От И.Т.
К All
Дата 11.01.2016 23:24:31
Рубрики Прочее; Теоремы, доктрины; Практикум; Семинар;

С.Г.Кара-Мурза. Кусочек об обществоведении. 1

http://sg-karamurza.livejournal.com/221688.html

С.Г.Кара-Мурза

Кусочек об обществоведении. 1



Добавка к введению (напоминание)

В этой книге вообще нет цели критиковать или одобрять конкретных деятелей обществоведения, хотя изложение мыслей или действий этих деятелей неизбежно вызовет у читателей оценочные суждения, соответственно предпочтениям каждого читателя. Ничего не поделаешь! Но главное – увидеть за описанием множества эпизодов (и это еще ничтожная доля событий и проблем, которые мы наблюдали и переживали за нашу жизнь) развитие и состояние сообщества обществоведов России. Именно это сообщество, которое покрывает своим духовным полем все население страны, от младенчества до смерти, оказывает большое влияние на судьбы всех и каждого. Это влияние предопределяется действием и бездействием обществоведения, но не менее разумом, совестью и волей каждого из нас и всех вместе. Никакое духовное поле не обладает фатальной властью над человеком. Об этом тоже надо подумать.


Разрыв коммуникаций и распад сообщества обществоведов

В начале 1990-х гг. раскол сообщества обществоведов приобрел новый характер. В годы перестройки оформились две политизированные группы, которые вели полемику без диалога. «Молчаливое» большинство выжидало развязку, хотя радикальные реформаторы попрекали его за конформизм и скрытую враждебность. На Первом съезде народных депутатов СССР 27 мая 1989 года Ю. Афанасьев (видный идеолог, историк и ректор историко-архивного института, а затем РГГУ) заклеймил его как «агрессивно-послушное большинство». [Примечательно, что в день смерти Ю. Афанасьева другой «прораб перестройки» Н. Травкин написал: «Ушёл Ю. Афанасьев, автор фразы агрессивно-послушное большинство. А это БОЛЬШИНСТВО осталось и стало ещё агрессивнее...».]
Но в тот момент разрыв коммуникаций между между частями интеллигенции, включая обществоведов, был понятен: политическая власть не допускала диалога, поскольку приближалась кульминация антисоветской революции и антагонизм крайних общностей был очевиден.
Их установки и тезисы были несовместимы. Иногда в секторах и отделах по вечерам сходились старые товарищи – «реформаторы» и «консерваторы», спонтанно возникали лихорадочные, надрывные разговоры. В основном говорили реформаторы: откровения, «обильные, страстные речи», множество метафор и туманных аллегорий, странных аналогий. Эти разговоры оставляли тяжелый осадок, ощущение беспомощности – десять лет работаешь рядом с человеком, близким и рассудительным, и вдруг он заговорил, как инопланетянин. Ничего похожего на совещания бригады сотрудников, какие регулярно происходили еще 4-5 лет назад. И тогда были расхождения и конфликты, но в основном они были в границах рациональности и помогали лучше понять проблему.
После ликвидации СССР и его политической системы ситуация принципиально изменилась. Власть декларировала переход к конструктивным реформам, и даже убежденные оппоненты доктрины реформы из среды обществоведов, скрепя сердце, стали готовиться к обсуждению конкретных шагов с целью минимизировать ущерб от радикализма победителей.

В течение 1992 г. были интенсивные контакты с коллегами в США, Западной Восточной Европе, в Латинской Америке и с учеными Китая. Было много ценных бесед и предложенным нам текстов, много наших докладов и тоже текстов. Видные ученые (и левых, и правых направлений, включая советологов США) с большим участием и тревогой обсуждали альтернативы реформ в России, предупреждали о рисках, указывали на ошибки, которые они считали очевидными исходя из опыта и Запада, и развивающихся стран. За этот год мы сильно продвинулись в понимании и советской системы, и причин ее кризиса.
Каков же был результат попыток начать диалог дома? Нулевой! Не только не было возможности завязать с коллегами и даже бывшими друзьями связный обмен тезисами и аргументами, но и нормальные вопросы вызывали странную агрессивную реакцию. Довольно большая общность образованных людей была в состоянии эйфории от эфемерной политической победы, которая запустила лавинообразный процесс кризиса. Сейчас можно сказать, что это состояние было похоже на то, что творится в последние два года в политической элите Украины. Разница в том, что в первую половину 1990-х гг. в России это случилось и в среде интеллектуалов общественных наук, ставших частью власти.
Американские эксперты А. Эмсден и др. пишут в своем докладе: «Тем экономистам в бывшем Советском Союзе и Восточной Европе, которые возражали против принятых подходов, навешивали ярлык скрытых сталинистов» [1]. Понятно, что мало кто шел на конфликт, пытаясь открыть дискуссию. Так методологическая основа, заложенная «шестидесятниками», в конце 1980-х годов стала господствовать в обществоведении, поскольку ее адепты опирались на административный ресурс, обеспеченный новой политической властью. Эта господствующая группа получила монополию на образование новых поколений обществоведов и, таким образом, стала диктовать методологические нормы. Постепенно устоялось и жестко контролируется современное состояние сообщества обществоведов в целом, как мэйнстрим.

Была ликвидирована внутренняя информационная система обществоведения! Это было фундаментальное пороговое явление. Инкубационный период вызревания этой трансформации системы сообщества обществоведов длился примерно пять лет.
Научное сообщество является модельным случаем общности, деятельность которой с необходимостью требует гласной фиксации очень многих ее следов – идей, объяснений и программ. Профессиональное сообщество — коллективный субъект деятельности в своей области, в нашем случае обществоведения. Слово «сообщество» указывает, что имеется некоторая общая основа, которая объединяет эту группу. Ее объединяет, прежде всего, общая когнитивная структура – система категорий и понятий, научные факты, теоретические представления и комплекс исследовательских методов. Эта структура подвижна, но ее развитие упорядочено, пока не происходит системный кризис.

Вторая связующая сила – система общих ценностей и норм. П.А. Сорокин, говоря об интеграции и распаде сообществ, исходил из того, что «движущей силой социального единства людей и социальных конфликтов являются факторы духовной жизни общества – моральное единство людей или разложение общей системы ценностей».

Третья система сообщества, которая соединяет все его элементы между собой и с внешней средой – информационная.

