Радикальные изменения последних 15–20 лет в политической, социальной и культурной жизни нашей страны привели к бесследному исчезновению многих реалий советского времени. Возможно поэтому наша недавняя история, свидетели которой не только живы, но по-прежнему социально активны, видится сегодняшнему школьнику столь же далекой, как, скажем, эпоха XVIII–XIX веков. Между тем это по-прежнему актуальное прошлое, оставаясь существенной частью жизни старшего поколения, неизбежно вторгается в нашу повседневность, и ребенок волей-неволей составляет о нем какое-то представление. Однако разговоры со взрослыми, их зачастую полярные оценки — от резкого неприятия всего советского до сожаления об ушедших временах — далеко не всегда проясняют складывающуюся в детском сознании картину. Подрастая, ребенок начинает обращаться к многочисленным и разнообразным источникам информации, крайне неоднородной и требующей серьезного осмысления. Но школьники очень часто не умеют соотносить сведения, полученные из разных областей, и связывать их в единое целое.
Тем не менее, какой бы противоречивой, хаотичной, идеологически разнородной ни была доступная детям информация, они каким-то образом ее усваивают и упорядочивают. Особенности детского восприятия достаточно наглядно иллюстрируются школьными сочинениями на вольную (свободную) тему, которые учащимся было предложено написать на материале отечественной истории ХХ столетия[1].
Чтение школьных сочинений обнаруживает две существенные проблемы. Первая из них — наметившийся культурный разрыв между поколениями, который может привести к полной утрате единого культурного языка. Вторая заключается в том, что требования современной школьной программы не совпадают с ее содержанием: от детей в школе рассчитывают услышать то, чему их там не учат. Последнее, видимо, происходит потому, что педагоги все еще хорошо помнят советское прошлое и не считают нужным пояснять некоторые его реалии так, как они это делают в отношении других исторических периодов. До сих пор не пришли к мысли о необходимости снабжать культурологическим комментарием события истории 1917–1980-х годов и составители школьных учебников. В результате школьник может усвоить факты и даже отчасти их толкование, но реальное содержание жизни предыдущего поколения остается ему неведомо. Сколько-нибудь внятного ответа на вопрос «Как жили люди при советской власти?» ребенок не получает ни в повседневной жизни от взрослых, ни в школе от учителей.
Положение осложняется еще и тем, что информационная свобода — это несомненное достижение постсоветской эпохи — нередко оборачивается информационным хаосом, на фоне которого выверенная советская система преподавания отечественной истории выглядит довольно продуманной. При всей своей идеологической схематичности и упрощенности эта система была по-своему логична и последовательна. Она строилась вокруг нескольких центральных оппозиций (народ — царь, крестьяне — помещики, пролетариат — буржуазия, до революции — после революции и т. д.), постепенно, но настойчиво внушаемых ребенку. Информация и способ ее подачи соответствовали его возрасту и уровню развития; при этом знания, полученные на уроках, не противоречили сведениям, поступающим из художественной литературы и СМИ, а наоборот, подкреплялись ими. Если же до школьника от родителей или старших товарищей доходили альтернативные исторические свидетельства, то они неизменно маркировались как антисоветские, запрещенные и в качестве таковых закреплялись в памяти. То есть с самого раннего детства советские граждане осваивали тот культурный язык, на котором говорили старшие. (Точнее, в характерной для любой тоталитарной системы ситуации культурного двуязычия все члены общества овладевали двумя «языками».) К старшим классам хороший ученик, усвоивший ключевые слова и ожидаемые от него основные логические ходы, мог без труда охарактеризовать любую эпоху, и подобная характеристика не вступала в противоречие с написанным в учебнике, газете или романе. Тем самым поддерживалось внешнее единство социума.
Сегодня мы наблюдаем иную картину. С начала 1990-х годов стала ясна несостоятельность учебников типа «Рассказы по истории СССР» для младших классов, но функционально аналогичные пропедевтические курсы так и не были разработаны, хотя именно в них, по замыслу методистов, упор должен делаться на пояснение бытовых и культурных реалий. Теперь к изучению истории родной страны приступают только в восьмом классе, а с историей XX века учащиеся знакомятся лишь в выпускном. К этому времени у ребенка уже спонтанно формируется представление об истории советского периода, причем довольно причудливое. В качестве примера можно привести фразу из сочинения ученика восьмого класса: «Валерий и его жена жили счастливо, ходили в колхоз каждый день». В данном случае смешение выражений «работать в колхозе» и «ходить на работу» свидетельствует как о непонимании самой сути колхоза, так и о невладении языком советской эпохи, и потому текст строится по иным, известным из современной жизни, законам.
