю выложу.
> О наследии позвольте еще одну цитату:
> ><Еще в 1974г. известный философ А.В.Гулыга говорил в кругу
собеседников, что у нас есть серьезные философы - небольшое количество
кантианцев (к ним он относил и себя), есть гегельянцы (Э.В.Ильенков и
другие), экзистенциалисты (он назвал Э.Ю.Соловьева и П.П.Гайденко), есть
немало позитивистов и один платоник (А.Ф.Лосев, позже некоторые стали
называть другого мыслителя - А.А.Любищева). На недоуменный вопрос
собеседницы (ею была известная писательница. она же математик
И.Грекова), как же в таком случае с марксистами, Гулыга со скрытым
подтекстом ответил - а они все марксисты.>
>
> Так вот, я слышал, что из этих, кто причислял себя к марксистам,
большинство было прагматиков, самого разного помола, и позитивистов,
любого посола от нео- до пост-, среди которых преобладала единственно
верная точка зрение, что мышление локализовано в мозгу в виде
нейродинамического кода, а все что вне ее . от лукавого, мистика.
Тема"мышление и мозг", хорошо. Вы усугубляете. "Единствнно верная
точка " -это термин с поля агитпропа. В науке не было в виде
"единственно верной" , а научники работали себе б-м без вмешательства.
Были и дискуссии , но там дело решалось без ЦУ идеологических
инстанций. Кто умней и у кого дети-дкотора наук из кусков растут.
Почему большинство-то . Если брать умных, то проблема "локализации
высщих психических функций" вполне адекватно разрабатывалась советскими
школами,Лурия-Выготский, а за ними философы тянулись к верному пониманию
этой проблемы (она имеет название в психологии - психофизиологическая
проблема). Те кто стоял на грубо физикалистсикх позициях, были такие
гаврики, Дубровский там, но они вовсе не отождествлялись с генеральной
линией. Субстрат не есть процесс. Мышление - это не "ноги", а "ходьба".
> Вот какая история, я думаю Вы знаете ее лучше.
по Дубровскому есть материал в глаз "субстратчикам" и Ко
> С уважением, М.З.
Пара текстов про "Загорск", для ввода в тему, что сие такое, пока скана
"ключевой дискуссии" с участием самой "девушки"нет
Вот она,"девушка"
Сироткин 1975 С и р о т к и н С.А. В мире слепоглухонемого file://ВФ,
1975, ? 6. С. 73-78.
Сироткин 1977а С и р о т к и н С.А. Переход от жеста к слову // Вестник
МГУ. Сер.14. Психология. 1977, ? 2. С. 53-60.
Сироткин 1977б С и р о т к и н С.А. Чем лучше мышлению вооружиться -
жестом или словом? // ВФ, 1977, ? 6. С. 96-101.
"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если
это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в
этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность,
"проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В
творении своего "венца" -- человека природа, точно поглумившись над
своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. Дело ума
человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это
отверстие и выведать тайну," -- так думал И. А. Соколянский, создатель
системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей в нашей стране.
Известный современный физиолог X. Дельгадо в книге "Мозг и сознание"
писал: "Если бы человеческое существо могло на протяжении нескольких лет
расти физически при полном отсутствии сенсорных раздражении, то можно
было бы точно установить, зависит ли появление сознания от
негенетических, экстрацеребральных факторов. Я могу предсказать, что
такое существо было бы полностью лишено психических функций. Мозг его
был бы пуст и лишен мыслей: оно не обладало бы памятью и было бы
неспособно понимать, что происходит вокруг. Созревая физически, оно
оставалось бы интеллектуально столь же примитивным, как и в день своего
рождения. Такой эксперимент, конечно, исключен.". X. Дельгадо ошибся
только в одном -- такой эксперимент есть. Его поставила сама природа.
Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в раннем детстве.
У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормальном состоянии,
не имеется никакой разумной жизни,-- констатировал основатель советской
тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский. "Если влияние внешней среды,--
писал он,-- сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из этой
трагической ситуации в организации обучения и воспитания слепоглухонемых
детей".
Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стране служат
образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном,
всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают
верность философской диалектикоматериалистической позиции и основных
принципов отечественной психологии: принципа прижизненного формирования
всех человеческих способностей и функций; принципа деятельности как
источника и движущей силы психического развития; принципа развития как
перехода внешних, развернутых, материальных форм деятельности в формы
свернутые, скрытые, идеальные; принципа исследования психики в процессе
ее формирования.
Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепоглухонемых,
нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных
конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций, решение которых может быть
найдено на основе понимания закономерностей общего психического
развития.
Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая
постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней
особенно остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит,
станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или
нет. Более того, это область исследования, в которой решаются основные
проблемы нормального развития. Здесь, за внешней спецификой психического
развития выступают общие закономерности развития, анализу которых
посвящена наша работа.
Стало привычным считать, что вне специального обучения нормальное
развитие психики слепоглухонемого ребенка невозможно. И действительно,
обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии
такого ребенка. Мы много знаем об этом из работ И. А. Соколянского, А.
И. Мещерякова и других исследователей. Вместе с тем, большой интерес
представляют наблюдения за, так сказать, свободным, спонтанным
поведением слепоглухонемого ребенка вне ситуации непосредственного
целенаправленного обучения. Такие наблюдения и стали предметом нашего
анализа.
Первое, что выступило перед нами особенно отчетливо -- это резкое
расхождение, разрыв хронологического и психологического возрастов. Так,
ребенок в шесть-семь лет (Аня Г.) по показателям психического развития
находится на уровне годовалого ребенка и может не выходить за границы
сенсомоторного интеллекта многие годы. Более того, у взрослого
28-летнего человека (Фаниль С.) по некоторым тестам умственного развития
наблюдаются особенности мышления, характерные для дошкольного возраста.
Слепоглухие студенты к концу университетского образования могли остро
переживать кризис подросткового возраста.