Крах этой системы, как отказ нервной системы, сделал недееспособной и когнитивную и ценностную системы нашего обществоведения. Стало понятно, что сообщество распалось. Обмен сообщениями, мнениями и идеями стал происходить в кулуарах, в малых группах «своих», и не был доступен для сообщества. Невозможно было представить себе открытый научный семинар или совещание, где бы ведущие обществоведы (высшей категории и доктора наук) всерьез обсуждали главные проблемы постсоветских обществ. Как будто на обсуждение реальности, в которой оказалось российское общество, было наложено табу.
В результате, на месте профессионального сообщества, пусть с неадекватной современной сложности когнитивной структуры, осталось два рыхлых сгустка «туманности» с различными ценностными системами и методологическими платформами, то есть, неспособными вести диалог. Одна «туманность» считается мэйнстримом (близка к власти, щедро финансируется и контролирует образование и информационную инфраструктуру). Другая «туманность» маргинализована, ведет катакомбную интеллектуальную деятельность и пока не может соединить в сеть множество малых групп, которые пытаются запустить переход «хаос-порядок» в парадигме, альтернативной мэйнстриму. Основная часть образованных людей с дипломами специальностей в социальных науках, получившие рабочие места в обществоведении, существуют, скрывая свои установки и ценности под масками конформистов.
Для иллюстрации приведем два эпизода принципиальных расхождений в представлении проблем всего общества, но в диалоге большинству было отказано.

Реформа школы

Школа – социальный механизм, «производящий» и социализующий человека данного общества, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. Само слово «образование» указывает на смысл школы: образование есть создание из ребенка частицы народа, причем народа конкретной страны.

В конце ХIХ – начале ХХ века в России шли дискуссии о выборе типа массовой школы. В проектах реформы средней школы при министре П.Н. Игнатьеве была поддержана идея перехода к единой школе (в отличие от западной школы «двух коридоров» – для элиты и массы). Именно эти проекты, нашедшие поддержку большинства учительства, и были воплощены в программу создания массовой средней школы. В августе 1918 года I Всероссийский съезд по просвещению рассмотрел и единогласно одобрил проект «Положения об единой трудовой школе РСФСР».
Принцип единой общеобразовательной школы был реализован как нечто естественное – так, что подавляющее большинство советских граждан даже и не представляло себе, что может быть по-другому. Пpинципы единой общеобpазовательной школы позволили СССР пpовести форсированную индустpиализацию, победить в войне, стать великой деpжавой, создать огромные pесуpсы квалифицированных и открытых знанию работников. Эта школа сфоpмиpовала новый культурно-исторический тип со многими исключительными качествами. Они позволили СССР компенсировать значительное еще отставание от Запада в уровне экономического и технологического развития.

Подготовка преобразования школы началась в 1987-1988 годах. Для разработки концепции был учрежден Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК «Школа»), возглавляемый Э.Д. Днепровым. Он же стал министром образования России (1990-1992) и академиком Российской академии образования. Важную роль сыграл Дж. Сорос. По словам Э. Днепрова программа гуманитаризации российского образования Сороса представляла собой один из наиболее крупных образовательных проектов в истории отечественного просвещения. Активную роль сыграл международный фонд «Культурная инициатива» – неправительственная благотворительная организация, созданная в 1988 году по инициативе Сороса. Ее деятельность была направлена на сферы образования, науки и культуры. В период «запуска» реформы директором фонда «Культурная инициатива» являлся Я. Кузьминов.

Естественно, что в ходе революции и смены общественного строя неизбежны были изменения в укладе и программах школы, но мало кто ожидал, что целью реформы станет от сложившейся к концу 20-х годов ХХ века модели единой общеобразовательной школы, которая в принципе хорошо выполняла свои функции и была институтом, консолидирующем общество. Эта модель в ХХ веке была эффективно адаптирована в разных политических и социальных условияхи вполне могла бы работать в «рыночной» России с косметическими изменениями. Зачем надо было ломать школу?

Министр образования В.М. Филиппов объяснил: «Изменившееся российское общество требует адекватных изменений и от системы образования — нельзя консервировать то, что когда-то было лучшим в мире». Это не убеждает. Что в «изменившемся российском обществе» несовместимо с «лучшим в мире» образованием?

Видный математик и деятель математического образования, профессор МГУ и член Исполкома Международной комиссии по математическому образованию И.Ф. Шарыгин писал: «Руководители российского образования, а они все сплошь реформаторы, не только не отвечают на такие важнейшие вопросы, как: «Почему надо реформировать образование? Каковы цели этого реформирования?» Они даже не ставят эти вопросы. Ни в одном документе, от них исходящем, не сформулированы четко цели образования вообще. Непонятно даже, что такое реформа образования» [2].

В «Независимой газете» И.Ф. Шарыгин так писал об аргументации реформаторов: «Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. “Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать”, – говорят нам. И мы смущенно бормочем: “Да, конечно, понимаем, но...”» [3].

Идеологи этой реформы не отвечали на простые и ясные вопросы или изъяснялись метафорами и абстрактными понятиями так, что это поражало даже после того, чего мы наслышались в 1991 г.

Преподаватель литературы С. Волков пишет: «Что поразило меня на коллективных обсуждениях проблемы? То, что сами разработчики нынешнего варианта ЕГЭ прекрасно понимают многие из перечисленных его минусов и сами признаются, что считают наилучшей формой экзамена по литературе сочинение. Зачем же они тогда всё это делают? Зачем участвуют в работе, которая может повлечь за собой разрушение многих основ существования предмета в школе?

Ответ на этот вопрос ещё более поразителен: если не ввести литературу в формат ЕГЭ, тогда этот предмет будет из школы выдавлен. “Вы не понимаете! — много раз слышал я слова. — Там, наверху (указательный палец вонзается в потолок), нам дали понять (вариант: прямо сказали), что литература неудобна сейчас: единых критериев оценки работ не выработано, субъективизма во всём выше крыши, да и идеологически русская классика несовременна. Где, например, положительный образ предпринимателя? Мы стоим перед реальной угрозой вытеснения литературы из школы. Войти в ЕГЭ — последний шанс выжить. В неудобной позе, «на аршине пространства», но выжить”.

Итак, вот, оказывается, в чём корень вопроса. Вот какие ставки в этой игре. Тогда было бы желательно знать, кто лично возьмёт на себя ответственность … за запрет литературы в школе?.. А если никто и не собирается такую ответственность на себя брать? Если всё это миф...? Если все эти намёки так, на всякий случай — вдруг сами, первые, без приказа поддадимся и суетливо начнём всё ломать собственными руками? И ведь начали ломать!» [4].

Будучи Министром образования РФ, В.М. Филиппов привел такой аргумент: «Кто-то очень метко заметил: “В США есть цивилизация, но нет истинной, древней культуры. В России — богатая культура, но нет цивилизации”. Наша задача — сохранить российскую культуру и создать цивилизованное общество».

