От Георгий
К Администрация (И.Т.)
Дата 08.05.2005 20:41:51
Рубрики Тексты;

Наука и образование (-)
От Георгий
К Георгий (08.05.2005 20:41:51)
Дата 05.06.2005 19:15:08

Медведева, Шишова. "Я пришел в этот мир, и он показался мне гадок" (*+)

http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg232005/Polosy/4_2.htm

УЧЕБНИК НА РЕНТГЕНЕ

Я пришёл в этот мир
И он показался мне гадок

Один из новых предметов, прочно вошедший в школьную программу и ставший
обязательным, называется довольно неуклюже - <Основы безопасности
жизнедеятельности>.
- Что это за инновация? - спросили мы знакомого преподавателя, когда сей
предмет только появился.
- Да какая инновация! - махнул он рукой. - Та же гражданская оборона, в
сокращении - гроб.
Но когда мы полистали учебники по ОБЖ, стало понятно, что новшество
отличается от советского <гроба> кардинально. Во-первых, <гражданская
оборона> преподавалась старшеклассникам, а не вчерашним детсадовцам.
Во-вторых, на <гражданской обороне> обучали, как себя вести в конкретной и,
что очень важно, маловероятной ситуации: <если завтра война, если завтра в
поход>.
В учебниках по ОБЖ опасность не локализована. Она везде и повсюду. Вся
жизнь - сплошная опасность. Учебник для первоклашек А.В. Гостюшина уже на
5-й странице предупреждает: <Опасность сгущается, как тучи на горизонте>.
Второклашкам, среди прочего, тот же автор сообщает: <Если не помыть руки
после общения с животными, можно заразиться паразитическими червями. Они
бывают разные - глисты, эхинококки. Но все они вредны для человека, потому
что живут у него внутри и, в общем-то, можно сказать, потихоньку его едят>.
Да... неслабый образ... Черви, которые потихоньку едят семилетнего
ребёнка... Погладит кошку - и вот уже во власти червей. А если учесть, что в
этом возрасте почти все дети много думают о смерти и что особенный ужас
вызывает у них мысль о червях, гложущих покойника, <безопасность
жизнедеятельности> впечатлительного ребёнка оказывается под большим
вопросом. Во всяком случае, психическая безопасность.
Не вселяют оптимизма и Е. Литвинов, А. Смирнов и М. Фролов. Перечислим всего
несколько параграфов из их учебника для десятилетних учеников 5-го класса:
<Город как источник опасности>, <Ситуации аварийного характера в жилище>
(подзаголовки: пожары, угарный газ, утечка газа, затопление, разрушение:),
<Химические ожоги>, <Отравление ядохимикатами>, <Отравление медикаментами>,
<Чрезвычайные ситуации на транспорте:>, <Опасные ситуации в метро>,
<Чрезвычайные ситуации на железной дороге>...
Короче, деваться некуда. Обложили опасностями со всех сторон, как волков.
Тексты вполне соответствуют названиям. На какой странице ни откроешь,
расслабиться не дают: <23 мая 1994 г. в посёлке Привокзальный Свердловской
области сгорело 148 домов... Здания могут разрушаться при землетрясениях,
из-за постоянных вибраций, взрывов газа, ураганов, наводнений или дефектов
конструкции и недобросовестности строителей (представьте себе ребёнка,
который сидит на десятом этаже шестнадцатиэтажного дома и, готовясь к уроку,
читает этот пассаж. - Авт.)... При отравлении снотворными средствами сон
очень быстро переходит в бессознательное состояние с параличом дыхательного
центра...>
В общем, всюду смерть.
Впрочем, если дитя, несмотря на свой малый возраст, супермен, надежда выжить
у него есть. Вот полезные сведения: <Если автобус упал в реку, соблюдай
хладнокровие и не стремись сразу покинуть салон, так как встречный поток
воды не даст тебе этого сделать: Если нет другого выбора, прыгай за борт
(корабля) - желательно с высоты не более 5 метров: Если ты провалишься в
полынью и окажешься в ледовой крошке (месиво из разломанного льда), не
паникуй:> (учебник Литвинова и КО для 6-го класса).
Сочно написано. Особенно про то, что не стоит паниковать, когда окажешься в
ледовой крошке...
Даже названия многих глав звучат как похоронный марш: <Кодекс выживания
городского пешехода> (учебник для 2-го класса), <Мой дом не моя крепость?!>
А наши коллеги-психиатры недоумевают, откуда у 7-8-летних детей депрессии...
Но удивительно как раз другое: что не все дети ещё разучились улыбаться,
смеяться, играть в прятки. Им же теперь с пелёнок внушают, что <жизнь - это
место, где жить нельзя>.
- Но ребёнка же надо как-то предупреждать об опасности! - воскликнет
оппонент и будет прав.
Надо, конечно, но не на специальных уроках, не в таких лошадиных дозах и без
такой навязчивой фиксации.
Скажем, гуляют мама с сыном по лесу, слушают пение птиц, радуются жизни и
вдруг... ярко-оранжевый мухомор!
- Посмотри, какой красивый грибок! Я сейчас его сорву! - восклицает мальчик.
- Нет, сынок, - останавливает его мать. - Это ядовитый гриб. Он красивый, но
есть его нельзя.
А потом они находят среди листьев земляники несколько лисичек, и мальчик
узнаёт, что лисичка как раз гриб съедобный, очень вкусный, и в нём никогда
не заводятся черви. Вот правильная модель предупреждения об опасности.
Модель, соответствующая традиционной для русской культуры картине мира.
Мира, в целом гармоничного и доброго, с редкими, досадными и случайными, а
не закономерными вкраплениями зла.
С большинством угроз, перечисленных в учебниках по <безопасности>, большая
часть детей, скорее всего, никогда не столкнётся. Значит, они чисто
теоретические, потенциальные. А такая опасность, как ни странно,
невротизирует гораздо больше, чем опасность реальная.
Реальная угроза ставит перед человеком необходимость активно отреагировать
на неё. Реакция бывает разной: кто-то прячется, кто-то убегает, кто-то
сопротивляется. Но главное, она есть! Когда же угроза виртуальна, на неё
невозможно отреагировать адекватно. Живое воображение ребёнка рисует ему
всякие ужасы, они накапливаются в нём, как динамит. И когда масса становится
критической, она может вызвать непроизвольный взрыв. Скажем, в виде
внезапной вспышки агрессии или приступа отчаяния. А может возникнуть желание
полностью отгородиться от мира и даже уйти в мир иллюзий.
Фиксация на теме безопасности и выживания только умножает страхи. Происходит
то, что в среде психологов принято называть <нагнетанием катастрофического
сознания>. Которое лишь ещё больше обессиливает и обезоруживает детей.
Посильные навыки защиты надо давать как бы между делом, очень дозированно и
по мере реального приближения опасности. Идёт класс в поход - рассказать про
лесные пожары и про то, как не потеряться. Но, рассказав, всё равно надо
смотреть за ребятами в оба. Они могут тысячу раз услышать про опасность и
всё равно нашкодить. Тут дело вовсе не в знании - незнании, тут работают
совсем иные механизмы: тяга к риску, желание противоречить взрослому, жажда
самоутверждения, наконец.
Что же касается старших классов, то, не загружая учеников излишним
теоретизированием, можно выделить час в неделю на практические занятия. Упор
на навыки надо сделать потому, что в состоянии шока, в которое человек часто
впадает в минуту опасности, теоретические знания мигом вылетают из головы.
Выручает только автоматизм. А он вырабатывается в результате многократного
повторения того или иного действия.
Великий кукольник С. Образцов, хорошо знавший на практике детскую
психологию, считал, что детям до 5 лет нельзя даже <Красную Шапочку> в
театре показывать, т.к. образ волка, пожирающего (хоть и временно) бабушку,
может спровоцировать запредельные страхи. Разве дети со времён Образцова
стали психически устойчивее? Отнюдь! Значит, их нужно оберегать ещё больше,
и ни в младших, ни в средних классах никакого урока ОБЖ быть не должно.
Ну а освободившееся от страшилок время можно было бы использовать для
обучения гораздо более важным вещам. Например, русскому языку, которым
многие выпускники за десять школьных лет так и не успевают овладеть.

Ирина МЕДВЕДЕВА, Татьяна ШИШОВА, психологи




От Георгий
К Георгий (08.05.2005 20:41:51)
Дата 31.05.2005 22:26:47

Российская наука в зеркале "утечки умов" (*+)

http://www.izvestia.ru/comment/article1824511

РОССИЙСКАЯ НАУКА В ЗЕРКАЛЕ "УТЕЧКИ УМОВ"


В середине мая в Москве прошло очередное ежегодное собрание РАН.
Предложенные Министерством образования и науки РФ пути реформирования
отрасли вновь натолкнулись на сопротивление ученых. Современное состояние
отечественной науки отражает все противоречия системной трансформации в
России и уже на протяжении многих лет вызывает широкую дискуссию в обществе.

Резкое снижение финансирования на рубеже 80-90-х гг. заставило ученых искать
альтернативные источники средств. Таковыми с начала 90-х стали зарубежные
некоммерческие фонды. Благодаря им в практику коллективов НИИ и вузов вошли
открытые конкурсы на получение грантов и стипендий, по их образцу
формировались новые организационные и финансовые механизмы управления в
науке.

Плотность научных контактов выросла на порядок, за рубеж выезжают 3-4 тысячи
высококвалифицированных специалистов в год. Но массовый "исход" начала
90-х - в прошлом. Разговоры о тотальной "утечке умов" - преувеличение,
наиболее распространенной стратегией наших элитных ученых стали регулярные
выезды на относительно короткие сроки на Запад.

