Методологию "этнической картины мира" описывает самый известный унас
спец по этнопсихологии - Светлана Лурье(как не странно, она же ведет
эту тему в альманахе"Спецназ" на спецназ.ру).
Кромешный лес, в общем, как раньше в "социальной психологии", без
поллитры не разберешься в модерновых теориях и даже направлениях.
Почитайте про знаменитое исследование(не такое уж давнее), выводящее
тоталитарность русских из "манеры туго спеленывать младенцев" .... Но
там вот есть, упомянуты "трое наших"засланцев.
Выготский! и его школа
(не могу сейчас разобрать как Выготский критикует-развивает
концепции"примитивного мышления"20-30х годов, в т.ч.
"синкретизьм"Леви-Брюля и далее Пиаже,как-нибудь потом.Пиаже уже потом
"вынужден был признать" справедливость многих выводов Выготского етс)
======
...
Концепция <картины мира> предполагает, прежде всего, когнитивное
содержание - информацию о способе познания людьми окружающего мира. Но
на практике исследователи, описывающие образы мира, присущие тем или
иным народам, изучают в большей мере не то, как народы познают мир, а
результаты этого познания: космологические, онтологические,
эсхатологические системы. В этнологических работах <картина мира>
оказывается этнографической абстракцией, т. е. попыткой антрополога дать
целостный образ <туземной философии>, смоделировать за <туземца> его
философскую систему. Таким образом, описание <картины мира> оказывается
в большой мере исследовательским методом. Даже сам Редфильд порой
называл описание <картины мира> приемом, с помощью которого этнолог
может посмотреть на мир как бы глазами <туземцев> и передать <их
порядок, их категории, их акценты>, т. е. прийти к аутентичному
пониманию культуры того или иного народа. В своих работах он стремился
дать картину, в которую вписываются конкретные когнитивные установки
того или иного народа, его философские представления, этические и
эстетические нормы, религиозные и <научные> верования.
Исследование структур человеческого восприятия вылилось в
самостоятельное научное направление - когнитивную антропологию. Для
когнитивистов вопрос о взаимосвязи различных ментальных комплексов с
реальными объектами представлялся более важным, чем анализ картины мира
и национального характера как единого целого. Основные в1970-80-х годах
направления антропологии полностью вывели все психологическое из
предмета своего изучения. Структуралистская символическая антропология
абстрагировались от психологической составляющей культуры. В1980-е годы
получила широкое распространение постмодернистская критика, которая
поставила под сомнение саму возможность понимания одного народа другим.
Антропологи призывались к тому, чтобы некритически записывать
высказывания представителей изучаемых народов, избегая их интерпретации.
На этот специфический научный <декаданс> психологическая антропология
ответила в середине 1990-х мощным подъемом, изданием целой серии
монографий, по своей научной значимости опережающих все изданное в
предыдущие десятилетия. Когнитивная антропология с новых позиций
вернулась к проблеме картины мира, а именно к проблемам личностных
когнитивных и мотивационных структур и культуры. Наиболее яркой фигурой
здесь является Ройд д'Андрад. Он сделал проблематику психологической
антропологии, представленную в настоящее время прежде всего Теодором
Шварцем, Милфордом Спиро, Джеффри Уайтом, неразрывно связанной с
когнитивной антропологией, как бы заново срастил две дисциплины.
Согласно д'Андраду, ментальные схемы, совокупность которых и
представляет собой культуру, руководят мотивационной и эмоциональной
сферой психики и определяют модели действия человека в мире. Эти схемы
получили название <сценариев> (script), поскольку предполагают действие
человека в контексте социального окружения и постоянное ролевое
взаимодействие с другими людьми.
Тема <сценариев> стала ключевой и вдругой смежной дисциплине -
культурной психологии, которая рассматривает культуру как одну из
важнейших составляющих человеческой психики. Культурная психология
развилась во многом под воздействием российской школы
культурно-исторической психологии, основанной Л.С.Выготским, А.Р.Лурией
и А.Н.Леонтьевым. Для ведущего представителя культурной психологии
Майкла Коула базовым понятием является артефакт - то есть результат
человеческой деятельности, овеществленный или, чаще, ментальный.
Сценарий же является не просто связующим звеном между культурой и
личностью (особого рода артефактом), но и средством социализации
ребенка. Обучение культуре идет не прямым образом (сценарии не
заучиваются), а путем встраивания в сценарии, бессознательного их
усвоения и столь же неосознанного определения своей в них роли. По
Коулу, сценарии вписывают единичные артефакты в социокультурный контекст
и определяют то, как видит мир носитель той или иной культуры с точки
зрения своей роли в этой культуре.
Эту тему более подробно развивает Джеймс Верч, разрабатывая особый
подход к изучению культурных (и этнических) особенностей, который он
называет социокультурным. Если развить мысль о сценариях как о средстве
социализации и усвоения культуры, то можно предположить, что
разрозненные сценарии в рамках единой культуры представляют собой
совокупность, основанную на общих парадигмах, которые, в свою очередь,
определяют этническую картину мира и культурно обусловленные модели
поведения (<национальный характер>), а кроме того, культурно
обусловленные модели функционального взаимодействия людей, которые
описал Теодор Шварц как <распределительные модели культуры>. Таким
образом три дисциплины - психологическая антропология, когнитивная
антропология и культурная психология - сплелись в единый
междисциплинарный клубок, занимающийся исследованием этнической картины
мира.
...
=========
сама С.Лурье
История идеи <национального характера> столь же древняя, как и само
разделение человечества на народы и племена. Мысль, что этнические
различия выражаются не только в различии вещей, обычаев и способов
хозяйства, но и в разнице темпераментов и поведенческих черт, приходила
и Геродоту, и Нестору, и Монтескье, и десяткам и сотням их менее
знаменитых современников.
Довольно долго описания национального характера были уделом
беллетризованной эссеистики. Путешественники описывали нравы жителей
ближних и дальних стран, политические памфлетисты обличали пороки своих
народов или подлости внешних врагов, ученые и философы пытались, вслед
за Гердером, разгадать тайну <духа народа>. Все это удобно упаковывалось
в обертку <национального характера>, склеенную из стереотипов - немцы
склонны к порядку, англичане чопорны, французы ветрены, китайцы
церемонны, русские добродушны и ленивы, зато <быстро ездят>. В
зависимости от таланта и наблюдательности автора, у кого-то картинки
получались красивыми и убедительными, у кого-то - ходульными и
недостоверными, но все они рассыпались от первого же соприкосновения с
реальностью. Чего стоил, например, пресловутый <немецкий порядок>, на
собственном опыте убедился в 1930-х годах русский публицист Иван
Солоневич, запутавшись в хаотичной нумерации домов на берлинской
Клайнштрассе. В Санкт-Петербурге и даже в Москве уже в начале века
нумерация домов была безукоризненной.
<Русскому характеру> тоже немало досталось от стереотипных построений -
и враждебных, и самых что ни на есть благожелательных. Французский
путешественник Адольф де Кюстин с ненавистью описывал <Россию в 1839
году> как страну рабов, в которой все пронизано страхом, а апатичные и
трусоватые русские даже дышат не иначе как по приказанию императора. А
всего несколькими годами ранее Александр Пушкин писал: <Взгляните на
русского крестьянина: есть ли тень рабского унижения в его поступи и
речи? О его смелости и смышлености и говорить нечего. Переимчивость его
известна>. Разгадать <загадочную русскую душу> пыталось не одно
поколение русских и иностранцев, выдумывая для нее все новые и новые
алхимические формулы. <В русском человеке сочетаются Петр Великий, князь
Мышкин и Хлестаков>, - утверждает англичанин Бэринг. А один из
отечественных авторов находит другой образ - братьев Карамазовых:
<Бескорыстие любви Алеши, неудержимость национального порыва Дмитрия, до
конца идущая рефлексия Ивана, подлая маргинальность Смердякова>
(остается спросить - а как быть с глумливым сластолюбием Федора
Павловича?). В общем, повторяя слова одного из помянутых братьев: <Широк
русский человек. Я бы сузил>.
Время разочарования в стереотипах наступило для антропологии, когда она
отказалась от соблазна построить все народы по ранжиру эволюционной
лестницы. <Первая заповедь, которая должна быть усвоена
этнографом-практиком, - писала Маргарет Мид, - гласит: очень вероятно,
что ты столкнешься с новыми, неслыханными и немыслимыми формами
человеческого поведения>. Учитель Мид, <отец-основатель> современной
антропологии Франц Боас считал, что сравнивать народы и культуры
невозможно. Но в этом случае на долю антрополога не оставалось ничего,
кроме поверхностного описания (ведь уже глубинное описание культуры
требует интерпретаций и теоретического аппарата), а потому другая
ученица Боаса - Рут Бенедикт предложила концепцию <моделей культуры>,
позволявшую исследователю свести концы с концами. Началась полная
драматических взлетов и падений история научных поисков <национального
характера> и <этнической картины мира>.
Современная этнопсихология началась там, где закончилась вера в
существование <души народа>, которая могла бы стать носителем особой
<народной психологии>, а потому ключевой проблемой, которую так или
иначе пытались решить антропологи, была проблема соотношения индивида,
человеческой личности, и народа, культуры. Почему представители одного
народа в сходной ситуации поступают сходным образом (проявляя таким
образом свойства <национального характера>) и каким образом каждый народ
сохраняет <лица необщее выражение>, несмотря на то, что сами по себе
люди весьма и весьма сходны?