Кроме того, для сегодняшнего школьника новейшая история отечества начинается с распада СССР, а все предшествующие события сливаются с историей XIX и даже XVIII века и представляются очень давними: «Когда-то в давние времена была война. Тогда город Ленинград взяли в кольцо блокады» (7-й класс). По той же причине часто происходит подмена понятий; например, слово «управляющий» из классической русской литературы может использоваться в значении «председатель колхоза», следующем из контекста (9-й класс), а выражение «сослали на фронт» (8-й класс), относящееся к событиям 1941 года, явно отсылает к распространенному в той же русской литературе словосочетанию «сослать на Кавказ в действующую армию». Приметы же современного быта школьники склонны считать новейшим достижением (так, часто встречается утверждение вроде: «Тогда не было ни телевизора, ни радио», 6-й класс).
В то же время в сознании школьников советская история существенно более стереотипна, чем история XIX или XVIII века. Есть ряд устойчивых образов, неизменно ассоциирующихся с советской властью. Одной из наиболее частотных ассоциаций является понятие «репрессии», смысл и способы осуществления которых остаются неясными. Показательный пример — фрагмент из выполненного ученицей одиннадцатого класса анализа стихотворения А. Ахматовой «Заклинание». Отправной точкой для разбора стало время написания стихотворения — 1935 год. Этот факт заставил школьницу искать (и с успехом обнаружить) политический подтекст в стихотворении, так как большинство современных старшеклассников уверены, что такой подтекст есть в любом советском художественном произведении. (Причем содержание возможного подтекста понимается довольно прямолинейно: советские писатели пишут о чем угодно, но на самом деле всегда пытаются хотя бы намекнуть читателю о репрессиях, которым они, как и все советские граждане, постоянно подвергаются.) «В самом начале стихотворения Ахматова пишет: “Путем нехоженым, лугом некошеным, сквозь ночной кордон...” Стихотворение написано в 1935 году, когда, во время репрессий и строгого контроля, на улицах стояли патрули. Таким образом, становится вполне ясен образ героя стихотворения. Это человек, находящийся вне закона, который тайно приходит к ней. Тогда образы, привычные для этого жанра, обретают новый смысл. “Из высоких ворот, из заохтенских болот...” — герой, по-видимому, скрывается на болотах, за городом (за городскими воротами). Таким образом, внешне сохраняя форму гаданий, Ахматова передает реальную ситуацию из жизни, вводя в текст мелкие детали реальности, такие как “кордон” и “ужин”. Повидимому, герой плохо питается, терпит всякие лишения и ходит к ней плотно ужинать… Героиня приготовила ужин, сидит, ждет и зазывает героя». Поскольку именно такая ситуация — некто скрывается за городом от политических преследований, но каждый вечер является к своей возлюбленной ужинать — принципиально невозможна, ее изложение — свидетельство полного непонимания реалий описываемого времени. В то же время автора нельзя упрекнуть в незнании исторических фактов: 1935 год — действительно период массовых репрессий, и советская литература в самом деле нередко выражалась эзоповым языком.
Интересно, что популярная в школьных сочинениях тема насилия над человеком и посягательства на его личность часто сводится к теме посягательства на собственность граждан, что свидетельствует о значимости для современных детей самой этой категории. Именно наличие собственности характеризуется как залог благополучия и даже счастья, причем подчеркивается не столько ее материальная ценность, сколько важность осознания ее «своей». Собственность индивидуализирует личность, государство же стремится лишить человека его имущества, а значит, и личности. Поэтому в описаниях школьников советские люди всеми силами стараются сохранить то, что им принадлежит и постоянно подвергается опасности: «Его родители с детства привили ему любовь к родному дому и к небольшому участку, который еще не успели у них отнять» (9-й класс). Переставая быть собственниками, люди становятся практически рабами государства — некоторые школьники даже именуют советскую власть рабовладельческим строем (9-й класс) — и отнюдь не метафорически. Мотив непрерывного тяжелого физического труда советских людей — один из наиболее распространенных в школьных сочинениях. В этом же смысле часто интерпретируется символика серпа и молота — «много работы» (8-й класс).
Нередка в школьных сочинениях и тема тотальной лжи и обмана, представленная как устойчивая оппозиция: «лживая власть» и «искренне верящий в коммунистические идеалы народ» («Они думали, что скоро их страна будет в светлом бу дущем, осталось лишь подождать одну пятилетку, и счастье неизбежно будет и в их доме…», 9-й класс). Одна сторона этой оппозиции, власть, с 1917 года постоянно пребывает в заговоре против народа. «Революция произошла из-за того что: вначале несколько преступников начали говорить крестьянам: “вас обманывают, дурачат. Вся земля принадлежит вам (конечно сельскохозяйственная). Если хотите быть свободными не привозите хлеб в города”» (6-й класс). Все последующее развитие страны воспринимается как реализация этого заговора, а склонность к обману собственного народа — как наследственное качество отечественных политиков.