По данным специального исследования, сегодня при ответе на вопрос: "В
отношениях с западными партнерами/странами, что вами в основном движет?" -
82% опрошенных российских ученых выбрали вариант "эпизодические выезды на
Запад для работы в конкретных проектах с целью продвижения в своей области
знания". Почти каждый третий предпочитает поддерживать научные связи без
выезда из России. И лишь каждый седьмой планирует переезд на Запад на
длительный срок или навсегда, еще столько же утверждают, что ни при каких
обстоятельствах не уехали бы из России.

Да, при этом неизбежна потеря части высококвалифицированных научных кадров,
отток невостребованных в России перспективных идей и разработок за рубеж.
Вектор миграции смещается в сторону молодых ученых, что подрывает и без того
хрупкую базу кадрового пополнения науки. Средний возраст российского
ученого - 48 лет, кандидата наук - 53, доктора - перевалил за 60. Приток
молодежи после вуза не достигает и 3% общей численности исследовательского
персонала научных организаций. И все же нельзя не признать: широкие контакты
российских научных центров и отдельных ученых с зарубежными фондами - важная
предпосылка профессионального роста и включения в международное научное
сообщество, гарантия от нарастания тенденции к провинциализму. Включенность
в международные неформальные и формальные сетевые сообщества позволяет тем,
кто не намерен эмигрировать за рубеж, более эффективно работать в России.

Вместе с тем роль просителя чревата в долгосрочной перспективе появлением
новых проблем - "научное отходничество", участие в своеобразных формах
"научного толлинга" (работа по субконтрактам без выезда за рубеж) и другие
формы привязки российских ученых к иностранным источникам финансирования
неизбежно начинают оказывать влияние на тематику их исследований и на их
место в разделении труда: многие превращаются в высококвалифицированных
ассистентов своих зарубежных партнеров и работодателей.

Главный вопрос в том, как сделать нашу науку эффективной и устойчиво
развивающейся, а значит, привлекательной сферой приложения талантов. Она
должна стать источником непрерывного потока продуктов, услуг, технологий,
востребованных реальным сектором национальной экономики, - иначе Россия не
сможет сохранить научный потенциал, а экономика не будет конкурентоспособной
без опоры на науку и инновации.

Структурные реформы должны сочетаться с 4-5-кратным ростом бюджетных
расходов на науку до 2010 г. Добавим сюда меры по развитию конкуренции,
максимальному стимулированию притока внебюджетных средств, включая налоговые
льготы. Только в контексте таких изменений российская наука, перефразируя
одного известного моралиста, сможет наконец перестать беспокоиться и начнет
жить.

Леонид Гохберг, д.э.н., проректор ГУ-ВШЭ; Александр Чепуренко, д.э.н.,
профессор кафедры экономической социологии ГУ-ВШЭ





От Георгий
К Георгий (08.05.2005 20:41:51)
Дата 27.05.2005 21:15:33

Т. Базжина. Служанки верного раба (*+)


Русский Журнал / Обзоры / Образование
http://www.russ.ru/culture/education/20050526.html

Служанки верного раба
Татьяна Базжина

Дата публикации: 27 Мая 2005

"Зачем мне его учить, я ведь и так на нем разговариваю?" - искренне
недоумевал племянник-третьеклассник. Этот бунт имел только одну из присущих
истинно русскому бунту характеристик - он был бессмыслен, а потому подавлен
беспощадно. Аргументом, непоколебимым, как и все аргументы в педагогике:
"Чтобы еще на нем и писать".
"И как ты предлагаешь это написать?" - в голосе появившегося (с книжкой под
мышкой) родственника звучал явный вызов, а негодующий перст тыкал в текст:
"Можно ли из предложений, данных ниже, составить текст? Что нужно для этого
сделать? Определите тему составленного текста". Из условий следовало, что
текст составить можно. Но дальше-то давались предложения: 1) Грачи улетели
на юг; 2) С березы упали листочки; 3) Пришла осень; 4) Жуки исчезли. Третье
поставить первым сможет всякий. Затем возможны вариации с жуками, листами и
грачами по вкусовому признаку, но появлению текста это вряд ли
поспособствует. "Ну ладно, - сжалился племянник. - А это-то хоть сможешь?" -
и ткнул пальцем в следующее задание. Там значилось: "Переконструируйте
предложение "Типы, стили и жанры речи школьники изучают в третьем классе". С
этим "Лего" на лингвистический лад справиться было проще простого. Можно
было начать: "В третьем классе школьники изучают..."; можно было развернуть
эпически: "Изучают школьники в третьем классе...". "Ага, - не унимался
родственник, - тогда сделай еще и вот это". Кому ж это в голову пришло
сказать: "если мальчик любит труд, тычет в книжку пальчик", он-де хороший
мальчик? Мне предлагалось составить предложение с однородными членами,
используя термины: заголовок, тема, основная мысль, микротема, абзац. И это
был полный абзац, если не сказать фиаско, - в одно предложение эти слова
лезли только так: "Заголовок, тема, основная мысль, микротема, абзац -
сугубо лингвистические термины".
Дистанция от жука до микротемы была столь огромного размера, что бунт
маленького родственника казался не столь уж бессмысленным: и действительно,
зачем такое учить, да и зачем такому учить? И чего ж после дивиться, что для
носителей русского языка этот язык "не верный друг", а "враг коварный", что
они его коверкают, портят, а потому с языком происходит нечто. Когда
читаешь, что "забота о правильности и чистоте родной речи, о высоком уровне
национальной речевой культуры - профессиональный и гражданский долг в первую
очередь лингвистов и учителей-словесников" [1], так и подмывает сказать:
может, несколько умерить пафос и обойтись одним лишь профессиональным
долгом, да и его не сводить к заботе о чистоте родной речи, а попросту
обучать этой самой речи. Считается, что именно этим занимаются в школе или
должны заниматься. Эта вполне сложившаяся мифологема общественного сознания
требует пристального рассмотрения.

От слова к букве

В школе, скажем прямо, учат не владению родным языком, а грамотному письму.
Школа формирует у нас мнение, что грамотный человек - это тот, кто пишет без
ошибок, т.е. грамотно. И титанические усилия прилагаются к тому, чтобы
заучить, что "в течение дня" надо писать с -е, а "в течении реки" - с -и,
что "впотьмах" - слитно, а "в потемках" - раздельно, что
"всемирно-исторический" - через дефис, а "всемирно известный" - раздельно. У
человека взрослого, связанного в своей повседневной практике с писанием
текстов, не вызывает сомнений, что на все эти "веки вечные" не нужно
угрохивать столько времени и сил, и зачем весь этот "словесный сор" держать
в голове, - не помнишь, как пишется слово, посмотри в словаре, не забивай
голову всякой ерундой. Да и часто ли нормальному взрослому человеку
приходится писать "в течении реки"? Самой мне лишь после кропотливых
изысканий удалось найти в литературе такой раритет, правда, не с рекой, а со
светилом: "Прежде же таких исключений в течении небесного светила, сколько
по крайней мере господин Голядкин сам мог припомнить, почти никогда не
бывало".
Но даже эта находка не убедила меня в том, что изучение родного языка
сводится к "вставьте пропущенные буквы и знаки препинания" и что о
грамотности человека можно судить потому, насколько успешно он решает эту
задачу. Есть и обратное этому утверждение: грамотный (образованный)
человек - тот, кто... И эта мифологема всячески выстраивается, а потом
поддерживается и школой, и общественным мнением. Логическая цепочка
выстраивается очень простая: не научишься вставлять нужные буквы, не
поступишь в вуз, не получишь диплом, хорошую работу, не станешь успешным.
(Можно подумать, что диплом и хорошая работа или диплом и успех связаны
столь линеарно! Но это уже тема для другого разговора.) Вот все и крутится
вокруг нужности "вставляния" букв в слова - без этого действительно в вуз не
поступишь (правда, теперь нужно еще и цифры уметь аккуратно расставлять - о
грамотности теперь больше судят по цифрам 1 и 2, тест как-никак).
Впрочем, развенчивается этот миф про грамотность очень просто. Взять
пятнадцать-двадцать-сто взрослых носителей языка, не учителей русского языка
и литературы, людей, вполне успешных, имеющих диплом о высшем образовании,
престижную работу, высокий подушевой доход в семье, - и уговорить их
заполнить школьные тесты. В этом году такое удалось сделать. Уговорили -
заполнили. Со всеми положенными ошибками, с теми же, что и у рядовых
одиннадцатиклассников: колличество писалось с причитающимся в "эстетике
ошибки" количеством "л", с опиляцией тоже все получилось, как надо, мошеники
и труженники также не были обойдены вниманием. Были, правда, и случаи,
вызывавшие затруднения. Довольно сложно в шевинизм и шивенизм опознать
недоброе отношение к иным нациям.
Уровень грамотности дипломированных специалистов явно оставлял желать
лучшего. Все вроде бы всласть напереписывались упражнений и написались
диктантов про Ипполита Апполинариевича, вкушавшего винегрет на веранде
(террасе), коим его, равно как и другими яствами, потчевала его необъятная
супруга - сверхъестественная кулинарка, а в "жареном поросенке с хреном"
путаются, да еще на то жалуются, что писать-де не умеют. Не в том смысле,
что букв не знают, - специалистов и вовсе не смущало, что букву какую-то не
там поставили, жаловались они на то, что испытывают затруднения со словами.
Не в том смысле, что слова какие-то новые для них появились. Нет,
"мерчендайзеры", "девелоперы" и прочие "хотельеры" их не смущают. В один
голос говорили наши респонденты, сложно, мол, мысль свою в слова облечь,
передать именно то, что хочется, и так, как хочется, проще говоря -
писать-де не умеем.
Как-то странно получается: чтобы поступить в вуз - нужно быть грамотным
человеком (в школьном смысле), потом этим грамотным на первом курсе еще
читают корректировочный курс русского языка, а на выходе - мало того, что
буквы путают, то бишь орфографические ошибки делают, так еще и сетуют, что
писать не умеют. "Парадокс, но факт", - как говорил один из златоустов эпохи
застоя.