Сами по себе факты диспропорционального развития, расхождения
хронологического и психологического возрастов, наблюдаемые у
слепоглухонемых, имеют большое психологическое значение. Они важны для
понимания общих закономерностей развития. Эти факты имеют прямое
отношение к вопросу о спонтанности психического развития, к
представлению об имманентных законах этого процесса. Эти факты
опровергают такое представление. Очевидно, что развитие разных сторон
психики зависит от тех задач, которые жизнь ставит перед субъектом.
Развитие, говоря словами Л.С.Выготского, хотя и совершается во времени,
не есть прямая функция времени. Оно имеет собственные закономерности. Их
легче разглядеть и проанализировать в ходе формирования слепоглухонемого
ребенка, так как в этом случае процесс развития, в том числе и психики,
растянут во времени и разные стороны этого процесса находятся в
прозрачной зависимости от его условий и влияний.
Подобно развитию психики зрячеслышащего ребенка, психическое развитие
слепоглухонемого ребенка начинается задолго до специального обучения и в
значительной степени идет без намеренного и тем более полного
управления.
Ребенок находится в мире предметов, которые открываются ему через
другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще до овладения речью, еще не
умея действовать целенаправленно, начинает "пользоваться" руками
взрослого человека. Так, например, девочка шести лет (Оксана В.), не
умея собрать даже простую пирамидку, берет руку взрослого, пытаясь найти
в нем помощника в решении этой трудной задачи.
Другой ребенок (Аня Г.), возраст б лет 9 мес., на первый взгляд
производит впечатление крайней бедности движений и действий. Она может
подолгу раскачиваться из стороны в сторону, размахивать рукой перед
глазами и попадающий в руки предмет почти всегда использовать
неспецифическим способом: помещая между пальцами карандаш или ложку,
трясет ими перед глазами или стучит ими по голове. Однако она с
удовольствием включается в игру "поиск спрятанного объекта" и, к нашему
удивлению, находит его за многими укрытиями, если до этого она имела
возможность проследить за тем, как прячут этот предмет. По критериям
Ж.Пиаже, это -- пятая, предпоследняя стадия развития сенсомоторного
интеллекта, и в норме она возникает в начале второю года жизниПриступая
к систематическому специальному обучению, мы уже имеем дело с
определенным результатом -развития -- пусть бедного и ограниченного,
вследствие отсутствия зрения и слуха, но это результат активного
взаимодействия ребенка с внешним миром. Прежде чем слепоглухонемой
ребенок овладеет специфическими действиями с предметами, он выделяет
среди предметов и явлений окружающего мира взрослого человека как
условие и средство для удовлетворения своих потребностей. Так, он
подводит взрослого или направляет его руку к желаемому предмету, еще не
умея самостоятельно выполнять действие.
Интересно наблюдение за поведением уже упоминавшейся девочки Ани Г.
(возраст 6 лет 9 мес.). Однажды, оказавшись в комнате вместе со
слепоглухонемой студенткой МГУ Наташей Корнеевой, заменившей на время
воспитательницу, Аня плакала, что-то желая получить от Наташи. Никакие
известные способы: ни ласка, ни забавы, ни лакомства не могли ее
успокоить. Наконец, Наташа догадалась отдать себя в полное распоряжение
девочки, та взяла ее за руку, подвела к шкафу, открыла его, достала
свитер отца, прижала к себе и сразу же успокоилась.
Как показывает этот случай, для ребенка нет прямого пути к предмету его
желания. Он относится к нему через посредника, через другого человека.
Взрослый человек становится для ребенка своего рода орудием в достижении
цели.
Такие наблюдения позволяют сказать, что у слепоглухонемого ребенка так
же, как и у зрячеслышащего, представление о действии в качестве
ориентировочной основы будущего действия возникает как план действия
раньше самого действия.
Последовательность периодов, стадий развития, которые проходит
слепоглухонемой ребенок от полной беспомощности до полноценной личности,
по-видимому, в принципе та же, что и у зрячеслышащих детей. И у тех, и у
других психическое развитие начинается в условиях неразрывного единства
ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению
элементарных органических побуждений. Важнейшее условие при этом --
эмоционально положительные отношения между ребенком и взрослым. А. И.
Мещеряков описал случай развития слепоглухонемой девочки (Нины X.),
которую ничему не удавалось научить до тех пор, пока между воспитателем
и ребенком не был установлен положительный эмоциональный контакт.
С самых ранних ступеней развития взрослый выступает как организатор
сенсомоторного опыта ребенка -- как зрячеслышащего, так и
слепоглухонемого. Формирование такого опыта проходит несколько фаз.
Сначала в совместной деятельности взрослого и ребенка ориентировочная и
исполнительная части любого действия организуются и осуществляются
взрослым при минимальном участии ребенка. Внешне это выглядит так: руки
ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие. Очевидно, в
это время у ребенка уже формируется схема ориентировочной основы
действия.
Затем, когда руки взрослого расположены на руках ребенка, функция
исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка и контроль еще
осуществляется взрослым.
С того момента, когда и ориентировочная, и исполнительная части действия
полностью осуществляются самим ребенком, начинается предметная
деятельность в собственном смысле слова.
Постепенное отделение ориентировочной части действия от
исполнительной -- основная тенденция развития. Она проявляется как при
стихийном пути психического развития, так и при специально управляемом.
Только у слепоглухонемого ребенка этот процесс занимает более
продолжительное время, чем у зрячеслышащего. Будучи взрослым человеком,
слепоглухой ожидает одобрения, санкции со стороны учителя при выполнении
даже простого действия в учебной ситуации.
В период формирования предметных действий, названный И. А. Соколянским
периодом "первоначального очеловечивания", складываются наиболее
благоприятные условия для развития речи, мышления, воли и других высших
психических функций.
Важно отметить, что в процессе формирования предметной деятельности на
доречевом этапе развития ребенок впервые усваивает такое отношение к
себе и своим действиям, какое проявляет к нему взрослый человек. Так
рождается то, на основе чего возникает самосознание. И хотя до
философской стадии рефлексии еще очень далеко, ребенок начинает смотреть
на себя со стороны -- глазами другого человека.