Выготский в копилке."О психологических системах"(*)
Начать проход по работам можно с этапной статьи "О психологических
системах"(1930),одной и серии прорывных работ этого периода у
Л.С.Выготского. С нее начался новый этап исследований,полностью
отраженный уже в более поздних работах 30хгодов. Еще две важнейшие
работы этого переходного периода -"Исторический смысл психологического
кризиса" и "Психика,сознание,бессознательное". Первый том ПСС. Это почти
все публиковалось впервые в 1982. Тогда и началось второе рождение
школы, которое сейчас приносит плоды.
отрывки также в сети
Исторический смысл психологического кризиса//
Л.С.Выготский. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 386-389. http://orel.rsl.ru/nettext/russian/vygotsky/prichini_krizisa.htm http://flogiston.ru/arch/vygotsky_krizis.shtml
============(1)============
краткий абстракт
...
Результаты обеих линий исследования Л.С.
Выготский подытожил в докладе "О
психологических системах" [7, т. 1], состоявшемся
9 октября1930 г. в Клинике нервных болезней. Здесь
он выстроил "лестницу экспериментальных
данных", чтобы выдвинуть мысль, которую он
"несколько лет вынашивал, но боялся
высказать", - мысль о межфункциональных связях:
"в процессе развития, и в частности
исторического развития поведения, изменяются не
столько функции, как мы это раньше изучали (это
была наша ошибка), не столько их структура, не
столько система их движения, сколько изменяются
и модифицируются отношения, связи функций между
собой, возникают новые группировки, которые были
неизвестны на предыдущей ступени...
Возникновение таких новых подвижных отношений, в
которые ставятся функции друг к другу, мы будем
называть психологической системой" [7, т. 1; 110].
Таким образом, Л.С.Выготский формулирует один из
принципов современной нейропсихологии - принцип
системной организации высших психических
функций.
В тексте доклада Л.С.Выготский обсуждает и второй
принцип - принцип социального генеза высших
психических функций. Именно здесь он высказывает
(возможно, впервые) мысль об интериоризации:
"Изучая процессы высших функций у детей, мы
пришли к следующему потрясшему нас выводу:
всякая высшая форма поведения появляется в своем
развитии на сцене дважды - сперва как
коллективная форма поведения, как функция
интерпсихологическая, затем как функция
интрапсихологическая, как известный способ
поведения. Мы не замечаем этого факта только
потому, что он слишком повседневен и мы к нему
поэтому слепы" [7, т. 1; 115].
Это понимание позволило вскрыть конкретные
психологические механизмы социального генеза
психических функций и рассмотреть его следствие
для проблемы локализации. Остановимся на этом
подробнее.
Напомнив наблюдения Ж.Пиаже, что спор
предшествует внутреннему диалогу - мышлению,
Л.С.Выготский выводит из этого следствие:
"первоначально всякая высшая функция... была
взаимным психологическим процессом. Один
процесс происходил в моем мозгу, другой - в мозгу
того, с кем я спорю..." [7, т. 1; 115]. Несколько далее
после обсуждения наблюдений о развитии понятий
Л.С. Выготский задает вопрос, "что'
физиологически в мозгу соответствует мышлению в
понятиях" [7, т. 1; 128]. Он говорит, что мозговым
субстратом психических процессов являются
сложные системы всего мозгового аппарата,
сложное сотрудничество отдельных зон. Однако
этот ответ еще не удовлетворяет его полностью.
Л.С.Выготский обращается к известным опытам по
реорганизации движений паркинсоников с помощью
внешних знаков (разложенных на полу бумажек) и
выдвигает гипотезу, что "паркинсоник
устанавливает связь между одним и другим
пунктами своего мозга, воздействуя на самого
себя с периферического конца" [7, т. 1; 129]. Таким
образом, Л.С. Выготский говорит здесь о
значимости "экстрацеребральных" (как он
назовет это в 1934 г.) связей для создания
психологических систем. Если все эволюционное
учение построено на том, что функция порождает
орган, т.е. вызывает структурные изменения тела,
то Л.С. Выготский говорит о новой форме развития,
присущей только человеку: его "мозг содержит
условия и возможности такого сочетания функций,
такого нового синтеза, таких новых систем,
которые вовсе не должны быть заранее запечатлены
структурно" [7, т. 1; 128]. В переводе на модные
нынче понятия это может означать следующее:
эволюция животных - это изменение hardware,
материального носителя программ, развитие
человека - это развитие software, гибкой, легко
модифицируемой системы программ.
Как объясняет Л.С.Выготский этот сдвиг? По его
мнению, формирование психологической системы
проходит три этапа: "Сначала
интерпсихологический - я приказываю, вы
выполняете; затем экстрапсихологический - я
начинаю говорить сам себе, затем
интрапсихологический - два пункта мозга, которые
извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать
в единой системе и превращаются в
интракортикальный пункт" [7, т. 1; 130].
Рассмотрим эти три этапа. Первый этап - общий для
человека и высших животных, на нем основана
дрессировка. Второй этап - речь, обращенная к
самому себе, воспроизведение команды другого,
т.е. обратимый рефлекс, возможность удвоения
опыта. Обособленный от непосредственных связей с
телом и средой, второй - идеальный - опыт может
преобразовываться, перестраиваться,
перепрограммироваться, что и происходит на
третьем этапе.
Итак, в докладе "О психологических системах"
Л.С.Выготский развивает два принципа
нейропсихологии - социального генеза и
системного строения высших психических функций.
Здесь же проступают и первые очертания принципа
динамической локализации функций. Л.С. Выготский
говорит: "Одна из основных идей в области
развития мышления и речи та, что нет постоянной
формулы, которая определяла бы отношение
мышления и речи и была годна для всех ступеней
развития и форм распада, но на каждой ступени
развития и в каждой форме распада мы имеем их
своеобразные изменяющиеся отношения" [7, т. 1;
110]. Здесь задана идея, которую он развивает в
шести главах "Мышления и речи"; идея седьмой
главы "Мысль и слово" о том, что значения
слов развиваются не только в фило- и онтогенезе,
нои в актуалгенезе, т.е. каждый раз при движении
от мысли к слову и обратно, придет позже. Таким
образом, в зоне ближайшего развития самого Л.С.
Выготского находится формулирование принципа
динамической организации и локализации высших
психических функций, принципа, который тесно
связан с новым пониманием актуалгенеза.
В докладе 1930 г. Л.С.Выготский не только подвел
итоги, но и поставил новую экспериментальную
задачу - изучение психических систем и их судеб.
Он начал искать новые методы исследования,
переосмысливать старые - при этом и внутренняя
логика, и внешние события направляли его к
дефектологии и медицине.
==========(2)==========
О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ [1]
Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.1. Вопросы теории и истории
психологии. - М.: Педагогика, 1982. - C.109-131
в копилочном варианте file psysystem.htm
(отрывки текста)
...я хочу остановиться на восприятии.
У ребенка восприятие до некоторой степени приобретает самостоятельность.
Ребенок может в отличие от животного некоторое время созерцать ситуацию
и, зная, что надо делать, не действовать непосредственно. Мы не будем
останавливаться на том, как это происходит, а проследим, что происходит
с восприятием. Мы видели, что восприятие развивается по тому же типу,
как мышление и произвольное внимание. Что происходит здесь? Как мы
говорили, происходит некоторый процесс <вращивания> приемов, с помощью
которых ребенок, воспринимающий предмет, сравнивает его с другим
предметом и т. д. Это исследование завело нас в тупик, и другие
исследования показали с полной ясностью: дальнейшее развитие восприятия
заключается в том, что оно вступает в сложный синтез с другими
функциями, в частности с речевой. Этот синтез настолько сложен, что у
каждого из нас, кроме как в патологических случаях, невозможно выделить
все первичные закономерности восприятия. Я приведу простейший пример.
Когда мы исследуем восприятие картины, как это сделал В. Штерн [5], мы
видим, что, передавая содержание картины, ребенок называет отдельные
предметы, а играя в то, что изображено на картине, он изображает целое
всей картины, не касаясь отдельных частей. В опытах Коса, где в более
или менее чистом виде исследуется восприятие, ребенок, и особенно
глухонемой, строит фигуры совершенно по структурному типу, воспроизводит
соответствующий рисунок, цветовое пятно; но как только в обозначение
этих кубиков вмешивается речь, мы получаем вначале разорванное, без
структуры соединение: ребенок кладет кубики рядом, не включая в
структурное целое.
Чтобы вызвать в нас чистое восприятие, нас надо поставить в известные
искусственные условия - и это наиболее трудная методическая задача в
экспериментах со взрослыми. Если в опыте, где надо дать испытуемому
бессмысленную фигуру, вы предлагаете ему не только предмет, но и
геометрическую фигуру, то здесь к восприятию присоединяется знание
(например, что это треугольник). И чтобы, как говорит Келер, представить
не вещь, а <материал для видения>, нам надо предъявить сложное,
запутанное и бессмысленное сочетание вещей или же показать объект с
такой максимальной скоростью, чтобы от него осталось только зрительное
впечатление. В иных условиях мы не можем вернуться к такому
непосредственному восприятию.
При афазии, глубоких формах распада интеллектуальных функций, в
частности восприятия (особенно это наблюдал О. Петцль), мы имеем
некоторое возвращение к этому выделению восприятия из того комплекса, в
котором оно протекает у нас. Я не могу проще и короче сказать это, чем
указав, что восприятие современного человека, в сущности говоря, стало
частью наглядного мышления, потому что одновременно с тем, как я
воспринимаю, я вижу, какой предмет воспринимаю. Знание предмета дается
одновременно с вос-
приятием, и вы знаете, какие нужны усилия в лаборатории, чтобы отделить
одно от другого! Восприятие, отделившись от моторики, продолжает
развиваться не внутрифункционально: развитие идет главным образом за
счет того, что восприятие становится в новые отношения с другими
функциями, вступает в сложные сочетания с новыми функциями и начинает
действовать с ними в единстве как некоторая новая система, разделить
которую довольно трудно и распад которой мы можем наблюдать только в
патологии.