Млечным путем абстрактных терминов

Впрочем, чего уж греха таить - не меньше неприятностей, чем безударные
гласные и непроизносимые согласные, вызывают у детей и их родителей
последовательности разбора: не раз доводилось слышать жалобы и видеть
зареванные рожицы, потому что никак не удавалось запомнить
последовательности постоянных и переменных грамматических категорий у
глагола и прилагательного.
Ну скажите, зачем ребенку, а потом и взрослому нужны все эти рекурсии и
экскурсии звука, процессы аккомодации в переходной зоне? Это для лингвиста
существенным, диагностирующим его принадлежность к определенной
лингвистической традиции является использование термина "номинативное
предложение" или "назывное предложение", выделение генетивных предложений в
отдельный класс или рассмотрение их в классе безличных, а людям-то зачем эти
лингвистические изыски?
Вот мы и встаем перед фактом самоопределения: кого мы воспитываем? Человека,
свободно говорящего и пишущего на родном языке, или носителя некоторого
лингвистического знания. Этот вопрос можно сформулировать и так: мы изучаем
родной язык, чтобы поголовно стать квалифицированными лингвистами или чтобы
свободно владеть им в устной и письменной формах. И впрямь, нельзя же
всерьез считать, что составление предложения из микротемы с абзацем, что мы
проделывали с племянником, и есть обучение написанию текста (а именно так
назывался раздел учебника) и что эта словесная суматоха разовьет у человека
хоть какой-то навык, кроме разве что отвращения к этому виду деятельности.
Неужто на родном языке поговорить не о чем, кроме как об абзацах?
И тут мне в руки попалась книжка с завораживающим названием "Культура
речевого общения", вторая часть была еще более многообещающей - "Теория и
практика обучения". Прочитав: "...чтобы речь была способом общения людей или
даже одного человека с самим собой, у нее должна быть тема. Такими темами
могут быть предметы окружающей нас жизни, явления природы и общественной
жизни", - я впала в некоторую задумчивость. Смущало даже не то, что человек,
ведущий беседу сам с собой, обязан иметь для этого некую тему, и не то, что
темы эти можно черпать из "окружающей нас жизни" (согласитесь, лучше быть не
в окружении жизни, а просто жить), куда как больше смущал глагол "могут".
Эта позволительность звучала некой уступкой главным темам беседы - тем самым
микротемам с абзацами, видимо привычным и ласкающим слух даже в разговоре с
самим собой. "Интересно, - подумала я, - когда человек говорит "есть хочу,
три дня маковой росинки во рту не было", это явление окружающей или
общественной жизни?" - и стала читать дальше.
"Толкование абстрактных терминов достаточно трудное занятие в силу
абстрактности их значений". "Верно ведь сказано, - подумала я, - мало того,
что трудное, еще и неблагодарное; специалист и так знает, а неспециалисту и
знать не нужно". "Термины, как и всякая знаковая система при ее реализации,
нуждаются в том или ином виде сенсорики (в чувственных ощущениях) и что
тогда возникает иконическое кодирование в виде образов. Человек старается
объединить в своем восприятии даже случайно разбросанные дискретные точки.
Издавна люди, рассматривая звездное небо, находили образы Большой Медведицы,
Кассиопеи и т.п. То, что выражено в интонации (вопрос, приказ, просьба,
мольба и т.п.), тоже может быть преобразовано в зрительный образ путем
мимики и пантомимики".
Сенсорное восприятие термина меня потрясло: используя метод интроспекции, я
пыталась выяснить, чем ощущаю "бесконечность" - небом или пальцем. Зная, что
такое иконический знак по Ч.Пирсу, никак не могла иконически ничего
закодировать в виде образа. Зачем выражать пантомимически интонацию и как с
ней связана Кассиопея, тоже осталось для меня загадкой. Случайно
разбросанные дискретные точки ни в какой образ не складывались, лишь в один:
авторы говорят на не присущем мне русском языке, но это полбеды, они обучают
этому не-моему языку учителей, которые будут учить детей, с которыми трудно
или невозможно будет говорить даже об окружающей жизни, потому что они будут
знать не-мой язык. Или немой язык. Ага, может, поэтому-то и хотят интонацию
передавать пантомимикой?

Естественным путем

Нужно ли стремиться к тому, чтобы каждый человек был теоретически грамотным
и пытливым лингвистом, и толковать ему пантомимически абстрактные термины?
Исследователями детской речи давно отмечен факт особого интереса ребенка к
языку, размышления над словами языка и его грамматическим устройством.
Внешне спонтанное усвоение языка в детстве сопровождается настойчивой
рефлексией над речью. Первоначальное усвоение языка ребенком обеспечивается
параллельным развитием метаязыковой функции (креативной функции,
творческости), когда объектом познания становится сам язык, отражающий
определенные отношения действительности.
Детская фантазия позволяет ребенку увидеть мир более свободно, чем это
доступно взрослому, - в речи детей появляются конструкции, которых заведомо
не было в языке окружения: пенистая водичка (лимонад и пена прибоя),
пушистая водичка (след за катером), краснощекий автобус (автобус с рекламой
на борту). Если язык изначально был орудием познания, то постепенно он
становится и орудием самовыражения, инструментом контакта внутреннего мира
ребенка с миром внешним.
Когда же маленький философ и лингвист попадает в школу, то функциональное
оперирование языком заменяется лингвобессистемным оперированием над языком.
В языковую систему ребенка, в его размышления над языком вторгается
чужеродная система "школьного" метаязыка, а точнее, птичьего языка школьных
уроков родного языка, которые постепенно превращают свободную стихию
реализации творческих способностей ребенка в мертвые правила. Школьное
оперирование языком не позволяет детскому языку твориться, делает его
твердокаменным. Возникает антиномия естественного и привнесенного
оперирования над языком, стихийного усвоения и обучения родному языку.
Поражает то, что в естественном усвоении оперирование над языком является
движущей силой пытливого детского ума, а вторжение обучения, вторжение
взрослого в оперирование над языком тормозит самое развитие детской речи.
Сам этот факт требует задуматься над принципиальным изменением системы
обучения родному языку в школе: ребенок должен усваивать не просто
совокупность норм и правил ("орфографический и пунктуационный минимум"), а
ему нужно помочь научиться языковыми средствами выражать свои суждения и
оценки.
Недавно на лентах информагентств появилось сенсационное сообщение:
британские власти решили не учитывать орфографические ошибки в работах
школьников, теперь "караться" будут только грамматические, пунктуационные и
стилистические ошибки. Пойти на такой шаг британцев заставило то, что только
71% из 600 тысяч школьников справляются с этой задачей. Оставим
достаточность аргументации самим британцам, равно как и рассуждения, что в
каждом своем шаге мы вечно на кого ориентируемся. Куда как интереснее
другое: владение языком не сводится лишь правильности написания - это
утверждение становится общим местом в рассуждениях о владении языком, а в
некоторых странах уже и закрепляется на законодательном уровне.

Прекрасная падчерица или нелюбимая незнакомка

"Практически все ученые-лингвисты, литературоведы, культурологи, философы
обеспокоены состоянием и судьбой русского языка. Русская речь в современном
российском обществе находится в положении нелюбимой падчерицы" [2]. Не
уверена, что русская речь должна быть в каких-то родственных отношениях с
носителем - в положении любимой дочери или внучки, она всего лишь некий
инструмент, который служит владельцу, и лучше, если служит безотказно. Как
отмечал Э.Сепир, у нормального человека отношение к языку "здорово
бессознательное": покуда он служит без сбоев, так о нем и не задумываются,
ровно так же как не задумывается человек над тем, где у него селезенка,
печень или почки, покуда они не начинают его беспокоить. Обеспокоенность
ученых состоянием русского языка обычным носителям не передается ровно
потому, что у него это "здоровый орган", этакий верный его раб.
Когда взрослому человеку задаешь вопрос "владеете ли вы русским языком" - он
сначала удивляется, потом пристально смотрит на тебя, а потом говорит, что
владеет свободно, ведь это же его родной язык. Удивление же вызывает сама
постановка вопроса: с чего вдруг такое спрашивать о родном-то языке, такое
только про иностранные спрашивают. Получается, что у самих говорящих
по-русски никакого беспокойства о языке не наблюдается, поскольку им пока он
никакого беспокойства не доставляет. Все разговоры о том, что русский язык
то ли распадается, то ли утрачивается, что его захлестнула волна
англицизмов, что в интернете выработан свой язык, что обсценная лексика в
нем укоренилась и блатной жаргон поразил его в самое сердце, что надо
вырабатывать новый общественно-политический язык, что социальные слои и
разные возрастные группы не понимают друг друга и прочие "страшилки",
воспринимаются как лингвистико-журналистские мифологемы.
Отчасти так оно и есть: "взрывное", как принято сейчас говорить, развитие
языка вполне объяснимо и имеет исторические аналоги - в 20-е годы прошлого
века происходило то же самое и описано в работах классиков отечественной
лингвистики. [3] Надо сказать, что на этом обновленном в большевистскую
эпоху языке вполне себе говорили и писали на протяжении восьмидесяти с
лишним лет, и как-то не возникало разговоров о том, что рушится-де язык, а
вместе с ним и культура. Случай из индивидуальной языковой практики еще
больше утвердил меня во мнении, что вся эта "околоязыковая" полемика
привнесенного свойства, да к тому ж еще и вредна: встречаюсь с коллегой, она
очень расстроена, "Представляете, - говорит, - что сегодня сделала:
посоветовала студенту почитать Юза Алешковского". - "Товарищ Сталин! Вы
большой ученый, в языкознании познали толк", - поддержала я разговор. - "Да
нет, "Николая Николаевича", а потом и думаю, ведь у него не лучше, чем у
Владимира Сорокина". - "В каком смысле не лучше? - спрашиваю. - По мне так
намного лучше, веселее как-то".- "Да в том смысле, что и там есть матерные
слова, чему ж это я студента научу". - "Ну тому, например, что автор такой
есть Юз Алешковский, знать будет, что русская литература не закончилась на
Пушкине с Гоголем. Кстати, и в те благословенные времена разные были
литературные экзерсисы, и Александр Сергеевич не только о царе Салтане, но и
о царе Никите писал. А афанасьевские "Заветные сказки"? Их-то куда деть из
русской культуры?". - "Значит, все-таки ничего, все-таки можно", -
обрадовалась успокоенная коллега.
"Что можно-то?", - тут пришла моя очередь задуматься. Что можно-то: писать
инвективные стилизации под живое народное слово, рекомендовать читать
авторов, так пишущих, самим использовать это живое слово, снять с него табу,
сделать его речевой нормой и перестать пользоваться эвфемизмами, потому что
так лучше "пипл хавает". Это вброшенное лет десять назад, по-моему, Богданом
Титомиром объяснение-оправдание всяческому творчеству во многом
представляется ключом к разгадке того, что происходит в наши дни не с
языком, а с языковой практикой и с носителями. Определение происходящему
дано: "После заносов словесного поноса, порожденного свободой слова, блеснет
не только гений пророческого, на молекулярном уровне понимания
действительности, но и самое гениальное отношение к этой действительности"
[4], - первая часть о нынешней языковой практике, вторая же - о Юзе
Алешковском и его творчестве.