Что в России «нет цивилизации» и Минобр должен «создать цивилизованное общество» — нелепая мысль. Главное в тираде министра то, что он видит смысл школьной реформы в изменении главных культурных устоев России – так, чтобы она стала похожа на цивилизацию в понимании американцев.

Строго говоря, авторы такой доктрины, видные обществоведы и перагоги, должны были бы представить обществу доказательства (или хотя бы доводы), что российское общество в тот момент и в среднесрочной перспективе обладает достаточным подобием западному обществу, так что перестройка школы по западным канонам как раз и будет «адекватным изменением системы образования». Это элементарное требование в профессиональном сообществе.

Такого обоснования никогда никто не давал. Напротив, имелось много свидетельств (в том числе со стороны самих реформаторов), что нынешнее российское общество во многих важнейших аспектах очень сильно отличается от современного западного общества – как США, так и Западной Европы. А значит, всю доктрину реформ надо считать утопическим произволом – школа подстраивается под общество, которого в России нет.

Перестройка школы по американскому шаблону была предусмотрена и в документах министерства. Один из них — «Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Часть первая. Начальная школа. Основная школа» (М., 2002) – редактором которого является бывший министр образования, положивший начало преобразованиям школы, Э.Д. Днепров. В этом документе прямо и без обиняков ставится задача «эволюционной смены менталитета общества через школу»: «Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов, проложить дорогу новому гражданскому общественному сознанию, новой политической и правовой культуре, изменить само качественное состояние общества» [5].
И.Ф. Шарыгин писал в 2001 г.: «Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может принести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней» [3].

В действительности доктрина реформы предполагала, согласно неолиберальной доктрине, последовательное снижение уровня «культурности» населения. Цель перехода школы от воспитания личности к фабрикации человека массы в разных вариантах излагается руководящими чинами системы образования. Вот, например, какую задачу учителям Самарской области поставил глава областного департамента образования Е.Я. Коган, удостоенный в 2000 г. официального звания «Человек года в образовании»: «Постулат о развитии личности замените приматом “карьеры и технологий”. Срочно перенацельте учащихся на другие приоритеты. Забудьте о высшем образовании. Важнее, чтобы каждый смог выполнить простейшие операции: заполнить бланк, составить договор, подсчитать доход» [6].
Министр А.А. Фурсенко на молодежном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Эта формулировка замысла реформы обошла всю прессу. Превратить основную массу российской молодежи из творцов в потребителей – это и есть тайная цель «революции интеллектуалов».
От И.Т.
К И.Т. (11.01.2016 23:24:31)
Дата 13.01.2016 20:07:30

С.Г.Кара-Мурза. Продолжение попытки объясниться



http://sg-karamurza.livejournal.com/222439.html

С.Г.Кара-Мурза

Продолжение попытки объясниться

Комментарии к «попытке объяснения» навели на такие мысли.
Теряет смысл наш спор по такой причине: сторонники советского строя («просоветики») исходят из той системы, «операторы» которой были поколения-строители этой системы (1905-1955); а сторонники ликвидации советского строя («антисоветики») исходят из той системы, «операторы» которой были поколения-пользователи того, что было построено (1956-1991).

По инерции многие программы и на втором этапе еще продолжались, а многие структуры удовлетворительно работали. Но «просоветики» игнорируют тот факт, что многие (или немногие, но жизненно важные) структуры надо было модернизировать или строить совершенно новые, а это не делалось по нескольким причинам. Эти провалы делали советский строй нежизнеспособный в окружении хищников. Хищники недальновидны, но такова жизнь. Замалчивание этого факта ослабляют позицию «просоветиков».

«Антисоветики» тоже игнорируют этот факт, но при этом игнорируют и строительство первого этапа. Поэтому их позиция практически бесполезна. Разве только как грязь в ране, стимулирующая иммунитет.

Я выкладываю кусочки представления причин провалов второго этапа СССР в одном плане – дефиците знания об обществе (а значит и о построенных системах, и о тех, которые надо было строить). Это важная причина, но в нашем обсуждении всплыл такой фактор: высокая эффективность построенных на первом этапе структур послужила фильтром, за которым и старики, и следующее поколение не увидели износа немногих, но жизненно важных структур. И, похоже, «просоветики» до сих пор этого не хотят видеть. Не хочется этого видеть потому, что увидеть – значит признать износ ряда наших ценностей, которые были нашей гордостью. Изменения были такими быстрыми, что требовалось переводить эти наши ценности в разряд исторических – и заменять их иными.
Наш рывок с конца ХIХ в. был обязан соединению «гениального глаза» Средневековья («традиционного общества») с наукой и индустриализмом. Наглядный пример – Стаханов, да и вся война. Этот этап был оригинальным «постиндустриализмом». Но от нас требовалось и количество, и вместо Стаханова с его глазом пришлось строить угольные комбайны. Масса энергии и машина заменили качество мастера.

Необходимость угольных комбайнов была очевидна, и уровень машиностроения позволял их делать. Могли даже делать ракеты, реакторы и самолеты нужного качества, но на многое не хватало кадров и материалов.

Поясню ту фразу, которую вскользь написал: о том, что в середине 80-х гг. у нас средний ученый имел приборных мощностей на 2 порядка меньше, чем в США (по нашим расчетам, примерно в 180 раз). Я это сказал как довод в пользу эффективности социальных форм научной системы. Этот довод верен – организация и методология позволяла нам многое делать без избыточных массивов эмпирических данных, хотя многие продукты были корявыми. Но к 80-м гг. многие важные вещи мы уже не могли делать, требовалась большая масса энергии и машин (приборов). Ученые в США могли прекратить глубокие исследования второстепенных проблем, заменив их большими массивами эмпирических данных и, обработав данные, получить нужный вывод. Мы этого ресурса не имели. Сейчас на Западе техника «больших данных» осваивается в экономике и социологии («Термин “большие данные” — это своего рода описание больших по объему и разнообразных по составу характеристик, практик, технических приемов, этических проблем и последствий, которые связаны с данными. Большие данные пришли из естественных наук – физика и астрономия первыми ввели многие из технических средств, которые теперь называют большими данными» – из «Отчета AAPOR о больших данных: 12 февраля 2015»).

И тот доклад о соотношении приборных мощностей в СССР и США, который я упомянул, был как раз не похвальбой, а предупреждением, что к концу 70-х гг. в США произошла смена поколений экспериментальных методов и приборов, а у нас принципиальных изменений нет. Приехал Г.И. Марчук, прочитал доклад и потребовал врача. Составили комиссию, она расчеты приняла. Эта проблема уже раньше вставала: акад. В.А. Легасов в 1983 г. начал готовить программу технического и организационного переоснащения ряда направлений химии материалов, срочно необходимых. Я с ним работал, много от него узнал. После Чернобыля было не до этого, но программу доделали, в 1987 г. было постановление ЦК и СМ СССР по этой программе, но вскоре В.А. Легасов погиб, программу продолжил акад. В.А. Коптюг. После 1992 г. все заглохло.