..
Если мы обратимся к современным экспериментальным работам, то впервые Ж.
Пиаже [8] высказал и подтвердил то положение, что мышление у детей
дошкольного возраста появляется не раньше, чем в их коллективе появится
спор. Прежде чем дети не сумеют поспорить и привести аргументы, у них
нет никакого мышления. Опуская ряд факторов, я приведу один вывод,
который дают эти авторы и который я несколько видоизменяю на свой лад.
Мышление, особенно в дошкольном возрасте, появляется как перенесение
ситуации спора внутрь, обсуждение в самом себе. В исследовании детской
игры К. Грооса [9] (1906), показано, как функция детского коллектива по
управлению поведением, подчинению его правилам игры влияет и на развитие
внимания.
Но вот что представляет для нас чрезвычайный интерес: следовательно,
первоначально всякая высшая функция была разделена между двумя людьми,
была взаимным психологическим процессом. Один процесс происходил в моем
мозгу, другой - в мозгу того, с кем я спорю: <Это место мое>.- <Нет,
мое>. - <Я его занял раньше>.
Система мышления здесь разделена между двумя детьми. То же самое и в
диалоге: я говорю - вы меня понимаете. Лишь позднее я начинаю говорить
сам для себя. Ребенок дошкольного возраста заполняет целые часы речью
для себя. У него возникают новые связи, новые отношения между функциями,
такие, которые в первоначальных связях его функций не были даны.
Особое, центральное значение это имеет для овладения собственным
поведением. Изучение генезиса этих процессов показывает, что всякий
волевой процесс первоначально процесс социальный, коллективный,
интерпсихологический. Это связано с тем, что ребенок овладевает
вниманием других или, наоборот, начинает по отношению к себе применять
те средства и формы поведения, которые являлись первоначально
коллективными. Мать обращает внимание ребенка на что-нибудь; ребенок,
следуя указаниям, обращает свое внимание на то, что она показывает;
здесь мы всегда имеем две разведенные функции. Затем ребенок сам
начинает обращать свое внимание, сам по отношению к себе выступает в
роли матери, у него возникает сложная система функций, которые
первоначально разделены. Один человек приказывает, а другой выполняет.
Человек сам себе приказывает и сам выполняет.
Экспериментально мне удалось получить у девочки, которую я наблюдаю,
аналогичные явления. Из житейских наблюдений они известны всякому.
Ребенок сам начинает командовать себе: <Раз, два, три>,- как раньше
командовали взрослые, и вслед за этим сам выполняет свою команду. В
процессе психологического развития возникает, следовательно, объединение
таких функций, которые первоначально были у двух людей. Социальное
происхождение высших психических функций - очень важный факт.
Замечательно и то, что знаки, значение которых в истории культурного
развития человека нам кажется таким большим (как показывает история их
развития), первоначально являются средствами связи, средствами
воздействия на других. Всякий знак, если взять его реальное
происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире -
средство связи известных психических функций социального характера.
Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в
самом себе, и мы сумеем показать, что без этого знака мозг и
первоначальные связи не могут стать в те сложные отношения, в которые
они становятся благодаря речи.
Следовательно, средства социальных связей и есть основные средства для
образования тех сложных психологических связей, которые возникают, когда
эти функции становятся индивидуальными функциями, способом поведения
самого человека.
Если мы поднимемся еще на одну ступень, то увидим еще один интересный
случай образования таких связей. Мы обычно наблюдаем их у ребенка, чаще
всего в игровых процессах (опыты Н. Г. Мо- розовой) [10], когда ребенок
изменяет значение предмета. Я постараюсь пояснить это на
филогенетическом примере.
Если вы возьмете книгу о примитивном человеке, вы натолкнетесь на
примеры следующего рода. Своеобразие мышления примитивного человека
часто заключается не в том, что у него недостаточно развиты функции,
которые у нас есть, или отсутствует какая-либо функция, а вы имеете
другую, с нашей точки зрения, расстановку этих функций. Один из ярких
примеров - наблюдения Л. Леви-Брюля [11] (1930) относительно кафра,
которому миссионер предложил послать сына в миссионерскую школу.
Ситуация для кафра чрезвычайно сложная и трудная, и, не желая отклонить
это предложение прямо, он говорит: <Я об этом увижу во сне>. Леви-Брюль
совершенно правильно замечает, что перед нами такая ситуация, когда
каждый из нас ответил бы: <Я подумаю>. Кафр же говорит: <Я об этом увижу
во сне>. У него сон выполняет ту же функцию, которую выполняет у нас
мышление. На этом примере стоит остановиться, потому что законы
сновидения сами по себе, по-видимому, одинаковы у кафра и у нас.
Нет оснований предполагать, что человеческий мозг с биологической
стороны претерпел в продолжение человеческой истории существенную
эволюцию. Нет оснований предполагать, что мозг примитивного человека
отличался от нашего мозга и был неполноценным мозгом, имел иную
биологическую структуру, чем у нас. Все биологические исследования
приводят к мысли, что самый примитивный человек, которого мы знаем,
заслуживает в биологическом отношении полного титула человека.
Биологическая эволюция человека была закончена до начала его
исторического развития. И грубым смешением понятий биологической
эволюции и исторического развития была бы попытка объяснить различие
между нашим мышлением и мышлением примитивного человека тем, что
примитивный человек стоит на другой ступени биологического развития.
Законы сна одинаковы, но роль, которую выполняет сон, совершенно
различна, и мы увидим, что не только, скажем, у кафра и у нас есть такое
различие, но и римлянин, хотя и не говорил в трудной ситуации: <Я увижу
об этом во сне>,- потому, что стоял на другой ступени человеческого
развития и решал дела, по выражению Тацита [12], <оружием и разумом, а
не сновидением, как женщина>, но и этот римлянин верил в сны; сон был
для него знаком, оменом; римлянин не начинал дела, если видел плохой
сон, относящийся к этому делу,- у римлянина сон вступал в другую
структурную связь с остальными функциями.
Если вы возьмете даже фрейдовского невротика, вы опять получите новое
отношение к снам. И чрезвычайно интересно замечание одного из критиков
Фрейда, что то открытое Фрейдом отношение сновидения к сексуальным
желаниям, которое характерно для невротика, характерно именно для
невротика <здесь и теперь>. У нев-
ротика сновидение обслуживает его сексуальные желания, но это не общий
закон. Это вопрос, который подлежит дальнейшему исследованию.
Если вы перенесете это еще дальше, то увидите, что сновидения вступают в
совершенно новые отношения с рядом функций. Это же наблюдается и в
отношении целого ряда других процессов. Мы видим, что вначале мышление
является, по выражению Спинозы, слугой страстей, а человек, имеющий
разум, является господином страстей.
Приведенный пример со сном кафра имеет гораздо более широкое значение,
чем просто случай сновидения; он приложим к построению целых сложных
психологических систем.
Я хотел бы обратить ваше внимание на один существенный вывод.
Замечательно, что у кафра новая система поведения возникает из известных
идеологических представлений, из того, что Леви-Брюль и другие
французские социологи и психологи называют коллективными представлениями
в отношении сна. Не кафр сам по себе, давший этот ответ, создал такую
систему, это представление о сне - часть идеологии того племени, к
которому принадлежит кафр. Такое отношение ко сну характерно для них,
так они решают сложные вопросы войны, мира и т. д. Здесь перед нами
психологический механизм, непосредственно возникший из известной
идеологической системы, идеологического значения, придаваемого той или
иной функции. В целом ряде интересных американских исследований,
посвященных полупримитивным народам, мы видим, что по мере того как они
начинают приобщаться к европейской цивилизации и получать предметы
европейского обихода, они начинают интересоваться ими и ценить те
возможности, которые с ними возникают. Эти исследования показывают, что
примитивные люди первоначально отрицательно относились к чтению книг.
После того как они получили несколько простейших сельскохозяйственных
орудий и увидели связь между чтением книги и практикой, они по-другому
стали оценивать занятия белых людей.
Переоценка мышления и сновидения имеет источник не индивидуальный, а
социальный, но нас сейчас это интересует и с другой стороны. Мы видим,
как здесь появляется новое представление о сновидении, почерпнутое
человеком из той социальной среды, в которой он живет, создается новая
форма внутрииндивидуального поведения в такой системе, как сон кафра.
Нужно отметить, с одной стороны, связь некоторых новых систем не только
с социальными знаками, но и с идеологией и тем значением, которое в
сознании людей приобретает та или иная психическая функция; с другой -
процесс возникновения новых форм поведения из нового содержания,
почерпнутого человеком из идеологии окружающей его среды. Вот два
момента, которые нам нужны для дальнейших выводов.
...
Приведу самый простой пример. Память и мышление в переходном возрасте.
Вы замечаете здесь следующую (я чуть-чуть упрощаю) интересную
перестановку. Вы знаете, какую колоссальную роль в мышлении ребенка до
переходного возраста играет память. Мыслить для него- в значительной
степени значит опираться на память. Ш. Бюлер [13], немецкая
исследовательница, специально изучала мышление у детей, когда они решают
ту или иную задачу, и показала, что для детей, у которых память
достигает высшего развития, мыслить - значит вспоминать конкретные
случаи. Вы помните классический бессмертный пример А. Бине, его опыты
над двумя девочками. Когда он спрашивает, что такое омнибус, то получает
ответ: <Такая конка с мягкими сидениями, садится много дам, кондуктор
делает <динь> и т. д.