Яркий пример этого -- наблюдения за развитием воспитанницы
экспериментальной группы НИИ Дефектологии Дины К. (возраст 7 лет 5
мес.). Эта девочка, выполнив то или иное действие, которым она овладела
уже в ходе обучения, сама поглаживала себя по голове. Позднее, обучаясь
трудному процессу печатания на брайлевской машинке, ребенок в каждой
фазе первоначального обучения "контролирующей рукой" гладил
"руку-исполнительницу", как бы подкрепляя правильность операции.
Это не только доказывает значимость для ребенка положительного,
подкрепляющего воздействия взрослого, но, и это главное, свидетельствует
о формировании у ребенка отношения к себе с позиции другого человека.
Речь идет не об единичных фактах. Различные вариации такого ведения и
его широкий перенос в новые условия, "одобрение" не только завершенного
действия, но и намерения -- все это проявления общего как для
слепоглухого, так и для зрячеслышащего феномена, который так точно
выражен словами весьма известного самоодобрения: "Ай, да Пушкин! Ай, да
молодец!"
Обычно возникновение самосознания связывают с процессом формирования
речи, игровой и учебной деятельности.
Исследование психического развития слепоглухонемого ребенка обнаружило
самый ранний, начальный этап в формировании самосознания -- оно
возникает гораздо раньше, чем принято думать. Это происходит на этапе
овладения предметными действиями, то есть до игры и даже до речи.
Рассмотрим теперь, как формируется речь у слепоглухонемого ребенка,
вернее, как возникает и развивается слово. У слепоглухонемого слово
возникает из действия -- сначала в форме жеста -- указательного,
изобразительного, условного.
Затем на смену жесту приходят дактильные слова; их вводят постепенно, и
ребенок не замечает, что начинает говорить словами. Одновременно с этим,
ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.
В какой бы форме речь не осуществлялась, слово у слепоглухонемого
ребенка неразрывно связано с действием. Оно выполняет функцию сигнала к
действию и в дальнейшем служит для описания ситуации, в которой
осуществляется действие.
Первые слова, которые использует в речи слепоглухонемой ребенок в
течение длительного времени, это слова в повелительном наклонении:
"Дай", "Иди", "Принеси", "Ешь", "Спи" и т.п. Первые настоящие
самостоятельно построенные предложения также указывают на действия,
которые нужно немедленно выполнить.
Мы наблюдали, как Дина К., желая получить сахар, произнесла дактильную
фразу: "Люся, дай сахар" и, не дожидаясь разрешения воспитательницы,
открыла шкаф и потянулась за сахаром.
В своей первоначальной функции слово лишь указывает на предмет и способ
его достижения; оно неразрывно связано с ситуацией и является как бы
одним из свойств предмета или действия. Даже в развитой форме -- в форме
письменной речи -- слово остается в плену ситуации, в контексте
действия.
Предлагая слепоглухонемому воспитаннику Загорского интерната Фанилю С.
(возраст 28 лет) дополнить незаконченные предложения, мы обнаружили, что
он может это сделать правильно лишь в том случае, если содержание фразы
соответствует наличной ситуации. Например:
Педагог: "Жарко, потому что..." Фаниль: "Жарко, потому что батареи
горячие." Если ситуация в данный момент противоречит содержанию
незаконченной фразы, то испытуемый не справляется с заданием, описывая
то, что он переживает сейчас. Например:
П.: "Сегодня жарко, несмотря на то, что.." Ф.: "Сегодня жарко, несмотря
на то, что сегодня холодная погода, снег и холодно."
П.: "Я съел еще одно печенье, хотя..."
Ф.: "Я съел еще одно печенье, хотя хочу купить себе вкусное печенье или
пряники."
Согласно гипотезе Дж. Брунера, у зрячеслышащего ребенка речь также
соответствует действию и тесно с ним связана. Однако по мере дальнейшего
развития речь все больше освобождается от действия. Слово,-- как считают
Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Дж. Брунер и другие психологи, это могучее
средство, которое освобождает ребенка от поглощенности окружающей
средой, от давления вещей и делает его поведение более свободным.
Как же происходит переход от сигнальной функции слова к сигнификативной,
к обозначению содержания предмета без определенного действия с ним?
Существует огромная литература по этому вопросу, однако, клубок сложных
проблем, гипотез и догадок остается нераспутанным до сих пор. И это
неудивительно. В норме такой переход осуществляется очень быстро, почти
мгновенно, и его проследить практически невозможно. У слепоглухих этот
процесс крайне медленно разворачивается во времени, и все необходимые
условия этого перехода могут быть зафиксированы и сделаны предметом
изучения.
Для того, чтобы слово вместо сигнала к действию стало средством
обозначения вещи, необходимы определенные условия, которые не всегда
бывают в полной мере предусмотрены и обеспечены в развитии
слепоглухонемого ребенка. Какие это условия? В настоящее время мы можем
сделать об этом лишь самые предварительные предположения.
По нашему предположению, для отрыва слова от вещи необходимо, чтобы одна
и та же вещь могла быть выражена, представлена в нескольких разных
формах, например, в жесте, слове, рисунке, лепке из пластилина,
конструкции. И если жест и даже слово (в дактильной или звуковой форме)
тесно, неразрывно связано с субъектом действия физически, то рисунок,
лепка, конструкция, письменная речь как продукты деятельности отделены
от субъекта и служат опорой для отрыва дактильной или звуковой речи как
формы выражения вещи от самой вещи. По образному выражению
Л.С.Выготского, нужно "силой одной вещи похитить имя у другой". Когда
это происходит и слово отрывается от предмета и перестает выполнять
функцию только лишь сигнала к действию, происходит скачок в психическом
развитии ребенка: появляются вопросы "Кто это?", "Что это?", резко
возрастает словарь, возникают ссылки на отсутствующее или невидимое
("там", "тогда", "где?", "почему?" и т.п.).