Так вот, суть эпизода в том, что советская система замечательно прошла первый этап, а за рывком Запада не успела. Не оценили, да и потребовались бы очень большие усилия. Это стало для части интеллигенции (в том числе ученых) мотивом сменить весь строй. На что надеялись? Что новая элита выполнит все необходимые программы? Уже в 1987-88 гг. было видно, что она сразу прекратит все эти программы (как, например, Энергетическую) и придавит все структуры развития. У нас были экономические и кадровые ресурсы, чтобы продержаться и выполнить самые срочные программы модернизации, но установки изменились.
Сейчас мы в очень сложном положении. И главное – холодная война в мозгах, а у большинства – в каждом личном мозге.
От miron
К И.Т. (13.01.2016 20:07:30)
Дата 13.01.2016 20:40:13

Из-за недостатка приборов российские ученые стали главными разрушителями СССР.

у меня здесь в архиве есть статья на эту тему.
От geokon
К miron (13.01.2016 20:40:13)
Дата 26.01.2016 11:00:29

Были и другие мотивы

Сужаете до примитива. Сейчас, Александр пока не прилетел на такое атериальное объяснение, выскажу свой аргумент.

Система науки уже была обюрокрачена-приватизирована. Чтобы послать статью в западный журнал, надо было дать ее подписать одному-двум начальникам, "гениев" это сильно раздражало.
Чтобы выехать - нужно было преодолевать большие препятствия. Многие темы было трудно публиковать - на страже стоял Первый отдел, приходилось поэтому "выдумывать слова". А приборам - завидовали, конечно, зато свои методики и приборы делали иногда много лучше, подумав как следует.

Но главное в эьотм сообщении СГ это ДВЕ страны СССР, одра на взлете, котоая все сделала, а вторая на излете, котора все попользовала и бросила. Это важно растолковать людям и запечатлеть в качестве важного мифа.
От miron
К geokon (26.01.2016 11:00:29)
Дата 26.01.2016 15:52:37

Так это звенья одной цепи: бюрократия, мало приборов, марксизм

>Сужаете до примитива. Сейчас, Александр пока не прилетел на такое атериальное объяснение, выскажу свой аргумент.

>Система науки уже была обюрокрачена-приватизирована. Чтобы послать статью в западный журнал, надо было дать ее подписать одному-двум начальникам, "гениев" это сильно раздражало.
>Чтобы выехать - нужно было преодолевать большие препятствия. Многие темы было трудно публиковать - на страже стоял Первый отдел, приходилось поэтому "выдумывать слова". А приборам - завидовали, конечно, зато свои методики и приборы делали иногда много лучше, подумав как следует.

>Но главное в эьотм сообщении СГ это ДВЕ страны СССР, одра на взлете, котоая все сделала, а вторая на излете, котора все попользовала и бросила. Это важно растолковать людям и запечатлеть в качестве важного мифа.>

Согласен. В том числе науку СССР разрушила и диссертационная ловушка. У меня есть в Интернете статья на эту тему.
От geokon
К miron (26.01.2016 15:52:37)
Дата 31.01.2016 13:04:29

Re: Так это...

>>Сужаете до примитива. Сейчас, Александр пока не прилетел на такое атериальное объяснение, выскажу свой аргумент.
>
>>Система науки уже была обюрокрачена-приватизирована. Чтобы послать статью в западный журнал, надо было дать ее подписать одному-двум начальникам, "гениев" это сильно раздражало.
>>Чтобы выехать - нужно было преодолевать большие препятствия. Многие темы было трудно публиковать - на страже стоял Первый отдел, приходилось поэтому "выдумывать слова". А приборам - завидовали, конечно, зато свои методики и приборы делали иногда много лучше, подумав как следует.
>
>>Но главное в эьотм сообщении СГ это ДВЕ страны СССР, одра на взлете, котоая все сделала, а вторая на излете, котора все попользовала и бросила. Это важно растолковать людям и запечатлеть в качестве важного мифа.>
>
>Согласен. В том числе науку СССР разрушила и диссертационная ловушка. У меня есть в Интернете статья на эту тему.

Не попадалась.
Диссертационная ловушка была уже индикатором вырождения системы организации науки в СССР. Хотя написание диссертации, как таковое, совершенно необходимая часть роста молодого ученого.
Начали потом выдумывать и исхитряться с целью укрепления социального положения, а не с целью повышения производительности и эффективности науки, как таковой. Потому и закончили полной растерянностью и неприличным разложением головы науки - АН.
От miron
К geokon (31.01.2016 13:04:29)
Дата 31.01.2016 14:36:09

Все зависит от отчетности

>Не попадалась.>

http://www.biometrica.tomsk.ru/naukoved/mironin_1.htm
www.vif2ne.org/nvz/forum/arhprint/229026
http://www.za-nauku.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=450

Далее можно по интернету

>Диссертационная ловушка была уже индикатором вырождения системы организации науки в СССР.>

Нет. Вначале он система дисеров работала. Где-то до 1954 года. Потом стали ученых отмечать по числу подготовленных кандидатов и докторов и все свелось к единичкам на погонах. СССР пытался бороться, учреждая огромное количество НИИ. Но не помогало. Даже в НИИ, по крайней мере в биологии и медицине, всегда основным параметорм было число защищенных.

>Хотя написание диссертации, как таковое, совершенно необходимая часть роста молодого ученого.>

Да, если она не заслоняет главного - написание статей в рецензируемых журналах. Вы посмотрите нынешние диссертации. Авторефераты вполне разумны, но когда смотришь, все ли опубликовано, сразу волосы дыбпом встрают. В 95% диссертаций результаты опубликованы не полностью.



>Начали потом выдумывать и исхитряться с целью укрепления социального положения, а не с целью повышения производительности и эффективности науки, как таковой. Потому и закончили полной растерянностью и неприличным разложением головы науки - АН.>

Ну АН был не самый плохой варант, пока не ввели институт князьков - директоровв 1954 году. Раньше за выделение ставок на исследования отвечал президиум АН СССР, где сидели лучшие головы страны. АН состояла из фундаментальной и практической чстей. Фундаментальные разработки почти сразу внедрялись. В 1954 году прикладные исследования были выведены из АН и переданы в министерства. Все. И вообще власть в 1947-1953 годах очень активно использовала мнение ученых.