...
Возьмите переходный возраст. Вы увидите, что вспоминать для подростка -
значит мыслить. Если мышление ребенка допереходного возраста опиралось
на память и мыслить - значило вспоминать, то для подростка память
опирается главным образом на мышление: вспоминать - это прежде всего
разыскивать в известной логической последовательности то, что нужно. Эту
перестановку функций, изменение их отношений, ведущую роль мышления во
всех решительно функциях, в результате чего мышление не оказывается
одной функцией из ряда других, а функцией, которая перестраивает и
изменяет другие психологические процессы, мы наблюдаем в переходном
возрасте.
3
Сохраняя тот же порядок изложения и следуя от нижележащих
психологических систем к образованию все более высокого порядка, мы
приходим к системам, которые являются ключом ко всем процессам развития
и процессам распада, это образование понятия - функция, впервые
полностью созревающая и определяющаяся в переходном возрасте.
Изложить сейчас сколько-нибудь цельно учение о психологическом развитии
понятия невозможно, и я должен сказать, что понятие в психологическом
исследовании представляется (и это ко'нечный результат нашего изучения)
психологической системой такого же рода, как и те, о которых я говорил.
До сих пор эмпирическая психология пыталась в основу функции образования
понятия положить ту или иную частную функцию - абстракцию, внимание,
выделение признаков памяти, обработку известных образов - и исходила при
этом из того логического представления, что всякая высшая функция имеет
свой аналог, свое представительство в низшем плане: память и логическая
память, непосредственное и произвольное внимание. Понятие
рассматривалось как модифицированный, переработанный, освобожденный от
всех лишних частей образ, какое-то отшлифованное представление. Механизм
понятий Ф. Гальтон [14] сравнивал с коллективной фотографией, когда
снимают на одной пластинке целый ряд лиц - сходные черты подчеркиваются,
случайные затушевывают друг друга.
Для формальной логики понятие есть совокупность признаков, выделенных из
ряда и подчеркнутых в их совпадающих моментах. Например, если мы возьмем
самые простые понятия: Наполеон, француз, европеец, человек, животное,
существо и т. п.,- мы получим ряд понятий все более и более общих, но
все более и более
бедных по количеству конкретных признаков. Понятие <Наполеон> бесконечно
богато конкретным содержанием. Понятие <француз> уже гораздо более
бедно: не все то, что относится к Наполеону, относится к французу.
Понятие <человек> еще беднее. И т. д. Формальная логика рассматривала
понятие как совокупность признаков отдаленного от группы предмета,
совокупность общих признаков. Отсюда понятие возникало в результате
омертвления наших знаний о предмете. Диалектическая логика показала, что
понятие не является такой формальной схемой, совокупностью признаков,
отвлеченных от предмета, оно дает гораздо более богатое и полное знание
предмета.
Целый ряд психологических исследований, в частности наши, приводит нас к
совершенно новой постановке проблемы об образовании понятия в
психологии. Вопрос о том, каким же образом понятие, становясь все более
общим, т. е. относясь ко все большему количеству предметов, становится
богаче по содержанию, а не беднее, как думает формальная логика,- этот
вопрос получает неожиданный ответ в исследованиях и находит
подтверждение в анализе развития понятий в их генетическом разрезе по
сравнению с более примитивными формами нашего мышления. Исследования
показали, что когда испытуемый решает задачу на образование новых
понятий, то сущность процесса, происходящего при этом, заключается в
установлении связей; когда испытуемый подыскивает к предмету ряд других
предметов, он ищет связи между этим предметом и другими. Он не
отодвигает, как в коллективной фотографии, на задний план ряд признаков,
а наоборот, всякая попытка решить задачу заключается в образовании
связей, и наше знание о предмете обогащается оттого, что мы изучаем его
в связи с другими предметами.
....
....
Два момента обращают наше внимание: во-первых, понятие заключается не в
коллективной фотографин, не в том, что стираются индивидуальные черты
предмета, а в том, что предмет познается в его отношениях, в его связях,
и, во-вторых, предмет
в понятии не есть модифицированный образ, а есть, как показывают
современные психологические исследования, предрасположение к целому ряду
суждений. <Когда мне говорят <млекопитающее>,- спрашивает один из
психологов,- чему психологически это соответствует?> Это соответствует
возможности развернуть мысль и в конечном счете-мировоззрению, потому
что найти место млекопитающего в животном мире, место животного мира в
природе -это целое мировоззрение.
Мы видим, что понятием является система суждений, приведенных в
известную закономерную связь: когда мы оперируем каждым отдельным
понятием, вся суть в том, что мы оперируем системой в целом.
Ж.Пиаже (1932) давал детям 10-12 лет задачи на совмещение двух признаков
одновременно - животное имеет длинные уши и короткий хвост или короткие
уши и короткий хвост. Ребенок решает задачи, имея в поле внимания только
один признак. Оперировать понятием как системой он не может; он
овладевает всеми признаками, входящими в понятие, но всеми - порознь, он
не владеет тем синтезом, при котором понятие действует как единая
система. В этом смысле замечательным мне кажется замечание о Гегеле [15]
В. И. Ленина, когда он говорит, что простейший факт обобщения заключает
в себе еще не осознанную уверенность в закономерности внешнего мира.
Когда мы совершаем простейшее обобщение, мы сознаем вещи не как
существующие сами по себе, а в закономерной связи, подчиненные
известному закону (Полн. собр. соч., т. 29, с. 160-161). Невозможно
сейчас изложить бесконечно увлекательную и центральную по значению
проблему современной психологии об образовании понятия.
Только в переходном возрасте совершается окончательное оформление этой
функции, и ребенок переходит к мышлению в понятиях от другой системы
мышления, от связей комплексных. Спросим себя: чем отличается комплекс
ребенка? Прежде всего, система комплекса есть система приведенных в
порядок конкретных связей и отношений к предмету, главным образом
опирающихся на память. Понятие есть система суждений, которая содержит в
себе отношение ко всей более широкой системе. Переходный возраст - это
возраст оформления мировоззрения и личности, возникновения самосознания
и связных представлений о мире. Основой для этого является мышление в
понятиях, и для нас весь опыт современного культурного человечества,
внешний мир, внешняя действительность и наша внутренняя действительность
представлены в известной системе понятий. В понятии мы находим то
единство формы и содержания, о котором я говорил выше.
Мыслить понятиями - значит обладать известной готовой системой,
известной формой мышления, еще вовсе не предопределяющей дальнейшего
содержания, к которому мы придем. А. Бергсон [16]
мыслит в понятиях так же, как и материалист, оба они обладают той же
самой формой мышления, хотя приходят к диаметрально противоположным
выводам.
Именно в переходном возрасте и происходит окончательное образование всех
систем. Это станет яснее, когда мы перейдем к тому, что для психолога
может в известном смысле являться ключом к переходному возрасту, к
психологии шизофрении.
Э.Буземан в психологии переходного возраста ввел очень интересное
различие. Оно касается трех видов связей, существующих между
психологическими функциями. Первичные связи - наследственные. Никто не
станет отрицать, что есть непосредственно модифицируемые связи между
известными функциями: такова, скажем, конституционная система отношений
между эмоциональным и интеллектуальным механизмами. Другая система
связей - устанавливаемые, те связи, которые устанавливаются в процессе
встречи внешних и внутренних факторов, те связи, которые навязаны мне
средой; мы знаем, как можно воспитать в ребенке дикость и жестокость или
сентиментальность. Это вторичные связи. И наконец, третичные связи,
которые складываются в переходном возрасте и которые действительно
характеризуют личность в генетическом и дифференциальном плане. Эти
связи складываются на основе самосознания. К ним относится уже
отмеченный нами механизм <сна кафра>. Когда мы сознательно связываем
данную функцию с другими функциями так, что они образуют единую систему
поведения, это складывается на основе того, что мы осознали свое
сновидение, свое отношение к нему.
Коренное различение между психологией ребенка и подростка Буземан видит
в следующем: для ребенка характерен лишь один психологический план
непосредственного действия; для подростка характерно самосознание,
отношение к себе со стороны, рефлексия, умение не только мыслить, но и
сознавать основание мышления.
Проблемы шизофрении и переходного возраста сближались неоднократно:
самое название dementia precox указывало на это. И хотя в клинической
терминологии это утеряло первоначальное значение, но даже самые
современные авторы, как Э. Кречмер [17] в Германии и П. П. Блонский у
нас, защищают мысль, что переходный возраст и шизофрения являются ключом
друг к другу. Делается это на основании внешнего сближения, ибо все
черты, характеризующие переходный возраст, наблюдаются также и при
шизофрении.
То, что в переходном возрасте присутствует в неясных чертах, в патологии
доведено до крайности. Кречмер (1924) говорит еще смелее: бурно
протекающий процесс полового созревания с психологической стороны нельзя
отличить от слабо протекающего шизофренического процесса. С внешней
стороны здесь есть доля правды, но
мне кажется ложной самая постановка вопроса и те выводы, к которым
приходят авторы. При изучении психологии шизофрении эти выводы не
оправдываются.