"Пипл нахавался", или Без заносов

Помимо активных процессов в лексике, которые фиксируют лингвисты, есть и
такой немаловажный социальный процесс, как активизация пишущих, точнее
говоря, шквальное развитие системы СМИ породило проблему квалифицированных
авторов и квалифицированных редакторов, и если раньше было верно "Каждый
пишет, как он слышит / Каждый слышит, как он дышит. // Как он дышит, так и
пишет / не стараясь угодить", то теперь вернее будет "Каждый пишет, как он
пишет".

Вот кто возьмется сказать, на каком языке это написано:

1. Всякому симпатичному мужчине полезно уметь источать остроумие, обаяние и
приятный аромат. Если источать остроумие иногда затруднительно, то источать
аромат всегда легко.
2. Носки самые разные, есть чистые, а есть рваные, но главное, что они уже
перестали быть контрастными по отношению к штанам и роду занятий их
владельца.
3. Глаза у девочки раскошены, она раскосила их, чтобы нас испугать.

Последний пример, по правде говоря, взят не из газет-журналов, а словаря,
составленного специалистами, где даются рекомендации правильного,
по-видимому, употребления.
На мой вкус, так надо вводить и в родном языке такую же шкалу, как в
иностранном, например, "читаю и могу объясняться", "читаю и перевожу со
словарем", а крайняя точка - "читаю, слова знаю, но не понимаю" или "читаю,
не все слова знаю и не понимаю".
Тут в программе одной научной конференции, где обсуждались как раз вопросы
коммуникации и языковая практика - сфера, близкая моим интересам, читаю, что
же обсуждают специалисты из "смежных областей":

1. Филологическое университетское образование и бизнес- коммуникация.
2. Парадигмальный резонанс в концепциях организационной коммуникации.
3. Сформированность профессиональной готовности специалистов по связям с
общественностью в коммуникативной деятельности.
4. Бизнес XXI века и просумпция.

Прочитав название первого доклада, я задумалась о всемогуществе русского
союза "и" - им можно соединить все что угодно с чем угодно: "филологическое
образование и растениеводство", "филологическое образование и оккультные
практики", "филологическое образование и эпителизация" смотрятся ничуть не
хуже, чем "филологическое образование и бизнес-коммуникация", да и смыслу в
этих словосочетаниях примерно столько же. Разгадать третью тему мне не
удалось: к чему должны быть профессионально готовы специалисты по связям с
общественностью - сказать не берусь, то ли это готовность в коммуникативной
деятельности, то ли связи в коммуникативной деятельности, в общем, кто-то
что-то готов делать или должен быть к этому готов. С парадигмальным
резонансом получилось вроде бы лучше: он расшифровывался, наверное, так:
есть разные концепции организационной коммуникации (не путать: это не когда
на фирме или в госучреждении люди между собой общаются, это про то, как ими
руководить, как приказы испускать и заставлять их выполнять), авторы этих
концепций работают в разных парадигмах, но парадигмы между собой как-то
соотносятся, видимо, резонируют или входят в резонанс. Ну и ладненько, хоть
как-то удалось расшифровать эту смысловую криптограмму. Со следующим
докладом было хуже, слова "просумпция" я не знала и принцип союза "и"
воспользоваться не могла. Пришлось выяснять, что же это такое. Естественно,
ни в одном толковом словаре его не обнаружилось, равно как и в четырех
специальных экономических. В поисковиках высветилось всего два сайта, зато
там я нашла производное "просументы". Поиск по сайту, где меня обещали
научить, как обогатиться, если я изменю систему поведения и мышления, к
постижению смысла бизнеса в нынешнем веке меня не приблизил, и я бросилась к
экономистам. "Что это вы, голубушка, пирамидами заинтересовались? Давно ли
мошенники вас привлекать стали", - услышала я в ответ и попыталась все-таки
выяснить, что же такое просумпция или хотя бы просумент.
Специалисты-экономисты честно сказали, что пришлют ссылочку на сайт, что
это, конечно, же очередная МLM (multi level marketing), но коль скоро я так
этим интересуюсь... Ссылали меня, естественно, туда, где я уже побывала.
Круг замкнулся. Но филологические науки были постигнуты в университете, и
рука потянулась к латинско-русскому словарю: prosum, profui, prodesse -
приносить пользу, быть полезным, получать выгоду. Филологическое образование
и бизнес-коммуникация слились в единое целое.
"Дети любят заумные слова, а потом взрослые их от этого отучивают" [5], -
писал доброжелательный М.Л.Гаспаров, видимо, не только дети любят, а может,
не всех отучили.
Это все-таки материалы научной конференции, там специалисты беседуют со
специалистами, своя специфика, - приводила я себе разные резоны, известно
же, что язык не только объединяет всех говорящих на нем, но и обслуживает
процесс стратификации в группы - "он говорит как мы, он один из наших". Ведь
писано же было: "Чрезвычайная важность мельчайших языковых различий для
символизации таких психологически реальных групп, противопоставленных
политически или социологически официальным группам, инстинктивно чувствуется
большинством людей" [6]. Но с другой стороны, существует же авторский стиль,
ведь язык еще и фактор развития индивидуальности, а "языковые привычки
человека существенны как бессознательные индикаторы наиболее существенных
характеристик его личности". [7]
Когда человек общается в своей референтной группе, - это одно дело, а как он
пишет для людей? Прояснить этот вопрос оказалось весьма несложно, у одного
из авторов докладов в Сети оказался выложенным и учебник:

"Организационное развитие было определено как совокупность целенаправленных
процессов, с помощью которых человеческие ресурсы изучаются,
идентифицируются, вовлекаются в различные сферы общественного производства и
развиваются путями и способами, повышающими как в целом организационный
потенциал социально-экономических субъектов, так и их способность
планировать свою деятельность, самостоятельно видеть и разрешать,
возникающие в ходе нее проблемы. Принципиальная идея концепции
организационного развития состоит в том, что добиться устойчивого
позитивного роста предприятия нельзя за счет отдельных импульсов,
подталкиваний".

Мощная, видно, научная концепция, если ее принципиальная идея в том, что
"нельзя за счет...". Может, и прав был Майкл Кричтон, утверждавший, что
усложненный язык авторы выбирают не только для того, чтобы придать вес
посредственным идеям, но и для того, чтобы скрыть их отсутствие.
Похоже, авторы пишут, но не задаются вопросом, ЧТО прочитают, в смысле -
поймут ли их, да и прочитают ли вообще.
"Из поколения в поколение студенты сражаются с текстами, которые они не
могут понять и часто обвиняют в этом себя, полагая, что они недостаточно
сообразительны, чтобы ухватить идеи, кажущиеся им такими сложными. Кое-кто
из них, быть может, и прав, но большинству следовало бы обвинить тех путаных
авторов, которых они пытаются понять.
Некоторые студенты, как ни грустно, сдаются; еще более грустно, что многие
из тех, кто научился читать подобный стиль, имитируют его, а затем пишут
свои книги таким же точно образом, смущая еще больше студентов, многие из
которых осваивают этот путаный стиль и пишут еще больше книг. И, как
следствие, стиль одного поколения становится стилем следующего, поддерживая
400-летнюю традицию скверной литературы" [8]. Успокаивает то, что говорится
это о британских авторах и о британской литературе, успокаивает и то, что не
только у носителей русского языка возникают проблемы с пониманием плохо
написанных текстов, и не только русская культура изнемогает от засилья
неудобочитаемых текстов. На том можно было бы и остановиться, поняв, что
ничего особо страшно с родной речью не происходит, не гадкая она падчерица,
а непрекрасная незнакомка, и заняться изучением новых слов и дешифровкой
текстов, написанных кириллицей, но на неведом языке, а можно просто
признать, что переводчик с русского на русский - вполне востребованная
профессия.