Другое важнейшее следствие отрыва от вещи возникновение игры в
собственном, настоящем смысле слова.
Как и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемого ребенка игра не
возникает без руководства со стороны взрослых. На это обратил внимание
еще в 1962 г. И. А. Соколянский, который писал, что слепоглухонемые дети
сами никогда не научатся играть в куклы, как и вообще не могут создать
игру. Однако прямое обучение не только само по себе никогда не приводит
к игре, но даже не способствует ее возникновению. На первый взгляд, этот
факт может показаться парадоксальным. И снова мы находим его объяснение
у И. А. Соколянского. "Мало того, научить их играть, особенно в куклы,--
дело почти безнадежное. Всякая игра отражение социального опыта, а тем
более -- игра в куклы. Социальный опыт слепоглухонемых детей формируется
крайне медленно, и отразить его в раннем детстве слепоглухонемой ребенок
еще не может".
Внешне все происходит, казалось бы, правильно: ребенка учат играть.
Однако, выполняя показанные взрослыми действия с игрушками (мишкой,
куклой), слепоглухонемой ребенок относится к ним всерьез. Так,
слепоглухонемой ребенок с остатками зрения (Вова К.) надевает очки мишке
(внешне это может быть расценено как игра), но при этом он вполне
серьезно и понастоящему заглядывает в них сбоку, чтобы убедиться в том,
что видит мишка. Другое наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует этот
тезис. Слепоглухонемая девочка раздела и посадила мишку на пустую
пластмассовую корзину для мусора, заранее поставленную рядом с кроватью
в качестве горшка. Девочка села рядом на стул и долго сидела так,
нагибаясь в сторону мишки. Затем она подняла его. Так в течение десяти
минут они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла
"содержимое" этого "горшка", ожидая результата. Та же девочка, показывая
мишке картинки, постоянно подносила их к левому глазу, в котором у нее
были незначительные остатки зрения.
Во всех приведенных случаях отсутствует воображаемая ситуация,
условность, и вместо игрового действия ребенок по существу лишь
воспроизводит типичное предметное действие. Следовательно,
психологический механизм этого феномена -- в преждевременности обучения,
несоответствии требований реальным возможностям развития слепоглухонемых
детей.
Возникновение игры у слепоглухонемого ребенка обусловлено развитием
предметной деятельности и речи. Этот процесс имеет те же закономерности,
которые были раскрыты Ф. И. Фрадкиной при изучении развития игры у
нормального ребенка. В исследовании Т. А. Басиловой выделены следующие
этапы:
Этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более
раннего "неспецифического" манипулирования, когда ребенок совершает
однообразные действия с предметами (машет, стучит, бросает и т.п.).
Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементарных действий
или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в
сходной, но не тождественной ситуации, перенос действия на другие
предметы. В поведении слепоглухонемого ребенка часто По много раз
повторяются действия кормления куклы, укладывания ее спать, состоящие из
многих операций. Однако, это еще не игра. Так, например, отбросив мишку,
слепоглухонемая девочка сама, разувшись, ложится в кукольную кровать
(коробку), укрывается и укачивает себя. Многократно и попеременно
повторяет она эти действия.
Речь, появляющаяся в процессе развития предметной деятельности,
первоначально выполняет у слепоглухонемого ребенка функцию сигнала к
действию, но еще не выполняет функции обозначения предмета. Сигнальная
функции речи не обеспечивает "условного" воображаемого плана
деятельности, без которого невозможна игра. Скачок, связанный с
возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета,
приближает возникновение настоящей игры. Для этого этапа характерно
создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий
другого человека -- педагога, использование предметовзаменителей.
Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не
постоянно присущему значению предмета. В этих играх ребенок
самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты,
действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется
"роль в действии" (Ф. И. Фрадкина) объективное подражание действиям
конкретных людей без осознания этой роли ребенком. Предмет используется
многообразно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.
Например, Дина К. достает из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку.
Кладет перед куклой консервный нож, перед большим мишкой -- зубную
щетку, перед маленьким мишкой -- вилку. Садится сама, "ест" из тарелки с
помощью расчески, потом забирает у мишки зубную щетку-ложку и "ест" ею
как ложкой. Поднеся щетку-ложку к губам, берет ее в рот и трет ею зубы.
Потом снова "ест", действуя щеткой как ложкой: только подносит к губам и
опускает в тарелку. Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой.
Гладит себя по голове. "Пьет"-из высокой коробочки. Встает, подходит к
большому мишке сзади и "кормит" его, потом "кормит" другого мишку.
Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед каждым за
столом. Садится на свое место, "пьет" из чашки. Кусает от клочка бумаги
по-настоящему и "пьет" из чашки. Выплевывает бумагу, снова откусывает,
но уже понарошку, пьет.
Следующий этап -- появление переименования в игровой ситуации. Сначала
ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с
функцией, которую они выполняют в игре. Но еще отсутствует
отождествление себя с другим человеком, "присвоение" себе его имени.
Например, Дине К. принесли новую ифушечную чашку. Сажает за стол мишку.
Перед мишкой на столе новая чашка и ложка, перед Диной -- стакан и
ложка. Педагог указывает на чашку и спрашивает: "Что это?" Дина:
"Чашка." Дина сидит за столом и "ест", "кормит" мишку. Вскакивает и
приносит куклу, сажает ее на свое место, "кормит".
Педагог: "Кто это?"
Дина: "Кукла."
Педагог: "Кто это?" (указывая на мишку)
Дина: "Мишка."
Педагог: "Кто это?" (указывая на Дину) Дина: "Дина."
Переносит остальных кукол из игрового уголка, усаживает и? на маленькие
стулья за столом. Соответственно каждой кукле на столе ставит по
тарелке, кладет пластмассовые полоски и гвоздики Три гвоздика берет со
стола и кладет на тарелку посередине стола.
П.: "Что это?"
Дина: "Хлеб".
Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, но чуть наискосок.
П.: "Что это?"
Дина: "Ложка".