Вот мужик почти антисоветчил, исследовал вопрос.

Кислицин С.А. 2008. Научная элита в системе политической власти. М. URSS (УРСС).
От geokon
К miron (31.01.2016 14:36:09)
Дата 02.02.2016 22:09:25

Re: Все зависит...

>>Не попадалась.>
>
> http://www.biometrica.tomsk.ru/naukoved/mironin_1.htm
>www.vif2ne.org/nvz/forum/arhprint/229026
> http://www.za-nauku.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=450

>Далее можно по интернету

>>Диссертационная ловушка была уже индикатором вырождения системы организации науки в СССР.>
>
>Нет. Вначале он система дисеров работала. Где-то до 1954 года. Потом стали ученых отмечать по числу подготовленных кандидатов и докторов и все свелось к единичкам на погонах. СССР пытался бороться, учреждая огромное количество НИИ. Но не помогало. Даже в НИИ, по крайней мере в биологии и медицине, всегда основным параметорм было число защищенных.

>>Хотя написание диссертации, как таковое, совершенно необходимая часть роста молодого ученого.>
>
>Да, если она не заслоняет главного - написание статей в рецензируемых журналах. Вы посмотрите нынешние диссертации. Авторефераты вполне разумны, но когда смотришь, все ли опубликовано, сразу волосы дыбпом встрают. В 95% диссертаций результаты опубликованы не полностью.

Ну, сейчас это уже плакать по волосам, потерявши голову.


>>Начали потом выдумывать и исхитряться с целью укрепления социального положения, а не с целью повышения производительности и эффективности науки, как таковой. Потому и закончили полной растерянностью и неприличным разложением головы науки - АН.>
>
>Ну АН был не самый плохой варант, пока не ввели институт князьков - директоровв 1954 году. Раньше за выделение ставок на исследования отвечал президиум АН СССР, где сидели лучшие головы страны. АН состояла из фундаментальной и практической чстей. Фундаментальные разработки почти сразу внедрялись. В 1954 году прикладные исследования были выведены из АН и переданы в министерства. Все. И вообще власть в 1947-1953 годах очень активно использовала мнение ученых.

Я о конце СССР говорил. Так и должно было бы быть: фундаментальное - это то, что всем срочно нужно для жизни, для практических дел, для страны. А стало это тем, что кажется некоторым "гениям" важным для теории мироздания.

>Вот мужик почти антисоветчил, исследовал вопрос.

>Кислицин С.А. 2008. Научная элита в системе политической власти. М. URSS (УРСС).


Спасибо, надо будет посмотреть.
От И.Т.
К И.Т. (11.01.2016 23:24:31)
Дата 11.01.2016 23:33:15

С.Г.Кара-Мурза. Попытка объясниться. (Ведь может быть и вправду ждут ответов)

http://sg-karamurza.livejournal.com/222101.html


С.Г.Кара-Мурза

Попытка объясниться

Поставлены риторические вопросы. Скорее всего, ответы не требуются, но ведь может быть и вправду ждут.

>Это советское сообщество обществоведов, условно говоря, между 1945 и 1985 гг что реального смогло произвести на свет? Какие идеи, если перечислять на пальцах одной руки, заслуживают быть признанными?
>То есть, было ли это что-то культурно-ценное, что младореформаторы раздавили в 90-х своими сапогами или это было просто сборище сладкоголосых болтунов, проспавших всё и вся?
>И второй момент совершенно неясен. Почему приход ко власти новых людей, выпестованных единой культурой, но со своими идеями и принципами, в России воспринимается как погибель всего и вся? >

1. Сначала придется почистить вопросы. «Какие идеи заслуживают быть признанными?»

Такой вопрос не имеет смысла, если не заданы критерии и шаблоны, по которым мерят.
Если критерии различны, разговор бесполезен. Мой критерий таков.
В 1945 г. СССР был «нацией вдов и инвалидов» (А. Эйнштейн). Экономика и инфраструктура на европейской части была разрушена. Но через 15 лет СССР стал великой державой, выполнил две больших программы (ядерная и космическая) и множество поменьше, в символической сфере завоевал авторитет и любовь интеллигенции Запада, а дома в молодежи пробудил сильный антропологический оптимизм. Это было следствием проектирования большой системы новых форм общественного бытия (в социальной, этнической и культурной сферах).
Сейчас бесполезно объяснять, каково было достоинство школьников даже 3 класса. А в Британии официально запрещены телесные наказания в школах только в 1984 году, причем это касалось только государственных школ. В 1999 году телесные наказания были запрещены в Англии и Уэльсе, в 2000 году — в Шотландии и в 2003 году — в Северной Ирландии. В США запрет принят только в 29 штатах.
Мы жили и об этом не думали, задумались только в 1987-88 гг. С 1990 г. стали ездить к советологам США, а они к нам. И они нам прочистили мозги. Все они, изучая разные куски, объяснили нам, какие открытия и изобретения высшего класса у нас были сделаны. Потом мы и сами стали вникать. Например, как устроена наша школа, наше предприятие, наука и пр. Очень многие до сих пор не знают – так как же им объяснить, если они не хотят знать?
У нас научный работник в среднем имел приборных мощностей в 180-200 раз меньше, чем в США – а обеспечили паритет в системах оружия. И здесь, и там около половины науки были заняты этим. Подумайте, как это могло быть.
А ведь после всех катастроф развитие началось только с 1950 г.

2. «Было ли это что-то культурно-ценное, что младореформаторы раздавили в 90-х своими сапогами?»

Опять проблема критериев. Для меня, например, было культурно-ценное то, что у нас не было 17 млн. бездомных, нищих, беспризорных и проституток. Они, правда, быстро умирают, но не у всех еще атрофировалась память. Для меня было культурно-ценное то, что не могла возникнуть война украинцев с русскими.
Что они «раздавили в 90-х своими сапогами» см. на рисунке. За ним – и бездомность, и война на Украине.

http://ic.pics.livejournal.com/sg_karamurza/14459907/71728/71728_800.png



Инвестиции в основные фонды в СССР (с 1991 г. СНГ)

3. «Почему приход ко власти новых людей, выпестованных единой культурой, но со своими идеями и принципами, в России воспринимается как погибель всего и вся?»

Идея, что все мы «выпестованные единой культурой», предельно нелепа. Во всех сложных общества идет холодная война культур. Благостная утопия единства культуры и привела СССР к гибели. Как сказано о фашизме, что «белокурая бестия заметалась в клетке» (Юнг), так и у нас воры и типы Достоевского заметались в советской клетке, снюхались с мессианской уголовщиной Запада и вырвались из бутылки. Общий кризис этому способствовал. У нас орудовали «демократы-либералы», а в Сирии ИГИЛ, и все эти феномены известны с библейских времен.