Будем учиться

Что же происходит с русским языком? Слава богу, с ним все не так, как с
подводной лодкой. Та - утонула, этот - развивается. Проблема не в русском
языке, а в его носителе - у него страх перед словом. Одни боятся писать, а
другие ничтоже сумняшеся пишут, не боятся, что их прочитают. Пишут, как
могут, насколько хватило сил научиться. Не надо никого пугать, что чудной
красоты "аффтар, пеши ищщо" станет нормой, потому как авторы, которые пишут
еще и еще, делают это подчас куда как менее адекватно расхожим нормам.
Всплеск беспокойства за родной язык вполне нормален в сложившейся
социокультурной ситуации, ведь "язык представляет собой область, весьма
удобную для изучения общей тенденции социокультурного поведения" [9]. Так
что от удобной модели объекта наблюдения время переходить к самому объекту -
задаваться вопросом языковой культуры и внятности мышления.
"Дело не в грамотности и не в запасе благородных и бесполезных сведений - по
истории, литературе, мифологии. Можно легко допустить, что с годами, ценой
большого напряжения школьной дисциплины, в России добьются сносной
орфографии и даже заставят вызубрить конспекты по греческой мифологии. И все
это останется мертвым грузом, забивающим головы, даже отупляющим их, если не
свершится чудо возрождения подлинной культуры; если, перефразируя в обратном
смысле слова Базарова, мастерская не станет храмом" [10], - писал Георгий
Федотов в пику большевистскому подходу к обучению и приобщению к
цивилизации, отстаивая ценности культуры. Даже ценой большого напряжения
сносной орфографии, как показывает практика, добиться не удалось, потому и
не свершилось чудо возрождения подлинной культуры. Может, хватит уже гнаться
за цивилизационным подсчетом букв в словах, а начать заниматься культурой
речи, слова, письма, текста, чтения. Научиться адекватно оценивать уровень
владения родным языком, и, как предлагал классик "Надобно перестать
восхищаться собой, и работать, работать, работать". Или попросту учиться,
учиться и учиться родному языку, а тот в благодарность перестанет быть
уродливым незнакомцем.

Примечания:

1 Горбаневский М.В., Караулов Ю.Н., Шаклеин В.М. Не говори шершавым
языком. - М.: Галерея, 2000, с.3

2 Горбаневский М.В., Караулов Ю.Н., Шаклеин В.М. Не говори шершавым
языком. - М.: Галерея, 2000, с. 13

3 См. Селищев А.М. Язык революционной эпохи: Из наблюдений над русским
языком (1917-1926). - М.: Едиториал УРСС, 2003. Карцевский С.И. Работы по
лексике русского языка первой четверти XX века. - В: Карцевский С.И. Из
лингвистического наследия. - М.: Языки русской культуры, 2000.

4 http://www.svoboda.org/programs/OTB/2003/OBT.081003.asp

5 Гаспаров М.Л. Записи и выписки. - М.: Новое литературное обозрение, 2000 -
с. 309

6 Сепир Э. Язык. - В: Сепир Э. Избранные работы по языковедению и
культурологии. - М.: Прогресс, 1993. - с. 232

7 Сепир Э. Ук. соч., с.235

8 Уильямс Дж. М. Стиль: Десять уроков для начинающего авторов. - М.: Флинта:
Наука, 2003. - с. 22

9 Сепир Э. Бессознательные стереотипы поведения в обществе. - В: Сепир Э.
Избранные работы по языковедению и культурологии. - М.: Прогресс, 1993. - с.
600

10 Федотов Г. Из статьи "Создание элиты" с. 229



Сегодня / Культура / Колонки / Антологии / Новости электронных библиотек /
ВИФ / Архив / Авторы / Подписка / Карта / О нас / Поиск


© Содержание - Русский Журнал, 1997-2005. Условия перепечатки. Хостинг -
Телеком-Центр.



От Георгий
К Георгий (08.05.2005 20:41:51)
Дата 27.05.2005 21:15:19

старший научный сотрудник Зоологического института РАН: "Бронтозавры за спинами митингующих" (*+)

http://www.spbvedomosti.ru/document/?id=4847&folder=428

Бронтозавры за спинами митингующих
В. Е. ПАНОВ, старший научный сотрудник Зоологического института РАН

Около сотни работников Петербургского научного центра Российской Академии
наук провели вчера у памятника Ломоносову санкционированную акцию протеста
против правительственных планов реформирования науки, передает агентство
Интерфакс.

Hа митинге присутствовали представители профсоюза работников РАН, члены
петербургского отделения партий <Яблоко> и КПРФ.

Собравшиеся держали лозунги , <К ответу
разрушителей российской науки>.

В то же время к нам в редакцию пришло письмо, которое, как мы считаем,
способно обогатить палитру митинговой дискуссии.

На мой взгляд, руководители некоторых известных академических институтов
лично заинтересованы в сохранении неэффективной системы управления наукой.
Их некомпетентность в новых экономических условиях неизбежно приводит к
серьезнейшим проблемам в функционировании научных организаций начиная от
специфической академической коррупции в виде <крышевания> администрациями
научных проектов, особенно международных, и заканчивая вовлечением этих
учреждений в сферу интересов криминальных структур, заинтересованных
возможностью делать большой бизнес на дешевой аренде государственной
недвижимости. Пример Зоологического института РАН известен многим: его
сотрудники стали заложниками криминальных разборок, проходящих уже в главном
здании института на Университетской набережной.

Предлагаемые правительством реформы по повышению эффективности работы
научных учреждений - они предусматривают, кстати, и серьезное увеличение
заработной платы научным работникам - сильнее всего ударят по местным
чиновникам от науки. Они и без того уже давно обеспечили себе за счет
<научного бизнеса> как весьма достойный уровень жизни, так и фактически
беспредельную власть над массой рядовых ученых, живущих сегодня на нищенскую
зарплату. Прикрываясь разговорами о <чистоте> академической науки, эти
бронтозавры требует от рядовых сотрудников работать за базовое пособие от
государства и умело манипулируют бедными учеными, административными рычагами
регулируя их доступ к выделяемым государством дополнительным ресурсам в виде
научных программ РАН, договорных работ и госконтрактов.

При этом можно не тратить мозги на привлечение дополнительных национальных и
международных инвестиций, которые не только позволят избежать возможных
массовых сокращений, но и могли бы создать новые рабочие места. Мой личный
опыт показывает, что привлеченные рядовыми научными сотрудниками инвестиции
интересуют чиновников от науки лишь как потенциальный источник своего
личного обогащения. А если вы не хотите рисковать своей репутацией и
делиться с <официальными учеными> из числа самой администрации и их
приближенных, то будьте готовы, что вам устроят форменную травлю. Кто же
после этого станет приносить в собственный институт крупные проекты?

Я призываю всех своих коллег выжать из себя раба и не бояться отстаивать
свои законные гражданские права, включая право на достойные условия и оплату
труда, а также право иметь компетентную администрацию.



От Георгий
К Георгий (08.05.2005 20:41:51)
Дата 18.05.2005 23:21:29

"Учебник - больше, чем просто книга" (*+)

http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg202005/Polosy/3_1.htm

Учебник - больше, чем просто книга


Беседа заслуженного деятеля науки РФ, доктора филологических наук,
профессора Владимира АГЕНОСОВА и писателя, доцента Литературного института
им. А.М. Горького, обозревателя <ЛГ> Сергея КАЗНАЧЕЕВА посвящена проблемам
создания новых учебников по русской литературе для школ и других
образовательных заведений.

С. К. Признаться, к диалогу на эту тему я приступаю с некоторым опасением.
Вы являетесь руководителем научного коллектива, которым было написано
пятитомное учебное пособие для 11-го класса общеобразовательных учреждений
<Русская литература ХХ века>, изданное авторитетным издательством <Дрофа>.
Как можно понять по сообщениям наших СМИ, дело это довольно опасное, так как
случалось, что участников издательского процесса иногда даже отстреливали:
Если же серьёзно, то на сегодня эта область гуманитарного знания
представляет собой поле настоящей битвы за умы будущих наших сограждан. Кто
из современных писателей пополнит ряды классиков, кто будет изучаться в
школах и вузах, кто будет забыт - во многом зависит от усилий и позиций
авторов новых учебных пособий. Взгляды на современный литературный процесс у
всех разные, часто - до противоположности: ведь мнения и оценки ещё не
отстоялись. Порой кажется, что мы присутствуем при своеобразном Армагеддоне:
чья точка зрения восторжествует, тот и будет представлять русскую литературу
в новом столетии. Как же соблюсти необходимую степень объективности?

В. А. В конце 80-х годов вскрылась необходимость пересмотра большинства
образовательных программ. Нашему коллективу было предложено поработать над
новым видением русской литературы ХХ века. Мы с моими единомышленниками
подумали о том, что нам удастся создать более полный портрет отечественной
словесности: включить в программу произведения писателей, которые прежде
оставались за её рамками. В советские годы не только говорить, но и
положительно думать было нельзя о Серебряном веке, о русском зарубежье, об
авторах андеграунда: Нам хотелось сделать что-то своё, вовсе не в противовес
тому учебнику, который был написан под руководством Ф.Ф. Кузнецова (потом
его стали называть учебником В.П. Журавлёва). Я до сих пор убеждён, что эта
книга - доброкачественная, но мы хотели написать пособие, которое учитывало
бы более широкую картину литературного процесса.
В предисловии к нашему пособию мы специально сказали, что, в отличие от
Виктора Ерофеева, не собираемся хоронить советскую литературу с её
революционным пафосом. Даже умалять её значение было бы глупо. Но и нельзя
представлять литературный процесс как только советскую литературу. Были и
другие ответвления русской литературы ХХ века, которые выражали
духовно-нравственные и религиозные идеи, выражали иные эстетические взгляды.
Мы хотели показать литературный процесс в его многообразии. К работе мы
пригласили разных авторов, среди которых были сотрудники МГУ, МПГУ,
учителя-практики. Так родилось это издание.