На самом деле шизофрения и переходный возраст находятся в обратном
отношении. При шизофрении мы наблюдаем распад тех функций, которые
строятся в переходном возрасте, и при встрече на одной станции их
движение совершенно противоположно. В шизофрении мы имеем с
психологической стороны загадочную картину, и даже у лучших современных
клиницистов мы не находим объяснения механизма симптомообразования;
нельзя показать, каким путем возникают эти симптомы. Споры между
клиницистами идут о том, что является господствующим - аффективная
тупость или диасхиз, который выдвигает Э. Блейлер [18] (что и дало повод
к названию шизофрении). Однако суть дела заключается здесь не столько в
изменениях интеллектуальных и аффективных, сколько в нарушении связей,
которые существуют.
Шизофрению представляет огромное богатство материала по отношению к
теме, о которой я говорю. Я постараюсь дать самое важное и показать, что
все многообразные формы проявления шизофрении вытекают из одного
источника, имеют в основе известный внутренний процесс, который может
объяснить механизм шизофрении. У шизофреника раньше всего распадается
функция образования понятия, лишь дальше начинаются странности.
Шизофреник характеризуется аффективной тупостью; шизофреники меняют
отношение к любимой жене, родителям, детям. Классическим является
описание тупости при раздражительности на другом полюсе, отсутствие
всяких импульсов, а между тем, как правильно отмечает Блейлер,
наблюдается необычайно обостренная аффективная жизнь. Когда к шизофрении
присоединяется какой-нибудь другой процесс, например артериосклероз,
резко изменяется клиническая картина, склероз не обогащает эмоций
шизофреника, но лишь изменяет основные проявления.
При аффективной тупости, при обеднении эмоциональной жизни все мышление
шизофреника начинает определяться только его аффектами (как отмечает И.
Шторх). Это одно и то же расстройство - изменение соотношений
интеллектуальной и аффективной жизни. Наиболее ясную и блестящую теорию
патологических изменений аффективной жизни развил Ш. Блондель [19]. Суть
этой теории заключается примерно в следующем. В больном психологическом
процессе (особенно там, где нет слабоумия), выступающем на первый план,
прежде всего происходит распад сложных систем, которые приобретены в
результате коллективной жизни, распад систем, которые сложились у нас
позже всего. Представления, чувства - все остается неизменным, но все
теряет те функции, которые оно выполняло в сложной системе. Вот если у
кафра сон стал в новые отношения к дальнейшему поведению, эта система
распадается и
появляются расстройство, необычные формы поведения. Иначе говоря,
первое, что бросается в глаза при психологическом распаде в
психиатрической клинике, распад тех систем, которые образовались, с
одной стороны, наиболее поздно, а с другой - являются системами
социального происхождения.
Это особенно видно на шизофрении, которая загадочна в том отношении, что
с формальной стороны здесь психологические функции сохранены: память,
ориентировка, восприятие, внимание не обнаруживают изменения. Здесь
сохранена ориентировка, и если вы ловко зададите вопрос больному,
который бредит и говорит, что он во дворце, то увидите, что он прекрасно
знает, где он на самом деле находится. Сохранение формальных функций
самих по себе и распад системы, возникающей при этом,- вот что
характеризует шизофрению. Исходя из этого, Блондель говорит об
аффективном расстройстве шизофреника.
Мышление, навязанное нам окружающей средой вместе с системой понятий,
охватывает и наши чувства. Мы не просто чувствуем - чувство осознается
нами как ревность, гнев, обида, оскорбление, Если мы говорим, что
презираем какого-то человека, то называние чувств уже изменяет их; ведь
они входят в какую-то связь с нашим мышлением; с нами происходит нечто
вроде того, что происходит с памятью, когда она становится внутренней
частью процесса мышления и начинает называться логической памятью. Так
же, как нам невозможно отделить, где кончается восприятие поверхности и
начинается понимание, что это определенный предмет (в восприятии
синтезированы, даны в сплаве структурные особенности зрительного поля
вместе с пониманием), так же точно в наших аффектах мы не испытываем
ревности в чистом виде, без осознания связей, выраженных в понятиях.
Основой теории Спинозы [20] (1911) является следующее. Он был
детерминист и, в отличие от стоиков, утверждал, что человек имеет власть
над аффектами, что разум может изменять порядок и связи страстей и
приводить их в соответствие с порядком и связями, которые даны в разуме.
Спиноза выражал верное генетическое отношение. Человеческие эмоции в
процессе онтогенетического развития входят в связь с общими установками
и в отношении самосознания личности, и в отношении сознания
действительности. Мое презрение к другому человеку входит в связь с
оценкой этого человека, с пониманием его. И этот сложный синтез есть то,
в чем протекает наша жизнь. Историческое развитие аффектов или эмоций
заключается главным образом в том, что изменяются первоначальные связи,
в которых они даны, и возникают новые порядок и связи.
Мы сказали, что, как правильно говорил Спиноза, познание нашего аффекта
изменяет его и превращает из пассивного состояния в активное. То, что я
мыслю вещи, вне меня находящиеся, в них
ничего не меняет, а то, что я мыслю аффекты, что я ставлю их в другие
отношения к моему интеллекту и другим инстанциям, меняет многое в моей
психической жизни. Проще говоря, наши аффекты действуют в сложной
системе с нашими понятиями, и кто не знает, что ревность человека,
который связан с магометанскими понятиями о верности женщины, и
человека, который связан с системой противоположных представлений о
верности женщины, различна, тот не понимает, что это чувство исторично,
что оно в различной идеологической и психологической среде по сути
изменяется, хотя в нем несомненно остается некоторый биологический
радикал, на основании которого эта эмоция возникает.
Итак, сложные эмоции появляются только исторически и представляют собой
сочетание отношений, возникающих из условий исторической жизни, и в
процессе развития эмоций происходит их сплав. Это представление кладется
в основу учения о том, что происходит при болезненном распаде сознания.
Здесь происходит распад этих систем, и отсюда у шизофреника аффективная
тупость. Когда шизофренику говорят: <Как вам не стыдно, так поступает
подлец>,- он остается совершенно холоден, для него это не величайшее
оскорбление. Его аффекты отделились и действуют в разделенном виде от
этой системы. Для шизофреника характерно и обратное отношение: аффекты
начинают изменять его мышление, его мышление есть мышление,
обслуживающее эмоциональные интересы и нужды.
Чтобы покончить с шизофренией, я хочу сказать, что точно так же, как
слагающая функция в переходном возрасте, эти функции, синтез которых мы
наблюдаем в переходном возрасте, распадаются в шизофрении; здесь
распадаются сложные системы, аффекты возвращаются к первоначальному
примитивному состоянию, теряют связь с мышлением, и через понятие вы не
можете прощупать эти аффекты. До известной степени вы возвращаетесь к
тому состоянию, которое имеется на ранних ступенях развития, когда
подойти к какому-нибудь аффекту очень трудно. Оскорбить ребенка раннего
возраста очень легко, но оскорбить его, указав, что порядочные люди так
не поступают, очень трудно. Путь здесь совершенно другой, чем у нас, то
же самое - ив шизофрении.
Чтобы резюмировать все это, я хотел бы сказать следующее: изучение
систем и их судьбы оказывается поучительным не только для развития и
построения психических процессов, но и для процессов распада
...
Всякая система, о которой я говорю, проходит три этапа. Сначала
интерпсихологический - я приказываю, вы выполняете; затем
экстрапсихологический - я начинаю говорить сам себе, затем
интрапсихологический - два пункта мозга, которые извне возбуждаются,
имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в
интракортикальный пункт.
Позвольте остановиться кратко на дальнейших судьбах этих систем. Я хотел
указать на то, что в дифференциально-психологическом разрезе я от вас,
вы от меня отличаетесь не тем, что у меня внимания немножко больше, чем
у вас; существенное и практически важное характерологическое отличие в
социальной жизни людей заключается в тех структурах, отношениях, связях,
которые у нас имеются между отдельными пунктами. Я хочу сказать, что
решающее значение имеет не память или внимание, но то, насколько человек
пользуется этой памятью, какую роль она выполняет. Мы видели, что
сновидение может выполнять центральную роль у кафра. У нас сновидение -
приживальщик в психологической жизни, который не играет никакой
существенной роли. То же и с мышлением. Сколько бесплодных умов, идущих
на холостом ходу, сколько умов, которые мыслят, но совершенно не
включены в действие! Все помнят ситуацию, когда мы знаем, как нужно
поступить, а поступаем иначе. Я хотел указать на то, что тут есть три
плана, чрезвычайно важных. Первый план - социальный и
классово-психологический. Мы хотим сравнить рабочего и буржуа. Дело не в
том. как думал В. Зомбарт [22], что у буржуа основное - жадность, что
создается биологический отбор жадных людей, для которых главное -
скопидомство и накопление. Я допускаю, что есть много рабочих более
скупых, чем буржуа. Суть дела будет заключаться не в том, что из
характера выводится социальная роль, а в том, что из социальной роли
создается ряд характерологических связей. Социальный и классовый тип
человека формируется из тех систем, которые вносятся в человека извне,
которые являются системами социальных отношений людей, перенесенными в
личность. На этом основаны профессиографические исследования процессов
труда - каждая профессия требует известной системы этих связей. Для
вагоновожатого, например, действительно важно не столько иметь больше
внимания, чем для обыкновенного человека, сколько уметь правильно
пользоваться вниманием, важно, чтобы внимание стояло на том месте, на
котором оно у писателя, например, может не стоять, и т. п.
....
И наконец, в дифференциальном и характерологическом отношении надо
существенно отличать первичные характерологические связи, которые дают
те или иные пропорции, например шизоидной или циклоидной конституции, от
связей, которые возникают совершенно иначе и которые отличают человека
нечестного от честного, правдивого от лживого, фантазера от делового
человека, которые заключаются не в том, что у меня меньше аккуратности,
чем у вас, или больше лжи, чем у вас, а в том. что возникает система
отношений между отдельными функциями, которая складывается в онтогенезе.