П.: "Что это?" (указывает на пластмассовую полоску у тарелки).
Дина: "Ложка".
П.: "Что это?" (указывает на тарелку внизу).
Дина: "Тарелка".
Сама указывает на дно тарелок и говорит: "Суп, каша, картофель". "Ест"
из своей тарелки, показывает жестом "хорошо", "откусывает" от
пластмассовой полоски -- "хлеба". Сердито машет рукой в сторону
остальных кукол", показывает на свой "хлеб". Вскакивает, приносит детали
пластмассового конструктора и раскладывает их перед каждой куклой за
столом.
П.: "Это что?" (указывает на детали конструктора).
Дина: "Хлеб."
Последний шаг. Ребенок называет себя и "партнера" по игре (куклу) именем
другого человека. Вот несколько ситуаций.
1. В перерыве между занятиями Дина взяла со стола счетную палочку и
поднесла к своим губам, изображая курение сигареты. Указала на себя
рукой и сказала: "Папа." Потом поднесла эту палочку ко рту педагога и,
указав на нее, сказала: "Папа". Сунула палочку в рот другой
слепоглухонемой девочке и назвала ее "папа". Снова подносила палочку к
своим губам и говорила: "Папа".
2. Дина надела белый халат педагога. Села в кукольном уголке на стул
около кровати с куклой. Сидит в этой позе несколько минут (именно так
сидит врач, который приходит в группу во время болезни детей); Берет с
кукольного шкафа сделанный из резинки и деревянного колечка
"фонендоскоп", придвигает свой стул ближе к кроватке куклы. Снимает с
куклы одеяло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель куклы,
пытается засунуть в уши концы "фонендоскопа", не удается. Кладет куклу
обратно. Замечает вошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на
себя и говорит:
"Врач." Сажает педагога рядом с собой на стул, слушает ей грудь, спину
"фонендоскопом". Показывает жестом "хорошо".
Педагог: "Кто?" (указывая на Дину).
Дина: "Врач." 3. Дина забинтовала кукле руку.
П.: "Кто?" (на куклу).
Дина: "Дина."
Потом добавила: "Рука болит" и указала на куклу. Уложила куклу в
постель. Сидела рядом с кроваткой куклы на стуле, показывая жестами, что
у куклы болит голова, что кукла кашляет.
П.: "Кто?" (указывая на Дину)..
Дина: "Мама."
Таков в основных чертах путь от предметной деятельности с игрушкой к
сюжетной, ролевой игре у слепоглухого ребенка.
Отождествление игры с своеобразной предметной деятельностью ребенка с
игрушками, которое часто встречается в практике обучения и воспитания
слепоглухонемых детей, имеет серьезные отрицательные последствия для
всего хода психического развития. Это отражается прежде всего в развитии
мышления, так как без игры не формируется внутренний план деятельности,
без которого невозможно школьное обучение. Отрицательные последствия
пропуска игры для развития личности в настоящее время трудно даже
оценить. Однако сегодня мы можем видеть следствия отсутствия игры в
области речевого развития слепоглухих. В игре, по словам Л.С.Выготского,
"возникает новое отношение между словом и действием. В игре ребенок
открывает, что каждое слово имеет свое значение, которое может замещать
вещь".
Наблюдение за развитием слепоглухонемого ребенка позволяет поставить
вопрос о том, необходима ли игра для психического развития ребенка.
Оказывается, там, где есть игра -- ролевая, коллективная -- вырастает
общительный, легко контактирующий с другими ребенок. И, наоборот, там,
где она не была организована как внешняя развернутая коллективная
деятельность, на первый план выступает примитивное воображение. Как
показывают наблюдения, многие трудности, возникающие в учебной
деятельности слепоглухонемого ребенка, могут быть следствием отсутствия
в их жизни игры.
Подводя итог, можно сказать, что нет ни одной проблемы в общей и детской
психологии, которая бы с особой остротой не возникала в ходе обучения и
воспитания слепоглухонемого ребенка. Специфика развития слепоглухонемого
относится лишь к условиям, в которых происходит формирование его
психики. В главном же вся психическая жизнь слепоглухонемого ребенка
подчинена таким же общим закономерностям, какие наблюдаются и у
зрячеслышащих детей. Обучение и воспитание таких детей -- лучшая
проверка правильности существующих теорий развития.
12.10.01, "Московский комсомолец" ребенком, лишенным главных чувств, при
помощи которых познается мир? Здесь же очеловечивать приходится
искусственно.
Слепой музыкант
Родители маленького Саши росли в разных городах, познакомились в
третьем. Нахлынувшим чувствам не удивлялись - биографии-то похожие. Оба
сироты, матери с отцом не помнили. Уже на сносях молодая жена узнала,
что ждет ребенка от... давно потерянного брата. Делать аборт было
поздно, да и не смогла бы она, несмотря на медицинские запреты, убить
малыша. Парень вышел здоровеньким. <Пронесло!> - обрадовались родители.
Через год у них родилась дочь Ольга, а потом еще сын. *Но природу не
обманешь. Мы все трое - тяжело больные люди. Я всю жизнь на гормональных
лекарствах, младший брат во вспомогательной школе учился, - плачет
Ольга. - А страшнее всего у Саши вышло: он в три года ослеп, ни с того
ни сего. Правда, слух был отличный. Он даже на губной гармонике в
детском саду играл. Все его звали <слепой музыкант>. Но врачи сразу
предупредили, что братишка скоро оглохнет.
<Слепому музыканту> Александру Суворову уже почти пятьдесят. Его можно
назвать счастливчиком. Доктор психологических наук, профессор российских
и зарубежных академий. Несмотря на болезнь, объездил полсвета. Но за
границей ему не понравилось. По мнению Суворова, там все как у нас -
только в туалетах хорошо пахнет.