- Но перед нами несколько томов:

- Да, сначала <Дрофа> издала два тома собственно учебника. Я стал ездить по
городам и весям, чтобы рассказывать учителям и родителям о результатах нашей
работы. И вот в далёких Карталах Челябинской области, возвращаясь с семинара
в гостиницу, я услышал, как мои слушатели-учителя говорили между собой, что,
может, учебник и хорош, но ученикам в провинции негде взять тексты изучаемых
произведений. И вскоре мы создали двухтомную хрестоматию. А затем были
разработаны ещё и методические рекомендации для учителей с поурочными
разработками. В этом участвовали и методисты, педагоги-практики. Подробно
расписали план школьного курса, снабдили его дополнительными вопросами и
темами для самостоятельного изучения. Получилось пять томов. Сюда можно
добавить трижды изданную книгу <Русская литература Серебряного века>,
созданную почти этим же коллективом, и мою книгу <Литература русского
зарубежья>. Получается семитомный комплекс по изучению нашей литературы ХХ
века.

- Литературный процесс минувшего столетия понемногу, хотя и непросто,
становится понятным. У каждого могут быть и будут свои предпочтения, и это
нормально. Но в отношении к школьным программам существуют серьёзные
вопросы. Нынче модно говорить о госстандарте в образовании. Чиновники без
устали составляют нормативные документы, стремясь уложить преподавание в
прокрустово ложе единых программ. Однако литература, особенно современная,
это не геометрия. И как же тогда быть с индивидуальным подходом, с
возможностью для учителей и учеников выбирать пособия, с авторскими курсами?
Накануне перестройки были в ходу имена учителей-новаторов: Ильин,
Амонашвили, Щетинин, которые учили детей по оригинальным методикам. Сейчас
они несколько отошли в тень, и вместо педагогической инициативы
восторжествовала унификация. Снова мы всех стрижём под одну гребёнку? Не
ограничена ли сегодня творческая инициатива педагога?

- Думаю, что о смерти педагогической инициативы говорить не приходится.
Достаточно познакомиться с материалами рубрики <Я иду на урок литературы> в
газете <Первое сентября>, чтобы убедиться: творчески мыслящих учителей
словесности в России немало. Но в вопросе государственных образовательных
программ я на стороне министерства. Должен быть академический минимум, как и
в царские времена. Нельзя изучать русскую словесность без Пушкина,
Лермонтова, Гоголя. Без единого стандарта мы не можем ожидать и требовать от
школьников определённого уровня владения материалом. Авторские курсы, как
правило, интересны, но они не охватывают всей программы: увлечённый учитель
фиксируется на чём-то одном и может упустить из виду другое.
Иное дело, что первоначально стандарты пишут учёные и учителя, а потом их
калечат чиновники. Документы на выходе сокращают, переделывают, и те
изменяются до неузнаваемости. Кем? Неизвестно. У стандарта не должно быть
пятьсот безымянных разработчиков. Нужно в открытых дискуссиях выработать те
или иные филологически и методически чёткие критерии отбора имён и
произведений. Вот передо мной стандарт по литературе конца ХХ века для
профильного класса. Объяснить, почему выбраны одни имена и отсутствуют
другие, никакой научной логикой нельзя. Я уважаю Андрея Битова, но почему
именно его нужно изучать в школе, мне не очень понятно. Есть Л. Мартынов, но
нет, скажем, Б. Чичибабина. Публицистическая поэзия представлена одним Е.
Евтушенко. Но в публицистике есть и другая линия: представленная С.
Куняевым. Без него литературный процесс не будет репрезентативен. Видимо,
должны входить в стандарт и писатели, пользующиеся читательской
популярностью. В рейтинге продаж по Москве четвёртое место занимает Юрий
Поляков. Но он не значится в стандарте, как не значатся и стоящие на
предыдущих трёх местах рейтинга Л. Улицкая, В. Пелевин и В. Аксёнов.

- Да можно привести более вопиющий пример: нет выдающегося русского лирика
Николая Тряпкина!

- Нет. А почему - непонятно.

- К частным моментам мы ещё вернёмся. Сначала хочется обсудить более общие
проблемы. Вот, скажем, количество школьных учебников. Сколько их должно быть
для одного возраста - один, два, несколько? Каковы вообще критерии отбора
учебных пособий, выбора авторских коллективов? Ведь у нас кто пишет, тот и
определяет политику. Кадры по-прежнему решают всё. И возможны варианты, что
выпускники разных школ придут в институт сдавать экзамен по литературе, а
мнения у них сформировались диаметрально противоположные. Как быть в такой
ситуации? Читатель <ЛГ> из Санкт-Петербурга, преподаватель истории Л.
Смирнов прислал нам письмо, где настаивает на том, что <нужен только один
учебник и для всех: доверять необходимо тем авторам, а следовательно, и
учебникам, где нет личного участия при написании>. Позиция жёсткая, но
понятная. Как вы считаете? И достижима ли полная объективность авторами
учебных пособий?

- Я согласен с этим учителем в том, что должна быть обязательная для всех
программа. Мы только что об этом говорили. И в этой программе все авторы
учебников должны быть максимально объективны. Положим, мне не нравится
Набоков. Это моё личное дело. Но я должен объяснить своим студентам, а они,
в свою очередь, ученикам, что это - большой, интересный художник.
И всё же учебников должно быть несколько. Во-первых, в них могут быть в
пределах общей схемы разные повороты в зависимости от интересов авторов.
Например, параллельно с нашим существует учебник, написанный В.А. Чалмаевым
и С.А. Зининым. В нём присутствуют те же авторы, что и у нас, но больше
внимания уделено идейному патриотическому содержанию произведений. Комплекс
учебников под редакцией А.Г. Кутузова нацеливает школьников на эстетическое
овладение словом. Наконец, разный уровень подготовки учеников предполагает
использование даже в рамках одной и той же школы разных учебников. Для
сильных детей, собирающихся продолжить филологическое образование, хорош наш
учебник или учебник Т.Ф. Курдюмовой. Историкам - учебник Чалмаева. Учащимся
с математическим складом ума будет импонировать учебник В.П. Журавлёва.
Перефразируя поэта, можно сказать - пусть будет больше учебников хороших и
разных. Пусть соседствуют, сосуществуют, полемизируют.

- Я понял, что вы против излишней субъективности в содержании пособий?

- Конечно! Её следует всячески избегать.

- Но как раз объективности-то нынешним учебникам часто и не хватает! Моё
знакомство с проблемой началось в 1994 году, когда мой сын принёс из школы
два тома хрестоматии по русской литературе ХХ века, составленной
сотрудниками Астраханского пединститута (<Пластик-информ>). Глянув на подбор
имён последнего времени, я испытал шок: вместо серьёзных писателей там
представлены сочинения Вик. Ерофеева,
Т. Толстой, Д. Пригова и др.
Некоторые вопросы возникают и при знакомстве с вашим комплексом. Прежде
всего в глаза бросаются лакуны, упущения. Давайте разберёмся, что это -
просчёты составителей или целенаправленный принцип? Вот пример: среди
авторов начала века не назван В. Розанов. Я понимаю, что к его личности
может быть разное отношение. Но он - ключевая фигура и в литературе, и в
критике, и в философии. Более того - без него трудно понять многих писателей
позднего времени. Целая линия в литературе осталась без своего зачинателя.
Ни слова не сказано о поэзии Бунина, хотя он сам не отделял её от прозы.
Произведения начала ХХ века, по-моему, слабо сопоставлены с историческим
фоном событий. Первая мировая война по-прежнему выпадает из контекста. Очень
скудно дано творчество Николая Заболоцкого, крупнейшего из наших поэтов в ХХ
столетии. Недостаточно представлена проза Ю. Казакова и В. Шукшина. Эти
имена, на мой взгляд, на голову выше фигуры Ф. Искандера, а он у вас
представлен шире. Нет, как уже говорилось, Н. Тряпкина, А. Прасолова, не
упомянут В. Солоухин. Ну и так далее. Что это - генеральная линия или
частные упущения?

- Отсутствие Заболоцкого - наш безусловный просчёт, мы его приняли, и в
следующем издании ему будет посвящена отдельная глава. В отношении других
имён готов спорить. Начну с самого острого, с Розанова. Вам известно, что
наш коллектив не получил Президентскую премию (после двух выдвижений) только
потому, что один из ваших читателей и - увы! - моих бывших студентов, некто
Антон Аникин написал в Комитет по премиям, что в <Приглашении на казнь> В.
Набокова мы проповедуем педофилию. <Кандидат филологических наук> - так он
неизменно подписывал свои инвективы - увидел в М. Кузмине не автора
акмеистического манифеста <О прекрасной ясности>, не человека,
иронизирующего над своей родословной, а только гомосексуалиста. Из рассказа
Ф. Сологуба <Маленький человек>, само название которого говорит о
пушкинско-гоголевской традиции, <филолог> Аникин извлёк абзац об армянском
мальчике и опять же истолковал его как проповедь педофилии! В Министерстве
образования и Комитете по премиям так перепугались, что <прокатили> нас с
премией. Несмотря на то, что нас поддерживали 17 инстанций, включая
Российский Фонд культуры, ИМЛИ и Департамент среднего образования самого
Минпроса. Слава богу, не потребовали изъять названных авторов из учебника и
хрестоматии. Теперь представьте, что будет, если мы включим ещё и Розанова.
Не думаю, что продуктивно противопоставлять всемирно признанных классиков
русской литературы Ф. Искандера и В. Шукшина.
Я очень люблю лирическую прозу Ю. Казакова и не очень - два последних романа
Ю. Бондарева. Но считаю, что без Казакова школьный учебник худо-бедно
обойдётся, а вот без <Тишины> и <Горячего снега> нет достоверной картины
нашей литературы. Бондарев в нашем учебнике присутствует, хотя его нет в
стандарте.

- Это же безобразие!

- Безобразие, конечно. Но нет.

- Ну Шукшин-то есть!