К. Левин [23] правильно говорит, что образование психологических систем
совпадает с развитием личности. В самых высших случаях там, где мы имеем
этически наиболее совершенные человеческие личности с наиболее красивой
духовной жизнью, мы имеем дело с возникновением такой системы, где все
соотнесено к одному. У Спинозы есть теория (я ее несколько видоизменю):
душа может достигнуть того, чтобы все проявления, все состояния
относились к одной цели; здесь может возникнуть такая система с единым
центром, максимальная собранность человеческого поведения. Для Спинозы
единая идея является идеей бога или природы. Психологически это вовсе не
необходимо. Но человек может действительно привести в систему не только
отдельные функции, но и создать единый центр для всей системы. Спиноза
показал эту систему в плане философском; есть люди, жизнь которых
является образцом подчинения одной цели, которые доказали практически,
что это возможно. Перед психологией стоит задача показать такого рода
возникновение единой системы как научную истину.
Я хотел бы закончить, еще раз указав на то, что я представил лестницу
фактов, пусть разбросанную, но все же идущую снизу вверх. Все
теоретические соображения я почти опустил. Мне кажется, что наши работы
освещаются и становятся на место с этой точки зрения. ..Я представил
очень большую лестницу, но в качестве идеи, охватывающей все это, я
выдвинул общую мысль. И сегодня мне хотелось бы выяснить по поводу
основной мысли, которую я несколько лет вынашивал, но не решался до
конца высказать, подтверждается ли она фактически. И наша ближайшая
задача - выяснить это самым деловым и детальным образом. Я хотел бы,
опираясь на приведенные факты, выразить свое основное убеждение, которое
заключается в том, что все дело не в изменениях только внутри функций, а
в изменениях связей и в бесконечно разнообразных формах движения,
возникающих отсюда, в том, что возникают на известной стадии развития
новые синтезы, новые узловые функции, новые формы связей между ними, и
нас должны интересовать системы и их судьба. Мне кажется, что системы и
их судьба - в этих двух словах для нас должны
заключаться альфа и омега нашей ближайшей работы.
===============
для желающих познакомиться с сабжектом -небольшой спецкурс
>
> Выготский! и его школа
>
> Тема <сценариев> стала ключевой и вдругой смежной дисциплине -
> культурной психологии, которая рассматривает культуру как одну из
> важнейших составляющих человеческой психики. Культурная психология
> развилась во многом под воздействием российской школы
> культурно-исторической психологии, основанной Л.С.Выготским,
А.Р.Лурией
> и А.Н.Леонтьевым. Для ведущего представителя культурной психологии
> Майкла Коула базовым понятием является артефакт - то есть результат
> человеческой деятельности, овеществленный или, чаще, ментальный.
> Сценарий же является не просто связующим звеном между культурой и
> личностью (особого рода артефактом), но и средством социализации
> ребенка. Обучение культуре идет не прямым образом (сценарии не
> заучиваются), а путем встраивания в сценарии, бессознательного их
> усвоения и столь же неосознанного определения своей в них роли. По
> Коулу, сценарии вписывают единичные артефакты в социокультурный
контекст
> и определяют то, как видит мир носитель той или иной культуры с точки
> зрения своей роли в этой культуре.
>
=========(1)=============
О Выготском три биографические ссылки
Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся советский психолог;
ему, его школе, ученикам и последователям принадлежит центральная роль в
развитии российской психологии в советский период.
При построении новой - советской психологии - он стремился к
ориентации на марксистскую методологию. Разработал учение о развитии
высших психических функций в процессе опосредованного общением освоения
индивидом ценностей культуры. Культурные средства, прежде всего знаки
языка, служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект
воздействует на другого, формирует собственный внутренний мир,
приобретая способность управлять собственным поведением. Психические
функции, данные природой ("натуральные"), преобразуются в функции
высшего уровня развития ("культурные"). Так, механическая память
становится логической, ассоциативное течение представлений -
целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное
действие - произвольным и т. п. "Всякая функция в культурном развитии
ребенка, - пишет Выготский,- выходит на сцену дважды, в двух планах, -
сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как
категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория
интрапсихическая" ("История развития высших психических функций", 1931).
Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие
функции затем "вращиваются" в его сознание. Этот процесс перехода извне
вовнутрь был назван интериоризацией.
В последующих работах Выготский делает упор на исследование значения
словесного знака, то есть на сопряженного с ним (преимущественно
интеллектуального) содержания. Совместно с учениками он разработал
экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка,
проследив основные стадии преобразования значений в онтогенезе.
("Мышление и речь", 1934).
Эти исследования он тесно связывал с проблемой обучения и его
воздействия на умственное развитие, охватывая широкий круг проблем,
имеющий большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане
идей особую популярность приобрело положение о "зоне ближайшего
развития", согласно которому только то обучение является эффективным,
которое забегает вперед развития", как бы тянет его за собой, выявляя
возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он
самостоятельно справиться не может.
Принцип развития сочетался в трудах Выготского с принципом
системности. Он разработал понятие о "психологических системах", под
которым понимались целостные образования в виде различных форм
межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью,
мышлением и речью). В построении этих систем главная роль придавалась
Выготским сначала знаку, а затем значению как "клеточке", из которой
разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики
животных. Выготским также был предложен принцип единства "аффекта и
интеллекта", утверждавший необходимость исследования умственного
развития в его нераздельной сопряженности с развитием мотивационным.
Внимание Выготского к методологической проблематике проявилось также
в проведенном им анализе состоянии мировой психологии на тот период
времени - исследовании путей развития психологии и причин ее кризиса в
начале ХХ века (работа "Исторический смысл психологического кризиса",
1927). Показав закономерный характер распада психологии на отдельные
направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с
другими понимание предмета и методов психологии, Выготский утверждал
необходимость преодоления этой тенденции к распаду, для чего требуется
создание особой дисциплины "общей психологии" как учения об основных
общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке
сохранить свое единство.
Вместе в Выготским в разработке его теории организации и развития
психической деятельности, названной культурно-исторической, участвовали
его ученики и соратники, среди которых следует отметить выдающихся
отечественных ученых - А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия.
Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие
перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы
культурного развития личности, развития ее психических функций
(внимания, речи, мышления, аффектов) наметили принципиально новый подход
к коренным вопросам формирования этой личности. Это существенно
обогатило практику обучения и воспитания нормальных и аномальных детей.
Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках,
исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии,
искусствознании, этнографии, социологии, дефектологии и др. Они
определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне
сохраняют свой эвристический потенциал.
==========(2)=========== http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/levsembio.htm
Лев Семенович Выготский (до середины 20-х годов "Выгодский") родился 17
ноября (5 ноября по старому стилю) 1896 года в г. Орше. Детство и
отрочество провел в г. Гомеле (Белоруссия), где в 1913 году блестяще
закончил гимназию. Поступив после этого в Московский университет (где он
обучался на юридическом факультете одновременно с обучением на
историко-филологическом факультете университета им. А.Л.Шанявского в
период первой мировой войны 1914-1917 гг.), увлекся литературной
критикой, опубликовав в нескольких журналах рецензии на книги писателей
символистов - А.Белого, Вяч. Иванова, Дм. Мережковского. В это же время
он пишет свое первое произведение - трактат "Трагедия о Гамлете, принце
Датском У.Шекспира"
...
В это время он завершает рукопись "Психологии искусства". В данной
работе центральной идеей стала концепция об особой форме реакции -
эстетической. Это понятие вводилось в силу преобразования прежнего
понятия о речевом рефлексе применительно к восприятию поэтической речи,
вступавшей в виде текста, имеющего собственное надиндивидуальное бытие.
Тем самым понятие о реакции выступало как интеграл, в котором сочетается
"культура", "организм" и "личность". В "Психологии искусства" была
заложена идея об инструментальной функции знака (эта идея стала ключевой
в последующий период его творчества). Художественное произведение,
вызывающее эстетическую реакцию, было проинтерпретировано как система
особых раздражителей, не сигналов, а культурных знаков, выступающих
своего рода инструментом, организующим субъективное переживание.
На первых порах Выготский был сторонником реактологии. Но развитие его
взглядов обусловило резкое расхождение с Корниловым: включение в схему
поведения речевой реакции соотносило сознание не только с социальной
средой, но и с культурой, носителем которой являлись семиотические
системы. (Тем самым вводился принцип сигнификации - обозначения предмета
знаком культуры, - качественно отличающийся от принципа сигнального
различения объектов внешней среды.) Другое расхождение между Выготским и
Корниловым было связано с идеей интериоризации (чуждой Корнилову) -
преобразования экстраиндивидуального (межличностного) в
интраиндивидуальное (внутренний план поведения).
С переездом в Москву Выготского привлекла особая сфера практики -
обучение и воспитание детей страдающих различными умственными и
физическими дефектами (слепотой, глухотой, умственной отсталостью).
Занятия в Институте психологии он совмещал с активной деятельностью в
народном Комиссариате просвещения. Будучи не только исследователем, но и
блестящим организатором науки, Выготский явился создателем новой
комплексной науки, получившей название дефектологии - целостной
дисциплины со своей системой понятий и методов, общими теоретическими
установками и единой методологической парадигмой. Выготский заложил
основы дефектологической службы и в дальнейшем стал руководителем
существующего поныне специального научно-практического института.
В общетеоретическом плане подход Выготского к психике аномального
ребенка полностью согласовывался с его интерпретацией проблем психологии
поведения - в обоих случаях опорным понятием служил речевой рефлекс.