Его квартира с вечно зашторенными окнами - <зачем мне солнце?> - полна
брайлевских книг без картинок. Он знает все. Он может ответить на
сложнейшие философские вопросы. Но одного не понимает - почему люди
радуются праздникам: <В эти дни так же темно и тихо, как всегда...>
Александр Суворов - дитя эксперимента. Один из тех, кто вышел из
экспериментальной группы, которая когда-то существовала при лаборатории
изучения и воспитания НИИ дефектологии АПН СССР. Ее цель - сотворить из
обреченных на слепоту и глухоту инвалидов не просто нормальных людей, а
талантливых ученых. <Мы чувствовали, что за нами наблюдают!>
Мальчишистый Саша Суворов. Основательный Сережа Сироткин. Юра Лернер,
скульптор и поэт. И единственная девушка - Наташа Крылатова. С
прозрачными, будто неземными глазами. Четверо слепоглухих студентов,
получивших высшее образование в конце 60-х. Их <создал> педагог
Александр Мещеряков. - Нам говорили, что мы обыкновенные студенты.
Признаться, тут я со своими наставниками не был согласен, - вздыхает
Юрий Лернер. - представляете, какой конкурс был в МГУ в то время? А мы
поступили играючи. Я чувствовал, что за нами наблюдают. Мы были как в
золотой клетке. Они жили вместе. Ходили на лекции со специальными
секретарями, которые сидели рядом, держали их руки в своих и синхронно
переводили слова профессора на дактильную речь, очень похожую на язык
жестов у глухонемых. Буквы те же, только передавать их нужно
непосредственно, ладонь в ладонь. Но от посещения занятий в общем потоке
пришлось вскоре отказаться: секретари не успевали за бойкой дробью
преподавателя. Передвигаться свободно по городу тоже было трудновато. Не
то что раньше, когда все четверо жили в уютном мирке Загорского
интерната для слепоглухонемых детей. Он открылся 1 сентября 1963 года.
Нигде прежде в СССР такого заведения не было.
Самая известная в мире слепоглухонемая- американка Елена Келлер, -
продолжает рассказ Татьяна Басилова. - Она стала писателем. Ее книга
<История моей жизни> издана на многих языках. <Фа-а-да>, - первое слово,
которое произнесла слепоглухая девочка, подставив руку под ледяную струю
из крана. И последняя фраза из спектакля <Сотворившая чудо> по
автобиографии Елены Келлер. Продолжением этого спектакля была пьеса <В
понедельник, после чуда>. Главную роль в ней сыграла Кристина
Орбайкате. - Я не ожидала, что мне предложат такой трагический образ, -
рассказывает Кристина. - Говорили, что спектакль получился. Только я
проиграла недолго. Психологически было слишком тяжело. У нас в России
была своя Елена Келлер - Ольга Скороходова. С ней занимался основатель
обучения слепоглухих - Иван Соколянский. Перед отечественной войной в
Харькове работала его школа-клиника. Ее закрыли в 1938 году, а педагогов
обвинили во вредительстве. Три года спустя гитлеровцы, оккупировав
Украину, сожгли всех оставшихся детей: <Зачем таким жить? Это же
недолюди...> Соколянский спасся, переехал в Москву. Он умер в начале
60-х, завещав свою дело ученику - Александру Мещерякову.
Чем пахнет пластилиновая ворона?
Они не терпят изменений в своем мире. Тяжело привыкают к новому. Тяжело
налаживают контакт с другими людьми. Сами по себе слепоглухие от
рождения никогда не научатся тому, что обычный ребенок впитывает с
молоком матери. Не смогут спать на кровати, ходить в туалет, одеваться,
пользоваться ложкой и вилкой. - Нужно вместе с каждым ребенком донести
эту ложку до рта сорок тысяч раз. Пока он не запомнит, - объясняют
педагоги
Мало кто выдержит подобную процедуру знакомства: наткнувшись на
препятствие из плоти, маленькие ручки, как змейки, ползут по одежде,
ощупывают фигуру. Слепоглухие ощущают приближение постороннего человека.
По его запаху. По вибрации пола под ногами. Многие любят ездить в метро:
<Там люди пахнут по-разному. Там поезд движется. Мы будто общаемся!>
Часто у таких детей не сохраняется устной речи. Ее приходится
восстанавливать искусственно. Зрелище не для слабонервных: язык нужно
повернуть так, чтобы его положение соответствовало той или иной букве.
Педагог вводит воспитаннику в рот специальные металлические зонды - для
каждого звука свой. Громкий выдох и - повторение пройденного, пока навык
не закрепится.
- Вы учите их мыслить абстрактно? - Если бы. Абстрактно думать каждый
может. Наша задача научить их сначала мыслить конкретно.
...Сквозь бесформенный кусок глины проглядывает ворона. А вот щенок
грызет пластилиновую кость.
- Птица сидит на ветке, - проговаривает маленький скульптор и усаживает
пернатую на тонкую жердочку, свесив вниз ее лапы, как человеческие ноги.
- Щенок лежит под забором, - накрывает девочка сверху собачку игрушечной
изгородью. Так Юля представляет себе наш мир.
- Кому-то это покажется смешным, - кивает головой педагог Галина
Васина. - Но одна ошибка влечет за собой другую. А что в результате?
Мир, который есть только в ее воображении. И как в нем выжить?
Зеркало треснуло
<Наш мир будет для вас настоящим откровением>, - сказали мне слепоглухие
при первой встрече. Они ясно давали понять, что обычная реальность для
них таким откровением не является. Они смотрели на меня сверху вниз. Изо
всех сил доказывали свое превосходство. Словно боялись, что я - зрячая и
слышащая - начну демонстрировать им свое преимущество.
- Мои больные брат и сестра не выжили бы, если бы не я, - уверен
Александр Суворов. - Они ездят на рынок, стирают, готовят, моют полы. Но
все это возможно на деньги, которые зарабатываю я. Они освобождают меня
от быта, я их - от судьбы бомжей.
На темной улице все жались к фонарям. А он шагал напролом, прямо по
лужам, размахивая тростью и громко скандируя детскую считалочку: <Ну-ка
все с моей дороги - Уноси скорее ноги...> - Сестра Ольга не отпускает
меня одного гулять, а сама со мной редко ходит, - жаловался мне Суворов
совсем как мальчишка. - Ну что ей, жалко, что ли?