Но сказать, что это «в России воспринимается как погибель всего и вся?» – мысль тоже нелепая. Бывало и покруче.
От Sereda
К И.Т. (11.01.2016 23:33:15)
Дата 13.01.2016 21:07:44

Re: С.Г.Кара-Мурза. Попытка...


>Сейчас бесполезно объяснять, каково было достоинство школьников даже 3 класса. А в Британии официально запрещены телесные наказания в школах только в 1984 году, причем это касалось только государственных школ. В 1999 году телесные наказания были запрещены в Англии и Уэльсе, в 2000 году — в Шотландии и в 2003 году — в Северной Ирландии. В США запрет принят только в 29 штатах.

В 21-м штате США в школах применяются телесные наказания?
От И.Т.
К И.Т. (11.01.2016 23:24:31)
Дата 11.01.2016 23:27:43

С.Г.Кара-Мурза. Кусочек об обществоведении. 2

http://sg-karamurza.livejournal.com/221723.html

С.Г.Кара-Мурза

Кусочек об обществоведении. 2

Как виделась ситуация 15 лет после начала реформы? Пишет руководитель исследования, проведенного в школах в 2005-2008 гг. и охватившего учителей, школьников 9-11-х классов и их родителей: «Идеология целей образовательной реформы… Для чего реформируется образование? Чтобы стать более эффективным и конкурентоспособным. Эти установки на конкурентность и эффективность, как заклинание, повторяют все официальные лица, говорящие о реформе… Мы совершаем опасную подмену. Традиционная цель классического образования – “воспитание зрелой, гармонично развитой личности”... Это совсем иное, чем “воспитание конкурентоспособной и эффективной личности”… Так, при сохранении нынешней идеологии в школе и вузе выхолащиваются содержание воспитательной работы и интерес к отвлеченному, якобы “бесполезному” теоретическому знанию» [7].
Обществовед и педагог высшего ранга, гендиректор издательства «Просвещение» А.М. Кондаков в интервью радио «Свобода» в феврале 2011 г. сказал: «Я очень внимательно просмотрел программы по литературе царских гимназий. Там из всего Льва Толстого изучали только одно произведение: “Севастопольские рассказы”. Это именно то, что формирует в ребенке патриотизм, чувство любви к отечеству, уважение к защитникам отечества, товарищество и так далее. И я перед литераторами поставил вопрос: а скажите, пожалуйста, с чем связан отбор произведений? Они говорят: ну как же не изучать “Войну и мир” Толстого, как не изучать Достоевского? А один очень уважаемый директор академического института был возмущен тем, что Шиллера и Гете в шестом классе не изучают. Я спрашиваю: а что ребенку даст это изучение? Ведь все то, что входит в школьную программу, должно ребенку обеспечить его дальнейшую успешность» [8].
[Примечание: А.М. Кондаков – член-корр. РАО по отделению философии образования и теоретической педагогики. Лауреат Премии Президента РФ в области образования, Премии Правительства РФ в области образования, соруководитель разработки фундаментального ядра содержания общего образования, руководитель разработки нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, соавтор Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.]
Все эти доктринальные идеи реформаторов вызвали недоумение, неприятие или даже возмущение. Но на все эти сообщения, как и вопросы, авторы доктрин молчали или отделались демагогией.
Нельзя было всерьез принять рассуждения, что «демократизация образования должна затронуть не только систему управления, но и проникнуть во все сферы школьной жизни, изменить весь ее дух, внутренний строй». При этом реформа предполагала – «разгосударствление школы, ликвидацию монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования». По словам Э. Днепрова, «демократическое общество начинается с демократической школы. И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу» [9].
«Демократизация образования» – именно демагогия. Образование – это дисциплина. Еще в демократических Афинах школьное образование ассоциировалось со словом дисциплина, что означает розгу, которой секут ученика. Отсюда и пошло слово ученик (discípulo) – тот, которого сечет розгой учитель. Школа – консервативный авторитарный организм, иной она быть не может. Да, на Западе школа для низших слоев «массы» стала «царством лени и вседозволенности». Кто и когда решил, что Россию берет это за ориентир? Детская демократия таит в себе угрозу действительно страшную – у детей с наклонностями «лидера» она разжигает неконтролируемое властолюбие, которое, как правило, ведет к детскому и подростковому насилию, в том числе и к убийствам.
Стоит нашим демократам прочитать роман-антиутопию английского писателя У. Голдина «Повелитель мух». В нем показано, как сотня нормальных детей, попавших без взрослых на тропический остров, решает воспроизвести демократию «как у взрослых» — с выборами парламента, президента и т.д. И как этот строй неизбежно перерождается в жестокую диктатуру подростков. Наша школа охранила детство от радикалов Пролеткульта. Была проведена огромная программа по массовому изданию и внедрению буквально в каждую семью сказок народов СССР (прежде всего, русских сказок), а также Пушкина и сказок писателей-классиков. Они задавали определенный тип отношений взрослых и детей. Она смогла нейтрализовать соблазн детского самоуправления.
Возможно, авторы доктрины школьной реформы действительно хотели заменить «идеологию» детей из позднесоветских семей на «буржуазно-либеральную» идеологию (как они ее понимали). Но это крайне странная идея. Скорее всего, все эти доктрины составлены из обрывков множества несовместимых концепций и фантастических образов демократии, рынка, прав человека и общечеловеческих ценностей. Никакой связной идеологии они в основу воспитания заложить не могли, и никакими «буржуазными либералами» выпускники этой новой школы не стали. А стали подростками и юношами с разрушенной системой ценностных координат – дезориентированными жертвами глубокой аномии.
Социологи писали в 2003 г.: «Для социологов и психологов важны специфические особенности социальной политики в России 90-х годов, которые повлияли на судьбы детей и подростков. Подрастающее поколение лишилось ориентиров в условиях культурного вакуума. Точнее говоря, провозглашение “частнособственнических” норм поведения, осуждавшихся прежде, привело к сосуществованию взаимоисключающих ценностных ориентиров, одновременно действующих в обществе. Это самым непосредственным образом повлияло на усложнение социализации подростков, рожденных во второй половине 70-х – начале 80-х гг. XX века» [10].
Никакой реакции на подобные предупреждения не было.
«Социализм в школьном образовании закончился, – убеждал идеолог модернизации школы А.А. Пинский. – Школа должна зарабатывать». Какой социализм и как должна зарабатывать школа? Базовый учебный план полностью исчерпывает часы, разрешенные санитарными нормами. Что имеет в виду разработчик доктрины реформы? [11].
[Примечение. Анатолий Аркадьевич Пинский — российский педагог, член Российского общественного совета развития образования, координатор Экспертно-аналитического Центра Минобразования РФ, один из разработчиков реформы образования 2000 года. Автор трудов по истории педагогики, по общим проблемам построения содержания образования. В качестве исходной модели Пинский внедрил в школе № 1060, где он был директором, принципы Вальдорфской педагогики. Вальдорфская педагогика основывается на выделившемся из теософии религиозно-мистическом учении — антропософии.]
Все эти изобретатели инноваций педагогики и разработчики доктрин говорили на каком-то бессмысленном новоязе и как будто забыли смыслы давно устоявшихся понятий. Часто возникало подозрение, что все это мистификации.
Выступая 13 сентября 2004 г. на коллегии Министерства образования и науки РФ, А.А. Фурсенко сказал: «Эксперимент по ЕГЭ начался для того, чтобы ввести четкие и однозначные критерии оценки выпускников школ и абитуриентов вузов, чтобы в конечном счете гарантировать качество и доступность образования» [12].
Министр обещает «ввести четкие и однозначные критерии», хотя за десять лет вся многочисленная бригада реформаторов не смогла назвать даже индикаторов, которыми она предлагает характеризовать измеряемые стороны объекта оценки. К чему чиновники собираются прилагать свои «однозначные критерии»?
В действительности о критериях еще и речи не могло идти, поскольку не были названы даже самые простые, «сырые» инструменты оценки – параметры. Что конкретно измеряется в ходе ЕГЭ? На каком основании потом эта мера превращается в баллы, с которыми производятся арифметические действия? Ведь это – шаманство, которое ведет к правдоподобным, но вовсе не достоверным числам. Более того, это и не числа, а похожие на них условные рисунки, которые не поддаются арифметике. Когда преподаватель или комиссия ставят ученику на традиционном экзамене «четверку», этим знаком обозначается интегральное понятие «хорошо». Так обозначается качество, и его обозначения не обладают свойством аддитивности.
Верные (точнее, приемлемые) отношения между параметрами и индикаторами были нащупаны в течение многолетней практики. В 1970-е гг. и в СССР, и в США около десяти лет велись интенсивные дискуссии о методологии оценки в интеллектуальной сфере. В этих дискуссиях участвовали ученые высшего ранга. Долго обсуждались отношения между параметром, индикатором (показателем) и критерием. Многие задачи в этой сложной проблеме были разрешены. Этот драгоценный опыт учительского корпуса и научного сообщества был просто выброшен Министерством.
Мы говорим о параметрах, а ведь они нужны не сами по себе. Для использования количественной меры в каком-то суждении нужны показатели (индикаторы), характеризующие какую-то сторону явления. Любому явлению присуще множество параметров, разные его стороны можно измерять и так, и эдак. Какой же параметр может служить в качестве индикатора? Тот, который надежно связан с интересующей нас величиной, которую трудно измерить непосредственно (это латентная величина). И знание ученика, и его умение логически мыслить – величины латентные. С помощью вопросов и задач учитель исследует интеллектуальную сферу ученика. Это исследование дает достоверную информацию только при правильном выборе параметров и их умелом превращении в индикаторы.
Параметр становится показателем только в том случае, если мы имеем теорию или эмпирически найденное правило, которое связывает параметр с интересующей нас латентной величиной. Если связь неизвестна, никаким индикатором параметр не является.
В практических руководствах даже подчеркивается, что если исследователь выдает параметр за показатель, не сообщая явно, какую латентную величину он стремится охарактеризовать, и не излагая теорию (или хотя бы гипотезу), которая связывает параметр с латентной величиной, то он нарушает нормы логики. В этом случае рекомендуется не доверять выводам этого исследователя, хотя они случайно и могут оказаться правильными. Принимать такой параметр за показатель нельзя.
Этой проблемы для ЕГЭ не существует! Всякая связь между измерением и латентной величиной здесь утрачена, да о ней и не вспоминают. Общей нормой рассуждений о ЕГЭ стала подмена показателя параметром без изложения теории соотношения между ними и даже без определения той скрытой величины, которую хотят выразить при помощи параметра. Разработчики его «контрольно-измерительных материалов» вообще ничего не сообщали о выборе параметров и их превращении в индикаторы – как будто критерии имеют смысл без этих инструментов!