Особенности воспитания аномальных детей заключались в "замене одних
путей для образования условных связей другими". (Однако, в отличие от
Павлова, Выготский трактовал принципа условности как социальный, а не
общебиологический.) С целью устранения дефекта одни сигналы (зрительные,
если педагог имеет дело со слепым ребенком) заменяются другими
(осязательными у того же ребенка). Сигналы приобретают функцию знаков,
если воспринимаются не предметы внешней физической среды, а продукты
духовного производства, прежде всего, слова, придающее психике ребенка
собственно человеческое наполнение.
Важным направлением исследований Выготского в первые годы московского
десятилетия стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет
предисловия к русским переводам трудов лидеров психоанализа (Фрейд),
бихевиоризма (Торндайк), гештальтизма (Коффка), стремясь определить
значимость каждого из направлений для разработки новой картины
психической регуляции. Попав в 1926 году из-за очередной вспышки
туберкулез в больницу, он пишет работу "Исторический смысл
психологического кризиса", в которой он не только анализирует
существующее на тот момент положение в психологии, но и ставит задачу
построения собственной методологии психологии (в его терминологии -
"общей психологии") - методологического остова психологии, образованного
ее собственными предельными понятиями - (категориями), объяснительными
принципами и первичными абстракциями, образующими инфраструктуру любых
форм конкретнонаучных знаний о психике. Методологию, по Выготскому,
необходимо отделять от философских принципов (в данном случае -
марксисткой философии), на основании которых должна она строиться.
Существующий в тот период истории в отечественной психологии интерес к
вопросам методологии соотносился с задачей марксисткой реформы науки.
Обращаясь к Марксу, Выготский считал, что достижения "Капитала"
коренятся, в частности, в особом аналитическом методе, который требует
выделить "клеточку" - в ней должны быть сконцентрированы признаки,
интеграция которых открывает закон, властвующий над всеми явлениями
данной предметной области. Образцами клеточек для Выготского выступили
марксово понятие о товаре и павловское понятие об условном рефлексе, а
также его собственная модель эстетической реакции, воплотившая присущий
методологии Выготского принцип системности. Однако пред Выготским встала
задача сочетания системного подхода с историческим, решаемая им на всем
протяжении дальнейшего творческого пути. Эту задачу Выготский пытался
решить, сочетая приверженность идее о "единице" (как с структуре,
гештальте) с потребностью трактовать любую структуру в качестве
развивающейся. От изучения истории знаний объекте (психики) он перешел к
истории самого субъекта, к проблеме развития психики.
Проводимый Выготским анализ психологической науки, стержнем которой, как
и любой науки, является преемственность накопления научных знаний,
привело к тому, что центральным для него становится уже сложившееся в
психологии понятие о психической функции (которое в концепции Выготского
приобрело качественно новые признаки). В период работы над "Историческим
смыслом..." у Выготского наметился проект программы конкретнонаучных
исследований сознания - "инструментальной психологии". Этот проект
позволил развернуть цикл экспериментальных работ, проведенных совместно
с учениками и ставших основой консолидации научной школы Выготского.
Данная программа определила второй период творчества Выготского в его
московское десятилетие (1927 -1931). Проект "инструментальной
психологии" сплотил группу молодых исследователей, в которой выделялась
"тройка" (сам Выготский, А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьев) и "пятерка"
(Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина).
По аналогии с орудиями труда как детерминантой изменения не только
внешней природы, но и самого человека разрабатывалось понятие о знаке
как об особом психологическом инструменте, служащим средством
превращения психики из природной (биологической) в культурную
(историческую). У индивида из его первичных природных психических
процессов (памяти внимания, ассоциативного мышления) возникает
определенная, присущая только человеку система функций второго,
социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими
функциями. То есть была предложена модель двух разрядов функций: высшие
психические функции (занявшие теперь в качестве эквивалента сознания
роль, которая прежде отводилась речевым рефлексам) преобразуют
элементарные психические функции (они заменили прежний
условно-рефлекторный уровень регуляции поведения).
В своих ранних работах Выготский уже говорил об интериоризации речевого
рефлекса. Теперь же объектом выступил инструментальный акт, то есть
опосредованная культурным знаком психическая функция, являющаяся "по
происхождению" внешней, данной в системе реального общения и лишь
вторично "переместившаяся" в личное, скрытое от других людей сознание.
....
Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников в
данный период нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 г.г.
Наиболее значимое из достигнутого было сведено в рукопись "История
развития высших психических функций" (1931). В центре всех этих работ
была проблема развития детской психики, трактуемая с точки зрения
созидания из ее биопсихического природного "материала" новых культурных
форм.
На пороге 30-х годов нараставший сталинский идеологический террор
распространяется на психологию. Под огонь критики попадает и
культурно-историческая концепция Выготского. Мнение о сомнительности
идеологических, а потому и научных позиций Выготского и его группы
начинает муссироваться в определенных кругах после возглавляемой
А.Р.Лурия экспедиции в Среднюю Азию.
....Новаторский смысл исканий Выготского в области детской психологии
определялся тем, что развитие психики от младенчества к зрелости
рассматривалось как подчиненное собственной логике, движимое особыми
законами, не сводимыми ни к биологическому преобразованию одних форм в
другие, ни к прямому отражению социальных влияний, ни к такому
взаимодействию биологических факторов с социальными, в котором личность
ребенка предстает несущественной величиной.
Наряду с изучением психического развития нормальных детей, Выготский
обращается к проблеме распада высших психических функций. Он работает в
психиатрической и неврологической клиниках, полагая, что исследование
процессов распада позволит проследить исторический путь системной
организации поведения путем анализа "осколков " прежних стадий этой
истории при афазии, истерии, шизофрении и других душевных болезнях. Под
различными углами зрения, исходя из данных зоопсихологии, дефектологии,
психиатрии и педологии (возрастной психологии), Выготский стремился
воссоздать общую картину психического мира.
Техника экспериментальной работы в рамках программы инструментальной
психологии требовала изучения каждой из функций порознь;
инструментальная психология строилась на понятии об опосредованных
знаком отдельных, хотя и взаимосвязанных функциях. Однако уже в этот
период функциональная психология начинает заменяться межфункциональной:
у Выготского появляется понятие о психологической системе и ростки
понятия ее истории (самого термина "история системы" еще нет) -
зарождаются представления об изменении отношений между восприятием,
памятью, мышлением и т. д. в ходе онтогенеза. Разработка понятия о
психологической системе определила одно из направлений взглядов
Выготского в последующий период творчества.
Без введения в общую схему организации человеческого поведения понятия о
знаке как объективном, независимом от сознания феномене культуры не
утвердилось бы триадическое понимание отношений между сознанием и
действительностью, характерное для следующего этапа творчества
Выготского. Однако слабым пунктом в концепции инструментальной
психологии явилось отщепление знака от реальных, исторически
складывающихся знаковых систем, а их, в свою очередь, от системы
значений (отсюда и искусственность приемов, которые использовались в
качестве "психологических орудий").
Логика исследования, прежде всего, исследования мышления, а именно -
процесса образования понятий привела Выготского к избранию в качестве
показателя уровня развития психики значения вместо знака. Но это
потребовало существенных сдвигов в его программной ориентации. От
инструментальной психологии, используя методику, на которую она
опиралась (это была, в частности, методика образования искусственных
понятий психолога вюрцбургской школы психологии мышления Нарцисса Аха)
Выготский перешел к изучению того, как изменяется содержание знаков
(прежде всего, речевых), их значение, то есть к экспериментальному
анализу развития значений. Новая (вторая после инструментальной
психологии) исследовательская программа стала главной в третий, его
последний московский период творчества (1931 -1934 гг.)
Итоги ее разработки запечатлела монография "Мышление и речь" (1934),
вышедшая в свет через несколько месяцев после кончины Выготского. К
категории значения (как обобщенного умственного образа) Выготского
привели прежние опыты по формированию искусственных понятий. Тогда в
качестве орудия построения таких понятий использовался не несущий
вначале никакой смысловой нагрузки знак. Этот знак благодаря его
применению к различным объектам становился носителем общественного
знания, то есть значения (конечно, чуждого "нормальным" значениям слов,
но сходного с ними по признаку обобщения определенных реалий). Центр
сместился на проблему структуры значения. Развитие значений в
онтогенезе, их стадиальное преобразование - таково было главное на
данный период открытие Выготского. Выготский пришел к видению значения
под углом зрения "истории системы".
Таким образом, значения обнажили благодаря эксперименту различные уровни
своей организации. Поскольку речь шла об умственном развитии, различия в
их строении позволяли диагностировать уровни развития. Эта
психодиагностика позволяла перейти от теории и эксперимента к практике,
прежде всего педагогической и медицинской.
Выготский, работая в клинике с использованием методики Аха
(трансформированной под его руководство Л.С.Сахаровым), получил
результаты, касающиеся расстройства процессов образования и применения
понятий, которые у больных шизофренией оказывались псевдпонятиями. К
тому времени, когда Выготский пришел для проверки своей теории развития
(исходя из того, что патология - это регрессия психики к более древним
формам и стадиям развития) в психиатрическую клинику (в начале 30-х
годов) у него уже прочно сложилось представление о психологической
системе. Мышление в понятиях оценивалось им как ее ядро. Расщепление
этого ядра, по его гипотезе, разрушает всю систему - приводит к
нарушению других образующих ее психических функций. Так, в случае
шизофрении нарушение механизма образования понятий ведет к расстройству
чувственного восприятия (теряющего свою предметность), эмоционального
реагирования (наблюдается распад высших чувствований при сохранении
примитивных аффектов) и т.д.