- Не отпускаю, потому что его грабят хулиганы. А он же этого не
понимает - для него все хорошие, - оправдывается Ольга.
- Непросто объяснить им, что желания не всегда совпадают с
возможностями, - считает педагог Альвин Апраушев. - У меня в интернате
был слепоглухой мальчик, который хотел стать шофером. <У велосипеда два
колеса, и я на нем не падаю. И на машине не упаду>. Еле-еле переубедили.
<Ну ладно, шофером не буду, а то врежусь, - дошло наконец. - *В небе
места много. Буду летчиком*>.
Слепоглухие - как зеркало. Они отражают чужой свет, но не дают его
сами, - говорят психологи. - Личного опыта маловато. Их мысли - это
пересказ чужих представлений о жизни. Если они перестают общаться, то
могут забыть все, что знали прежде, даже язык жестов. Вы не заметили,
что многие из них психологически совсем как дети? И когда они бывают
агрессивны или самонадеянны, значит, именно это в них и вложили.
А как же любовь? Уж ей-то учить, наверное, не надо?
Основной инстинкт
- Как вы отличаете мужчину от женщины? - спросила я у слепоглухого Юрия
Лернера.
- О, это как раз несложно. Главное, не схлопотать по морде...
Фарид всех замучил. <Хочу жениться на здоровой, чтоб ухаживала!> Осенью
привез себе из деревни зрячеслышащую невесту. После первой брачной ночи
деваха была в недоумении: <Фарид на меня внимания не обратил. Отвернулся
и захрапел>. <Что же ты неласков был с женой?> - спросили у парня. <Да
она, бесстыжая, голая рядом улеглась>, - поджал он губы.
На сексуальные темы со слепоглухими беседовать запрещали. Книжку
<Половое воспитание слепоглухонемых> зарубила цензура. <Не будем мы
объяснять, откуда дети берутся, - отказывались воспитательницы. -
Животные доходят - и у наших инстинкт сработает>.
Как-то ленивые нянечки <забыли> в душе двух 17-летних подростков. Парня
и девушку. Спохватились, прибежали. - Те как мылись под одним краником,
так и продолжали мыться. Ощупали друг друга, и ничего не дрогнуло. Вот
вам и инстинкт, - разводит руками Альвин Апраушев. - Оказывается, если
человеку ничего об этом не рассказывать, то сексуальность не найдет
внешнего выхода. Она будет направлена на себя - для любви не всегда
нужны двое.
...После пары бессонных ночей жена Фарида засобиралась в деревню.
<Настоящего мужа себе найду!> - заявила она категорично. - Пришлось
объяснить жениху, что к чему. Через несколько дней девчонка прибегает
опять: <Остановите Фарида, он меня уже замучил!> Что ж, нашел парень
применение накопившейся энергии, - завершает Апраушев. Мечта слепоглухих
девчонок - найти зрячеслышащую пару. Но это случается редко. Так же как
у здоровых, но бедных захомутать... миллионера. Слишком мало точек
соприкосновения.
- Наташа Крылатова, которая была в экспериментальной группе, вышла замуж
за зрячеслышащего, - вспоминают педагоги. - Познакомилась с ним
случайно. Как же ей все завидовали. Наташа родила двух замечательных
здоровых дочек - Хельгу и Эвальдину, у нее все в порядке. Вот только
ученого из нее не вышло.
Младший научный циклоп
Может быть, только здесь, в Переделкине, и услышишь еще живую русскую
речь. От... слепоглухого.
- Милая Катенька, я учился говорить по книгам Пушкина и никогда не знал
площадной ругани. Мне сложно вдруг заругаться, - слепоглухой Циклоп
приподнимает мою руку и с видимым удовольствием целует ее. - Не могу
похвалиться своим бытом. Я заперт в четырех стенах, вместе с болезнями и
воспоминаниями.
Скульптор Юрий Лернер. Один из четырех студентов той самой
экспериментальной группы. Юрий заполнил собой все пространство небольшой
комнаты в геронтологическом центре, куда его определили родные. А вот
ходить почти не может - ноги отказали. Ухаживает за ним старенькая
Светлана Дмитриевна, тоже здешняя жительница. Ее сын, военный музыкант,
скоропостижно умер от инфаркта в холодном Приморье, когда узнал, что его
пенсия - жалкие 500 рублей.
Переживаю за Юру, слов нет, он мне как сын, - говорит она. - Юре хочется
быть поближе к людям. Вот вы приехали - редкая радость. Об
экспериментальной группе Юрий Лернер рассказывает охотно. Вот только с
какой целью ее создавали - до сих пор понять не может.
- В теории все было замечательно, но на практике... - разводит он
руками. - Наш учитель Александр Иванович Мещеряков однажды пообещал, что
расскажет нам все о нашем будущем. Он сказал, что время пришло. Это было
вечером, а ночью у него остановилось сердце. После смерти учителя
эксперимент затух. Впереди не было перспектив. Нас, бывших студентов,
устроили на ставку младших научных сотрудников в НИИ психологии. Но мы
чувствовали себя младшими научными лодырями! В МГУ они надеялись, что
выйдут в большие начальники. Тренировали командную речь в пустой
комнате. Зубрили языки, чтобы выступать на международных симпозиумах...
Наверное, тогда это было действительно важно. Доказать, что советская
педагогика может все и в противовес американской способна сотворить не
одну Елену Келлер, а целую команду.
Сережа, Саша, Юра и Наташа уже много лет не собирались вместе, все
вчетвером. Не хотят.
*** * *** В России в год по-прежнему рождаются несколько слепоглухих
малышей. Что их ждет? Завалинка в деревне? В лучшем случае -
специализированный интернат. Как говорят специалисты, сейчас мало кто
рвется обучать таких безнадежных детей. Сыты, одеты - и ладно. А что у
них там, в их кромешной тьме - да не все ли равно?!