Игнорирование элитой обществоведов попыток серьезного диалога о главных проблемах и последствиях реформ было все 30 лет возмутительным, иного не скажешь. Это редко, но все же иногда вызывает организованный протест профессиональных институтов.

Примером может служить заявление Межрегионального профсоюза работников высшей школы «Открытое письмо несуществующему сообществу преподавателей российской высшей школы»: «17 ноября 2012 г. министр образования и науки Дмитрий Ливанов в интервью программе “Вести в субботу” на телеканале “Россия 1” сделал весьма оскорбительные для вузовских преподавателей страны заявления. Министр так объяснил причины невысокой средней заработной платы преподавателей ряда московских вузов, которая, по его словам, составляет 20-30 тыс. рублей: “Как это назвать? У меня есть несколько версий того, чем это может объясняться. Версия первая: это просто преподаватели невысокого уровня, готовые работать за эти деньги. Версия вторая: это преподаватели, которые подрабатывают в нескольких вузах, перебегая между ними. Версия третья: они просто перекладывают часть расходов по своему содержанию на студентов. И в том, и в другом, и в третьем случае такой вуз не может называться эффективно работающим…” (См.: http://top.rbc.ru/society/17/11/2012/825512.shtml )...
Мы не считаем нужным обращаться ни к президенту, ни к премьер-министру, ни к Российскому союзу ректоров, поскольку они сами несут ответственность за состояние дел в высшей школе» [13].
Стоит посмотреть список поставивших свои подписи 126 профессоров и преподавателей, а также имена их вузов! И – никакого ответа от ректоров, академиков, министров… И тем более – от профессионального сообщества. Вот в чем фундаментальная национальная проблема России: письмо написано несуществующему сообществу преподавателей российской высшей школы!