Изучая умственное развитие ребенка, Выготский был приведен самой логикой
своей работы к анализу того, как это развитие соотносится с обучением и
выработал собственное решение этого вопроса - концепцию о "зоне
ближайшего развития", занявшую выдающееся место в педагогической
психологии. Выготский указывал, что обучение, сообразовываясь с
развитием, должно идти впереди него, забегать на следующую ступень при
поддержке ребенка взрослым. В развитии следует различать актуальное и
потенциальное. Актуальный уровень определяется теми задачами, которые
ребенок способен решить самостоятельно, потенциальный (то есть "зона
ближайшего развития") - при содействии взрослого. Тем самым, обучение
выступает активатором развития. Выявление этой "зоны" дает возможность
определить степень готовности ребенка к переходу на следующий уровень
обучения, в отношении которого между детьми имеются индивидуальные
различия. Кроме открывающихся возможностей диагностики, эта концепция
содержала идею о том, что продуктивным обучение школьника становится
только тогда, когда приобретает характер сотрудничества с ним учителя,
причем Выготским подчеркивалась активная роль как ученика, так и
педагога, целью которого является актуализация дремлющих в ребенке
творческих сил.
Наряду с научно-логическими предпосылками перехода в новую область
педагогической психологии, Выготский занялся ею и под влиянием тех
перемен, которые происходили в ходе строительства советской системы
обучения и воспитания (Выготский, будучи членом Государственного ученого
совета, принимал в этом самое активное участие) - совершалась коренная
перестройка системы обучения, связанная, в частности с переходом от
комплексной к предметной системе обучения в школе. Этот переход побудил
педагогических психологов сосредоточиться на изучении того, как дети
овладевают системой научных понятий, предметным знанием. Под
руководством Выготского одна из его учениц Ж.И.Шиф исследует развитие
научных понятий в детском возрасте под воздействием школьного обучения,
преобразующего представления о вещах (они были названы житейскими
понятиями), которые бессистемно, вне внутренней логической организации и
рефлексии складываются у ребенка до школы. Результаты этих исследований,
выявивших закономерности формирования научных и житейских понятий, также
нашли отражение в монографии "Мышление и речь".
Одна из главных установок последнего периода творчества Выготского
заключалась в том, чтобы преодолеть интеллектуализм в изучении
интеллектуальных процессов, соотнести "аффект и интеллект" -
мотивационные и познавательные процессы. Эта проблема и стала в
последний период творчества основной линией исканий Выготского,
связавшей в общий узел различные ветви его работы (историю учения об
аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового контекста
слова). К решению этой проблемы Выготский продвигался с различных
сторон: и в плане историческом, и в экспериментальной полемике с
К.Левиным по поводу умственной отсталости, а с Адлером - по поводу
сверхкомпенсации дефекта, и в исследовании критических возрастов у
детей, и в клиническом анализе душевнобольных, и в споре о психологии
творчества. Выготский ищет теорию, способную интегрировать мотивационные
и интеллектульные компоненты в целостную картину сознания, однако
главные достижения данного периода все же остаются в пределах психологии
когнитивных процессов.
Выготский работал на пределе человеческих возможностей. Его дни были
перенасыщены лекциями (для их чтения Выготскому приходилось выезжать в
Ташкент, Харьков, Ленинград), клинической и лабораторной работой. Он
выступал с множеством докладов на различных совещаниях и конференциях,
писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками.
У него не было условий для нормальной исследовательской работы, и ею
приходилось заниматься урывками. Все это истощало его силы, он не смог
справиться с очередным обострением туберкулеза и умер в ночь на 11 июня
1934 года.
=========(3)=====
(довольно злобная современная биографическая статейка Морса. Но в ней
показана преемственность с современными школами)
Психологический словарь (1997) Педагогика-пресс, Москва, с. 63-64
ttp://www.psychology.ru/whoswho/Lev_Vygotsky.stm
....
.
Выготский в широком объеме занимался педагогикой, консультационной и
исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам
много писал. В это время (вплоть до 1928) психология Выготского
представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории
научения, в которой делается попытка признать социальную природу
человеческого мышления и деятельности. В концептуальных вопросах
Выготский подчеркивал фундаментальную роль единой методологии, например,
в своем "Историческом значении кризиса психологии" (1926). Здесь он
попытался дать схему истинно марксистской психологии -
материалистической науки о социальном поведении людей. С точки зрения
Выготского, ни сами основоположники марксизма (Маркс и Энгельс), ни
советские психологи - его современники - недалеко продвинулись в этой
области. Несмотря на широкое распространение цитат и лозунгов из работ
Маркса и Энгельса, этот противоестественный фрагментарный подход не мог
охватить методологию Маркса в целом. Выготский пытался придать
психологии человека статус науки, основанной на законах
причинно-следственных связей (но не механистических), и определить
критерии, в соответствии с которыми можно было бы описывать человеческую
де ятельность. По словам самого Выготского, он поставил себе задачу
создать собственный Капитал. Однако эта задача так и не была им
выполнена (как и ни одним другим марксистом-психологом в дальнейшем).
Несмотря на материалистическую форму своей теории, Выготский
придерживался эмпирического эволюционистского направления в изучении
культурных различий мышления, создав "культурно-исторический" подход к
психологии. На эту работу сильно повлияло его сотрудничество с Лурией.
В 1928-32 Выготский вместе с коллегами Лурией и Леонтьевым участвовал в
экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического
образования. Выготский возглавлял психологическую лабораторию, а Лурия -
весь факультет. В 1930 в Харькове была основана Украинская
психоневрологическая академия, куда были приглашены Леонтьев и Лурия.
Выготский часто навещал их, но Москвы не покинул, так как в это время
начали налаживаться его отношения с Ленинградским университетом. Однако,
по крайней мере в 1931, у Выготского были очень близкие отношения с
Лурией, и он всячески его поддерживал в осуществлении его самого
амбициозного проекта - проверке их совместной гипотезы относительно
крестьян Узбекистана и Центральной Азии, недавно подвергшихся
коллективизации (1931-2). Выготский энергично поддерживал Лурию, который
рассматривал узбеков как идеальный пример для доказательства того, что
люди разных культур обладают различными формами высших мыслительных
процессов.
Учитывая, что в период коллективизации было истреблено около 14
миллионов человек, научное изучение узбекского опыта представляется,
мягко говоря, не слишком удачным, по крайней мере со стороны.
Полукочевая исламская культура была насильственно преобразована в
русско-коммунистическую крестьянскую культуру. Этот трагический эпизод
больше согласуется с общими взглядами Лурии (человека, который мог
сконструировать детектор лжи и применить его на собственных студентах),
чем с менее оппортунистической позицией Выготского. Последний оставался
в стороне от этого исследования, хотя и провел некоторое время в
Ташкенте (в 1929), неподалеку от границы Казахстана с Узбекистаном.
Выготский приветствовал открытия Лурии, которые показывали, что, хотя
мыслительные процессы (например, восприимчивость к иллюзии, по
Мюллеру-Лайеру) у всех взрослых узбеков были идентичными (то есть
"естественными" или физиологическими), определенные культурно
опосредованные процессы отмечались лишь у хорошо образованных
представителей нации. Иными словами, лишь узбеки, получившие советское
образование, демонстрировали признаки высших мыслительных процессов,
характерных для русских, но даже эти счастливчики сохраняли признаки
низшего или примитивного мышления, характерного для их необразованных
собратьев ("сестер" же тем временем насильственно "просвещали", срывая с
них исламскую паранджу). Печально, что единственное эмпирическое
исследование, связанное с культурной теорией Выготского, превратилось в
памятник этноцентризму. Как ни парадоксально, но Лурия вследствие этого
исследовательского проекта пострадал больше, чем сам Выготский: "следы
примитивного мышления" у узбеков - это оказалось политически
неприемлемым диагнозом. Да и Выготский едва избежал осуждения в связи с
этим.
..
При жизни Выготского советская психология рассматривала его не более как
молодого способного ученого. Более того, его связь с педологией,
считавшейся буржуазным направлением в тестировании мыслительных
способностей, повлекла за собой забвение его трудов после его смерти.
Вместо этого начали преобладать теоретические взгляды Леонтьева с его
политически правильным акцентом на физической деятельности, вместо
"идеалистического" комплекса культура-смысл-мышление, присущего
Выготскому. Поэтому возникла необходимость вновь открыть Выготского как
на Востоке, так и на Западе. В англоязычном мире роль Выготского начиная
с 1960-х превозносилась Майклом Коулом и его коллегами. Джером Брунер
включил идеи Выготского в свою культурную версию натуралистической
теории развития. Ром Харре и Джон Шоттер читали Выготского как
основоположника социальных моделей в психологии. Некоторые молодые
ученые, такие как Джеймс Вертш и Ян Валсинер, знакомые с открытиями и
идеями Выготского, подчеркивают как недостатки, так и сильные стороны
его работы. Психология развития конца 1990-х, которую, вероятно, ярче
всего представляют работы Валсинера и Барбары Рогофф, по своей сути
является "пост-выготской". Без тщательной, глубокой и гуманистически
направленной работы скромного адвоката из Гомеля, ставшего психологом,
она не обрела бы своего сегодняшнего вида. Нет смысла гадать, чего мог
бы достичь Выготский, проживи он столько, сколько, например, Пиаже, или
доживи он до своего 100-летия в 1996. Он наверняка подверг бы
конструктивной критике неврологию и социальные модели, психобиологию и
теорию сознания, однако нет сомнений и в том, что он сделал бы это с
улыбкой.