...Семилетний Алеша настойчиво спихивает меня со стула. Он привык сидеть
на этом месте. Впрочем, я для него не человек, а всего лишь досадное
препятствие. Он вообще еще не знает, что на свете есть люди. Его
<гувернатор> - именно так, симбиоз от <гувернера> и <губернатора> -
Альвин Апраушев. Он надеется, что однажды все-таки удастся расшевелить
мальчика.
- У нас большой прогресс. За полгода мы научились ходить, кушать
самостоятельно, разбирать матрешку. На дне самой маленькой лежат две
конфетки. Одну он съедает сам, а другую отдает мне, не жадничает. Это же
человеческое качество, как и чувство юмора. А мой подопечный уже умеет
смеяться! - хвалится Апраушев. - Эх, одного ребенка мало - еще бы трех
найти. Я бы все старые методики Мещерякова и Соколянского поднял и свои
идеи добавил. Может быть, новые гении бы получились!..
-*Слепоглухие знают, что в мире есть краски и звуки?* - спросила я
однажды.
-*Со временем большинство понимают, что у других людей есть что-то
такое, чего они сами лишены.* И задают вопросы.
- *Но, а если не догадаются, не поймут, не спросят - им прямо скажут об
этом?
Подлинное обучение поэтому является диалогическим. Этот путь
предполагает переход от частного к общему, от эмпирических понятий к
более абстрактным. Именно такова магистральная линия обучения.
Сегодня педагогам уже ясно, к чему может привести неправильно выбранное
философское основание. Вспомним уникальный педагогический эксперимент,
проведенный в МГУ И.Соколянским и А.Мещеряковым по воспитанию и обучению
слепоглухонемых ( 4 ). Их работа - огромный труд воспитателей-педагогов,
сделала зримой педагогическую деятельность по организации процесса
формирования личности, становления человеческого сознания. Их питомцы
успешно закончили университет, защитили диссертации, освоили несколько
иностранных языков.
А начали И.Соколянский и А.Мещеряков с анализа теории развития
американки Элен Келер, - первой в мире слепоглухонемой, достигшей
достаточно высокой степени духовного развития, воспитатели которой
настаивали на том, что язык, слово, речь явились тем ключом, с помощью
которого удалось открыть для нее вход в царство человеческой культуры.
Однако повторить "чудо Элен" на основе такого понимания не удавалось
никому. Тогда уникальность этого факта, истолкованного как "акт
пробуждения бессмертной души силой божественного глагола" (т.е. силой
слова), стали объяснять феноменальной гениальностью девочки.
Педагогическая стратегия и тактика наших авторов (в теоретическом
обосновании эксперимента участвовали А.Леонтьев, Э.Ильенков)базировались
на другом философском основании. Животное активно приспосабливается к
окружающей его естественной среде, ориентируясь в ней в процессе
удовлетворения физиологических врожденных потребностей. Его психика
возникает и развивается как функция такого способа жизнедеятельности. Но
это ее потолок.
Ребенок становится субъектом высших психических функций, свойственных
лишь человеку в той мере, в какой он научается у взрослого,(умеющего
пользоваться вещами по-человечески, целесообразно, в согласии с их ролью
и функцией), самостоятельно обращаться с вещами, как требуют условия
окружающей его с колыбели культуры. Он начинает активно приспосабливать
природу к себе, вступает на стезю труда. И это происходит раньше, чем
маленький человек усваивает язык, слово, речь. Более того,
сформировавшийся уже интеллект составляет необходимую предпосылку
усвоения речи. Раз он сформирован - слово усваивается легко. В обратном
порядке нельзя сформировать ни того, ни другого.
Слепоглухонемой ребенок органически не принимал настойчивые старания
педагогов внушить ему "условную связь" между вещью и "знаком". Опыт
показал, что для того, чтобы завязалась одна-единственная условная связь
"знака" с "означаемой" им вещью, требуется восемь тысяч настойчивых
предъявлений.
Это важнейшее обстоятельство как раз и ускользнуло от теоретического
внимания американских толкователей "феномена Элен". Комментируя этот
феномен, они не считали нужным даже упомянуть тот факт, что, до того как
девочка смогла усвоить первое слово - им случайно оказалось "water",-
она уже прошла серьезнейший курс "первоначального речеловечения" под
руководством своей маленькой подружки, служанки-негритянки, практически
обучившей ее всем нехитрым делам, связанным с жизнью и бытом отцовской
фермы... Вот это-то решающее обстоятельство и позволило талантливой
учительнице - Анне Салливан - обучить Элен языку.
Найденное И.Соколянским и А.Мещеряковым исходное условие: психики нет
вообще, и "сама" она не возникает, ее надо "сделать", сформировать,
воспитать, создать,- позволило достичь уникальных результатов.. Для
этого нужно знать совершенно точно: что именно ты хочешь воспитать? Что
такое психика вообще? Что такое специально человеческая психика -
интеллект, сознание, воля? Где граница между психикой животного и
психикой человека? В каких условиях психика - интеллект, сознание, воля?
В каких условиях психика человека развивается нормально, а в каких дает
уродливые перекосы, педагогический брак? Все это - вопросы, стоящие
перед каждой матерью и каждым отцом, перед любыми яслямии любым детским
садом, перед каждой школой и каждым вузом.
Какой вывод следует из этого для педагогики как науки и для практических
работников, в частности? Это значит, что философские основания являются
главными для педагогики. Определив их неверно или не осознав до конца,
педагог начнет ложную работу, нанося тем самым непоправимый ущерб
личности, с которой он выстраивает свою деятельность.
...
Существуют своеобразные социоязыковые иллюзии (есть название - есть
предмет, нет названия - нет предмета). Так, онтологические прорывы,
совершенные в работах В,В,Давыдова, Г.П. Щедровицкого, В.С.Библера, Э.В.
Ильенкова и других наших философов и педагогов, следует квалифицировать
в качестве послевоенной отечественной философии образования, хотя сам
термин в трудах не использовался.