- Шукшин есть. И мы с радостью усилили бы главу о нём в будущих изданиях. Но
тут возникает другая проблема. Стандарты рассчитывались из того, что было
обещано господином В.А. Болотовым, заместителем министра тех лет и нынешним
руководителем Федерального агентства по образованию Министерства науки и
образования. 25 сентября 2003 года на заседании Совета по русскому языку при
Правительстве Российской Федерации он поклялся, что на литературу у нас
будет отведено четыре часа в обычной и шесть часов в профильной школе. Через
месяц в Комитете по образованию Госдумы уже в 2004 году нам раздают проект
базового учебного плана (БУП) с другими цифрами: два в обычной и четыре в
профильной. Куда делись обещанные часы? Г-н Болотов на мой вопрос отвечает:
<Это опечатка>. Но приходит окончательный вариант БУПа, и становится ясно,
что мы потеряли в 11-м классе обычной школы 30 часов и в профильной - 60!
Так куда же вставить Юрия Казакова?! Когда будет школьник изучать поэзию
Бунина?! И сможет ли он подробнее, чем это сделано сейчас, освоить
творчество Шукшина?!

- Понятно, но, Владимир Вениаминович, мы здесь рискуем оказаться в странной
ситуации, когда богатство нашей литературы ХХ века оказывается её:
недостатком: дескать, если бы интересных писателей было меньше, то все бы
уместились в школьную программу. Но в этой связи я задам вопрос вроде бы
технического свойства. Почему во всех томах вашего пособия нет списка имён.
Некоторые писатели упоминаются в разных разделах, отнесены к разным
периодам, и часто нужную информацию не так легко отыскать.

- Принимается! Это хорошая мысль, и мы обязательно реализуем её в следующих
изданиях, причём сделаем не просто список имён, но с указанием, кто, что и
когда написал. Полезная информация должна быть на виду. Хотя тем самым мы
можем вызвать критику на себя: начнут считать, кто сколько раз упомянут, кто
пропущен. Получится своеобразный рейтинг имён:

- Но это же элементарная культура издания, академизм в лучшем смысле слова.

- Принято!

- Вот ещё о чём хочется сказать. Тот же Розанов говорил, что с течением
времени писатель <ссыхается>. От кого-то остаётся один томик, кто-то вообще
будет известен только специалистам. Но вот какое любопытное явление
наблюдается в последнее время. Год назад у нас в Литинституте была
конференция по Н. Островскому и, кстати, прошла с успехом. Чтобы
подготовиться к ней, я зашёл в читальный зал нашего общежития и с удивлением
заметил, что там нет ни одного экземпляра романа <Как закалялась сталь>.
Зато на соседней полке - настоящее изобилие изданий
О. Мандельштама! Видите, что произошло за эти пятнадцать лет: ситуация
поменялась с точностью до наоборот. Просто мы всегда подходим однобоко,
всегда с какими-то перекосами: то одного не было, то другого убрали.
Насколько вот эти идеологические веяния (не без участия западных славистов)
влияют на учебный процесс, на написание учебников?

- Хотелось бы учесть всё. Но, наверное, до конца избежать идеологического
пресса невозможно. Об Островском в нашем учебнике сказано немного, но
хорошо. А в Китае роман до сих пор высоко ценят, хотя и не все. Тем не менее
давление идеологического процесса, видимо, в какой-то мере сказалось на
нашей работе, хотя мы и старались этого избегать.

- Мне показалось, что в некоторых главах ваши соавторы проявили субъективный
подход. Чувствуется, что автор учебника любит такого-то писателя, очень
тепло пишет о нём, а другого недолюбливает, отзывается сквозь зубы. Ведь
многое зависит от того, как подаётся материал. Например, там, где говорится
про поэзию последних лет, о стихах Юрия Кузнецова сказано в таких
выражениях, как <безблагодатность, богооставленность, недоверие к разуму,
умозрительность>, а на соседних страницах, рассказывающих о <бардовской
поэзии>, присутствует другой набор характеристик: <тематическое богатство
лирики, мягкий романтизм, тонкий юмор, изощрённость формы>: Согласитесь, что
тут слова из разных смысловых рядов, а ведь люди прежде всего воспринимают
именно этот эмоциональный пласт языка.
Или другой пример. В главе методического пособия, посвящённой С. Есенину,
сказано о <двумерности есенинской поэтики>. Причём рядом приводятся концепты
из его <Ключей Марии>, построенные на принципе триады. Само слово
<двумерность> несколько дискредитирует поэта, трактует его стихи как нечто
плоскостное, придаёт упрощённый вид художественному миру. Если автор главы
не любит Есенина, то зачем согласился писать? Написал бы о ком-нибудь
другом.

- Здесь я не могу с вами согласиться, что двумерность несёт в себе оттенок
негатива. Вот если поэт одномерный, то это плохо, а двумерный даже здорово.

- Я считаю, полноценная поэзия должна быть трёхмерной как минимум. Мы не
скажем ведь о Лермонтове, что его поэзия двумерна.

- Возможно, термин не самый удачный для школьного учебника. Но двумерные
архетипические оппозиции божественного/дьявольского, смерти/рождения,
творчества/рабства и т.д. и т.п. - общее место в научном литературоведении.
Лермонтов, как любой романтик, <двумерен> - между идеалом и
действительностью. Наш автор - профессор Т. Савченко - блестящий знаток и
ценитель творчества Есенина. Она одной из первых стала говорить о Есенине
как о поэте-философе, у которого сочетается символика неба, земли, мирового
древа, крестьянской избы. Не могу согласиться и с недооценкой творчества Ю.
Кузнецова в главе И. Шайтанова. Отметить какие-то особенности поэта
(например, богооставленность) - не значит осудить. Когда А. Вознесенский
узнал, что о нём будет писать Шайтанов, у него возникли опасения, мол, его
стихи будут неверно оценены. Но после выхода книги поэт сказал, что критик
на удивление тонко разобрал его творчество. Я бы скорее согласился, что
поэты-создатели авторской песни переоценены. Какие-то накладки всегда
возможны. Нас упрекали, что глава, посвящённая И. Бродскому, несколько
перехваливает поэта. Может быть, это и так.

- Теперь я бы затронул тему, которая и самому не вполне ясна. Обсудим отбор
не имён, а произведений для школьной программы. Ведь в 15 - 17 лет у
молодёжи другие интересы, чем у зрелых людей. Так не следует ли в круг
изучаемых книг включать то, что ближе им по ощущению? Может быть, из
Бродского предложить несколько рискованные, но уж точно актуальные для них
стихи <Дебют>? Из драм А. Вампилова более подробно разбирается пьеса
<Прошлым летом в Чулимске>, а не интереснее ли для них были <Прощание в
июне> или <Старший сын>? За рамками рассмотрения остаются фантастика,
детектив, фэнтези, иронические и юмористические сочинения. Я не призываю
делать упор на эти жанры. А что если деликатными вкраплениями показать юному
читателю, что мы не против его любимых сочинений, но есть и другая
литература? Гораздо более серьёзная и глубокая.
- Здесь я бы выделил два момента. Хорошо бы дать ребятам то, чем они
увлекаются. И фантастику, и даже детектив. И мы пытаемся это делать. Но ведь
и так все твердят, что дети перегружены. Другое дело - пример с Вампиловым.
Названные вами пьесы понятнее молодым. Но всё-таки вершина его драматургии -
<Прошлым летом в Чулимске>:

- Или <Утиная охота>.

- Или <Утиная охота>. Может быть, показать им фильм <Старший сын> с Николаем
Караченцовым в главной роли. Или сводить в театр. Расширить круг чтения. Это
потребует дополнительных часов для изучения, но у меня есть одна идея, как
выйти из положения. Нужно издать дополнительный том, составленный из тех
произведений, о которых мы говорили. В программу он не войдёт, но будет в
рамках факультатива. Только скажу вам как <перестраховщик>: включать туда
самые рискованные с точки зрения этики тексты я бы не стал.
И я боюсь не того, что нам не дадут премию, а просто отнимут гриф УМО
Министерства образования. И ни одна школа не посмеет использовать учебник в
своей программе.

- Ну такого рода доброжелатель может найтись даже в том случае, если всё
будет идеально, от этого предохраниться невозможно.

- Это уж точно.

- Как непосредственный участник литературного процесса, я должен отметить и
то, что направлению современных писателей-реалистов среднего поколения в
вашем семитомнике уделено, на мой взгляд, недостаточное внимание. Не
упомянуто, скажем, такое явление, как <новый реализм>.

- В очередных изданиях наших учебных пособий мы предполагаем значительно
расширить раздел, касающийся этой части современной литературы, и к этой
работе сегодня уже приступила А. Большакова, ведущий специалист ИМЛИ по
современной прозе. Думается, с её помощью эта лакуна будет ликвидирована.

- Ещё один вопрос, касающийся освещения литературного процесса в целом. Вы
нередко пользуетесь довольно расплывчатыми формулировками вроде <более чем
средний писатель>; говоря о конъюнктурщиках от литературы, не называете их
<светлых> имен. Но вы же сами выразились, что страна должна знать своих
героев.

- Нет, это наша принципиальная позиция. На страницах академического издания,
возможно, назвать их было бы и уместно, но школьникам ни к чему засорять
голову ещё и именами тех, кто лебезил, пресмыкался и угодничал перед
властями. Тут есть и этический момент: живы их дети, родственники, и вряд ли
стоит ворошить былое.

- Но тогда мы не увидим литературный процесс и идеологическую борьбу во всей
полноте. Нужно ли сегодня жалеть тех, кто жировал в те годы, когда настоящие
писатели жили впроголодь? Впрочем, спорить не буду. Для меня было очень
важно увидеть на страницах пяти учебных томов отношение к литературному
процессу ХХ века как единому организму. Вы не разделяете советскую
литературу и зарубежье, соцреализм и андеграунд жёстко прочерченными
границами. Мне тоже кажется, что только так мы можем увидеть литературную
ситуацию в полном масштабе. Этот подход чувствуется и в рекомендуемой для
учителей специальной литературе: здесь присутствуют те самые полемисты и
спорщики, о которых мы говорили. Они высказывают разные, часто, диаметрально
противоположные мнения, происходит живая, порой даже ожесточённая полемика.
По-моему, это очень правильный и единственно продуктивный подход.