Но, пожалуй, самой важной демонстрацией было в 2012 г. заявление Ученого совета филологического факультета МГУ. Завершает этот документ исключительно тяжелый вывод: «Несколько лет подряд отдельные представители гуманитарного сообщества предупреждали о возможности катастрофы как в школьном образовании вообще, так и в его гуманитарном сегменте в частности. Ситуация изменилась качественно: катастрофа произошла, и русская классическая литература более не выполняет роль культурного регулятора образовательного процесса».
К этому выводу и к предположению о причинах такого хода событий следовало бы отнестись внимательно, отставив в сторону конъюнктурные идеологические мотивы. В ответ – молчание или несколько раздраженных бессодержательных реплик.
Надо сказать, что это заявление «О реформе образования, ее итогах и перспективах» было подписано всеми членами Ученого совета. На Заявлении поставлено: «Принято единогласно на заседании Ученого совета филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 22 ноября 2012».

Это, пожалуй, первое такое событие во всей истории России – манифест, подписанный авторитетными представителями институционально оформленного научного сообщества лучшего университета страны! Такие наказы и приговоры подписывали все до одного лишь участники общинных сельских сходов в революцию 1905-1907 г., а профессора если и писали петиции, то подписывали маленькими группами.

Онлайн-опрос, проведенный Агентством REGNUM с 7 по 10 декабря 2012 года с вопросом «МГУ заявил о разгроме гуманитарного образования в России. Вы согласны?», показал, что 85,3% опрошенных согласны с заявлением МГУ о разгроме гуманитарного образования в России. Не согласны с заявлением МГУ были 8,6% участников опроса. Еще 6,2% не смогли определиться со своей позицией. Проголосовали 4 645 человек [265].

Но организованных коллективных откликов в среде профессионалов было очень мало. Как коллективный отклик можно привести письмо коллектива исторического факультета Томского государственного факультета. В нем сказано: «Поддерживаем заявление Ученого совета филологического факультета МГУ «О реформе образования, ее итогах и перспективах», выразившего серьезную озабоченность состоянием гуманитарного образования в России…
Принято на собрании трудового коллектива исторического факультета ТГУ 13 декабря 2012 г.» (стоит посмотреть письмо и подписи [14]).
На сайте филологического факультета МГУ собрали и выложили адреса в Интернете откликов на заявление Ученого совета (более 70 информационных сообщений и статей) [15]. Большая часть их – сообщение о заявлении и его краткое содержание в региональной прессе. Много сообщений опубликовало (17) агентство REGNUM, следом сайт — православной электронной библиотеки «Pravmir.ru» (8), далее «Новая газета» и Росбалт (по 4). В большой мере моментом воспользовалась «либеральная оппозиция», которая поддерживала реформу школы, но в то же время обвиняла государство в разрушительных последствиях этой реформы.

Приведем пару выдержек из интервью профессора кафедры истории русской литературы филологического факультета МГУ Д. Ивинского журналу «Эксперт». Он касается именно методологической основы реформы, которая расколола сообщество. В частности, говорит: «Это принятая программа развития образования, из которой следует, что правительство в полной мере удовлетворено сделанным, не собирается что-либо корректировать, менять, пересматривать и так далее, а продолжает намеренно следовать избранным курсом, не обращая внимания на мнение значительной части общества. И здесь не только профессионалы, но и школьники, и их родители…
Это чувство удовлетворенности сделанным, на чем конкретно базируется? На каких аналитических разработках, на каких описаниях ситуации, на каком анализе ситуации, на каком видении будущего?.. Общество потребления — что это, и с какой идеологией может быть связано, с какой системой ценностей и с какой картиной мира? Если вы заявляете некоторую программу, которая касается всех, заявите эти ценности напрямую. Но ведь этого не сделано».
Как было сказано выше, после ликвидации СССР предмет расхождений в сообществе обществоведов сдвинулся с конфликта между сторонниками сохранения советского строя и радикальными противниками – кризис сделал приоритетной задачей остановить процесс разрушения и деградации. Здравый смысл говорил, что это одинаково необходимо для восстановления приемлемого жизнеустройства в форме хоть социализма, хоть капитализма. Об этом, почти буквально говорил и профессор истории русской литературы Д. Ивинский. И он был так поражен, что с трудом подбирал слова.
Он сказал: «Открытием оказался тот факт, что в интернете сканируют учебники советского времени. Ну, давайте согласимся с тем, что… Давайте согласимся в том, что советская эпоха чудовищна, это средоточие зла, я так не думаю, но давайте согласимся, и вот вы пришли спасать нас от той страшной и ужасной системы образования, так почему же… Но ведь это же фантастика! Четверть века прошло. Так нет…» [16].

Мы взяли для иллюстрации некоторые ситуации реформы образований. Но положение в других программах реформ очень похоже.

Литература

1. Эмсден А., М. Интрилигейтор, Р. Макинтайр, Л. Тейлор. Стратегия эффективного перехода и шоковые методы реформирования российской экономики. // Шансы российской экономики. Анализ фундаментальных оснований реформирования и развития. Вып. 1. М.: Ассоциация «Гуманитарное знание». 1996.
2. Шарыгин И.Ф. Реформа образования: proтив и contra // http://scepsis.ru/library/id_592.html.
3. Шарыгин И.Ф. О реформе образования, коррупции и геометрии // Независимая газета 24.01.2001.
4. Волков С. ЕГЭ?! Эге-ге… // Трибуна. 2003, № 22.
5. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М.: Объединение ЯБЛОКО, Университет РАО. 1999, c. 12.
6. http://www.litrossia.ru/archive/175/points/4356.php.
7. Хагуров Т.А. Образование в стиле «пепси» (полемические заметки) // СОЦИС, 2010, № 7.
8. Механик А. Патриотизм без «Войны и мира» // Эксперт, 2011, № 5.
9. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. С. 68-69.
10. Антонов А.И., Лебедь О.Л. Несовершеннолетние преступники: кто они? // СОЦИС, 2003, № 4.
11. Соколова В. Серые кардиналы образования. Кто стоит за «реформами» по ликвидации всеобщей грамотности в стране // Совершенно секретно. 2011, № 4 / http://sovsekretno.ru/magazines/article/2758.
12. Фурсенко А.А. Модернизация образования на новом витке: цели и средства их достижения / http://www.ctege.info/stati-o-ege/modernizatsiya-obrazovaniya-na-novom-vitke-tseli-i-sredstva-ih-dostizheniya.html.
13. Открытое письмо несуществующему сообществу преподавателей российской высшей школы / http://unisolidarity.ru/?p=165.
14. http://www.if.tsu.ru/TempNews/letter_tsu.PNG.
15. Отклики на заявление Ученого совета «О реформе образования, ее итогах и перспективах» / http://www.philol.msu.ru/faculty/v-zaschitu-gumanitarnogo-obrazovanija-v-rossii/otkliki/.
16. Привалов А. Крах гуманитарного образования / http://expert.ru/2012/11/29/ugol-zreniya/.