Продолжение разговора о школьных учебниках : >>>


От Георгий
К Георгий (08.05.2005 20:41:51)
Дата 18.05.2005 23:21:18

"в активной фазе действия находятся люди, подготовленные советской школой, отравленные её безнравственностью" (*+)


http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg202005/Polosy/4_1.htm

Учись не учись - аттестат будет

Учительницей с 1916 года была моя мама. Преподавал в школе, а затем в вузе и
я. Учительницей трудилась моя жена, педагогами стали мои сыновья. Так вот,
знаю, о чём говорю. Почему все так испугались грядущих реформ. Наша система
образования в советские годы была насквозь порочной. Сегодня хоть что-то
делается, чтобы вырваться из заколдованного круга. Удастся ли это? Бог
весть. Такая попытка предпринималась уже в 80-е годы, но, увы, ушла в песок.
А все наши прошлые, особенно сегодняшние беды - в школе. Почему?
Да потому, что в активной фазе действия находятся люди, подготовленные
советской школой, отравленные её безнравственностью, в большинстве своём
некомпетентные и невежественные даже в своей профессии. Стало модным
говорить и писать о том, что советская-де система образования самая
передовая в мире. Наши дети занимали и занимают первые места на
международных олимпиадах по всем наукам. Шутить изволите? Или на самом деле
не знаете этой системы? Она не могла быть лучше по определению, ибо до самых
90-х годов носила классовый характер, прививала фальшивую идею равенства,
навязывала атеизм, политэкономию социализма и социалистический реализм -
никчёмный и искусственный догмат в эстетике.
Можно было и не учиться, аттестат зрелости был всё равно обеспечен. Почему?
Да потому, что система образования полностью восприняла особенности жизни
государства, главную из которых народ метко назвал <растащиловкой> и
<выводиловкой>. На школе это сказалось губительным образом. Пресловутый
закон о всеобуче - обязательном среднем образовании, принятый, как я
понимаю, из соображений престижа, сыграл в жизни общества трагическую роль.
Положительные оценки тоже начали <выводить>. Работа учителя стала
оцениваться в зависимости от успеваемости учащихся. Началось бегство
педагогов из школ.
И победами на олимпиадах хвастать нечего. Разве не ясно, что здесь действует
закон больших чисел. В громадной стране с многомиллионной армией школьников,
конечно, есть талантливые и одарённые дети. Да и во многих классах есть
два-три умника и умницы. Однако более половины класса или не могли, или не
хотели учиться, зная, что аттестат они получат в любом случае. И получали!
И приходили к выводу, что так можно и вуз закончить. И заканчивали (конечно,
легче всего педагогический, где конкурсов почти не было).
Вот это привело к катастрофам и авариям, обрушившимся на страну, начиная с
70-х годов, когда такие выпускники заняли ведущие места на производстве.
Утрачен оказался не только профессионализм, но и чувство долга и рабочей
гордости:
Как оживилась школа, как обрадовались все, когда в 80-е объявлена была
школьная реформа. Тогда повысили (очень немного) нашу нищенскую зарплату и
статус учителей вообще, резко осудив <процентоманию> и устранив
необходимость вранья в оценках. Министр образования Ягодин - инициатор
реформы - ввёл порядок, при котором дети переводились из класса в класс и с
двойками по двум-трём предметам и даже выпускались из школы с ними, но в
этом случае без аттестата, а со справкой, где выставлены были подлинные
оценки. Многим выпускникам иного и не было нужно. Они мечтали быстрее
устроиться на работу.
В школах стало гораздо спокойнее, улучшилась дисциплина. Стали возвращаться
учителя, некогда вынужденно покинувшие любимую работу. Явное изменение к
лучшему сразу же почувствовали преподаватели педвузов. К нам пошли лучшие
выпускники школ, среди них - много юношей, ранее избегавших учительской
профессии.
Но, к сожалению, всё вернулось на круги своя. В школах сегодня атмосфера
страшная. Призывы учителей-новаторов, так ярко заявивших о себе в 80-е годы,
провозглашавших педагогику сотрудничества, канули в Лету. Беда пришла с
другой стороны - неблагополучная демографическая ситуация. Детей всё меньше,
учителям не хватает нагрузки. Школы борются за учащихся. Об успеваемости и
дисциплине речи нет. На занятия можно вообще неделями не ходить, всё равно
аттестат будет. Обещано.
Только когда школа станет честной, воспитывающей, а не развращающей, мы
почувствуем другую Россию. Только тогда что-то стронется с места, появится
надежда. Армия станет армией, милиция милицией, а чиновник не будет брать
взятки не потому, что мало получает (мысль вообще дикая, не назначайте того,
в ком не уверены), а потому, что это невозможно по определению.

Феликс ЖАРСКИЙ, г. ШУЯ ИВАНОВСКОЙ ОБЛАСТИ


От Георгий
К Георгий (08.05.2005 20:41:51)
Дата 18.05.2005 23:21:16

<Правильные> люди (*+)

http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg202005/Polosy/4_1.htm

СПОР-ПЛОЩАДКА

<Правильные> люди

Школа - это настолько привычная часть социального ландшафта общества, что
мало кто задумывается о том, как работает эта система. Все проблемы вроде бы
упираются в низкие зарплаты. Плати хорошо, перестраивай на западный манер,
вводи Единый государственный экзамен, отучи учителей от авторитарного типа
поведения на уроках и всё. Но на самом деле такая модернизация может
привести к катастрофе.
Приведу пример. Один мой знакомый ждал поезда, видит - через рельсы бежит
мужчина, карабкается на заледенелую платформу. А локомотив уже несётся. Счёт
на секунды. Мой знакомый подал нетрезвому мужчине руку, вытащив его перед
самым носом поезда. И только потом подумал: мужик-то тяжёлый. И шансов
самому упасть под колёса было не меньше.
Почему мой знакомый поступил так, а не иначе? Он что, взвешивал <за> и
<против>? Нет. Просто за этим поступком стояли все те установки, которые он
получил в жизни. А начиная с юных лет ему говорили - помоги ближнему. Вот
это и сработало.
Когда говорят о школе, то имеют в виду место, в котором дают знания. Это не
совсем верно. В школе ребёнок проходит прежде всего социальное обучение,
приобретает установки на всю жизнь. Как бы ни унижали учителей маленькой
зарплатой, эти люди изо дня в день объясняют детям, что такое хорошо, а что
такое плохо.
Я работал в школе три года в середине 80-х годов. А недавно взял несколько
часов в лицее. Да, дети стали более раскрепощённые, но в остальном такие же,
как и те, что учились двадцать лет назад. В чём же дело? А в том, что
учителя остались прежними.
Да, ребёнок может фрондировать, ему могут не нравиться сама учёба, учителя,
муштра. Но в течение одиннадцати лет он видит и слушает правильных людей.
Что бы ни происходило в последние два десятилетия, как бы ни переписывались
учебники, ничто не может заставить старую учительскую гвардию называть зло
добром, а добро злом. Ребёнок впитывает это на уровне эмоций, каких-то
отдельных учительских фраз, и это понимание остаётся с ним на всю жизнь.
Ученики, конечно, подвергаются разным влияниям. Но школьный плюс на минус
прочего общественного воздействия в итоге даёт ноль. Нынешние выпускники уже
не прежние советские, но и не разрушители. И в массе своей вполне приличные
люди.
Но те, кто думает, что это всё происходит автоматически, что каких учителей
в школу ни набери, будет то же самое, глубоко ошибаются. За работой нынешних
педагогов стоит, в свою очередь, работа их учителей.
Говорят: прибавим денег, и сразу в школу придут молодые учителя. Ну сделаете
вы, господа чиновники, зарплату учителю не сто баксов, а двести, и думаете,
все вопросы решите? Вас ждёт большой сюрприз.
Для старого поколения учителей государство было свято. Для молодых оно как
минимум не икона. Для старых учителей человек человеку был друг и брат.
Новые вырастают в условиях, когда человек человеку волк.
И когда чиновники из Министерства образования требуют усилить патриотическое
воспитание, они под этим понимают всё то же старое доброе советское
образование. Партия сказала надо, комсомол ответил есть! Всегда найдутся
начальники, обожающие произносить слово <надо>, а вот кто в ближайшее время
будет брать под козырёк?
Нынешнее поколение учителей уходит в силу возраста. В школы придёт
поколение, для которого такие понятия, как <добро> и <зло>, вовсе не будут
однозначными. И они не станут не за страх, а за совесть служить власти
только потому, что она власть. И уже завтра у детей сформируется убеждение:
мы этой власти ничего не должны. В глубинах общества это убеждение уже
сформировалось, но, как ни парадоксально, оно не господствует в школах
только потому, что учителя живут ещё прошлыми советскими социальными
установками.
Так что же делать? Для начала надо понять, что страна исчерпала свой лимит
на странных людей во главе министерств. Юрист во главе экономики - это как?
Специалист по инновациям или там ещё по чему-то во главе нашего
образования - это зачем?
Настоящие реформы начнутся только тогда, когда детям в школе станут внушать
(как раньше внушали законы классовой войны) то, что мы хозяева своей страны,
мы имеем права, и должны защищать их везде и всяко. Через выборы, через
профсоюзы, партии и суды. Что суть либерализма в том, что каждый человек вне
зависимости от его доходов достоин уважения. Что мы нанимаем власть не
править нами, а решать наши проблемы.
Но для того, чтобы эти простые истины внедрить в головы детей, надо
пересмотреть отношение к учителям, к их подготовке в вузах, к их социальному
статусу.
А нынешним школьным учителям поклониться бы в ноги за то, что до сих пор
обеспечивают нам если не победы, то более или менее сносное существование
без бунтов и революций.

Александр САМОВАРОВ

===================