Обычно школьники охотно подчеркивают различия между «прошлым» и современностью, но если уж речь идет о сходствах, то прошлое оказывается непосредственным источником многих проблем современности. «Шел 1928 год, в стране был кризис. Фактически страной правили богатые, “зажиревшие” нэпманы. У них у всех был общий знакомый — Иван Кудрин. Он успел у всех поработать. По профессии он был счетовод <…> все его предыдущие хозяева как правило становились банкротами. Кудрин несколько переделывал счета и большую часть денег забирал себе <…> Но все-таки ему не дали обворовать всю богатую общественность страны. В 1934 году его посадили в тюрьму, после того, как он был замечен служанкой одного нэпмана роющимся в нерабочее время в ящике хозяина.
Сейчас Кудрин — министр финансов РФ[2] и судя по всему он не многим отличается от своего предка. С виду он приличный человек, но загадка, что у него внутри. И сейчас таких политиков очень много» (8-й класс).
Заговор власти против народа выражается не только в прямом насилии, но и в навязывании людям примитивных иллюзий. Наивная вера советских людей в коммунистические идеалы доводится в школьных сочинениях почти до абсурда: «В юности же он просто мечтал, что увидит вождей Советского Союза и тому подобные вещи» (9-й класс) — или оценивается как безумие: «Его родители так же, как и другие, были в чем-то сумасшедшими. Например, его отец был ярым сторонником Коммунистической партии Советского Союза (КПСС)» (9-й класс). Часто отношение автора сочинения к этим иллюзиям выражается в иронии, разделить которую он приглашает читателя: «Тогда еще не могли простые иностранцы, а тем более бывшие жители Советского Союза, съездить туда, в ту коммунистическую страну, у которой светлое будущее» (9-й класс). Зная выражение «светлое коммунистическое будущее» и явно иронизируя над ним, автор сочинения вряд ли сознает значимость допущенной подмены: вместо характерного выражения «простой советский человек» — «простые иностранцы».
Отмечая странную иллюзорность сознания советского человека, авторы сочинений остаются на прагматических и индивидуалистических позициях, и поэтому любое вмешательство государства в человеческую жизнь неизменно оценивается отрицательно, а идея патриотизма советских людей оказывается выражена несколько парадоксальным образом. Так, описывая мобилизацию 1941 года, школьники не только используют оборот «сослали на фронт», но и подчеркивают, что в этой ситуации люди вынуждены подчиняться некой силе (государству): «Довольно скоро, всего лишь через месяц, приехали неизвестные люди и начали собирать все мужское население на площади... Они объявили, ссылаясь на особый документ, что среди них по критериям будут отобраны солдаты, летчики, танкисты. Это продолжалось недолго, и уже через два часа половину мужского населения Беляшевского усадили в специальные машины и увезли в направлении города» (9-й класс). Такое описание не мешает автору сочинения утверждать, что все жители села горели желанием защищать свою родину, но родина понимается слишком узко: «Валерий был патриотом и, как многие в то время, ненавидел все зарубежные капиталистические страны, даже другие города и деревни его страны вызывали у него отвращение» (9-й класс).
Но труднее всего для современного школьника охарактеризовать сознание советского человека. Так, ученик шестого класса пишет о людях послевоенного времени (1950-х годов): «Они молились, чтобы мы не совершали их ошибок». Утверждать, что советские люди не молились вовсе, было бы неверным, тем не менее некоторая некорректность формулировки очевидна. Этот пример довольно ярко иллюстрирует отмеченную тенденцию к постепенной утрате единого культурного языка: ученика нельзя упрекнуть в исторической ошибке и даже неточности, дело заключается скорее в избранном способе описания действительности.
Вопрос, однако, состоит в том, представляется ли современному российскому обществу подобная утрата значимой. Если полагать, что сохранение культурной памяти — необходимое условие нормального развития общества, то выявленная проблема безусловно требует решения. В таком случае реальную возможность изменить сложившуюся ситуацию может предоставить только система государственного образования. Это означает, что следует незамедлительно заняться разработкой новых методик преподавания гуманитарных наук (прежде всего истории и литературы), изменить сам подход к преподаванию данных предметов.
Если же общество (или наиболее влиятельная его часть) видит свою задачу в том, чтобы полностью избавить молодежь от наследия прошлого, то остается лишь ждать, когда произойдет полная смена поколений.
[1] Ниже рассматриваются сочинения, написанные в последние четыре года школьниками общеобразовательных классов Академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета и гимназических классов школы № 371 Санкт-Петербурга, которая является «экспериментальной площадкой» Российской академии образования. В цитатах сохранена пунктуация оригинала.
Стереометрия Киселева, старушка…
Черт возьми, вот книжечка, Демка!
Вот так бы все писали! Толщины никакой, да?
А сколько тут напихано!
Александр Солженицын, «Раковый корпус»
Если мы обратимся к современным школьным учебникам истории, то сразу увидим, что характеристика, которую Костоглотов из «Ракового корпуса» дает учебнику геометрии А. П. Киселева, к ним неприменима. Может, в эти учебники «напихано» немало, но вынести из них сколько-нибудь ясное представление об отечественной или всемирной истории трудно — чаще всего потому, что их авторы с самого начала берут неверный тон. В результате их сочинения начинают напоминать что угодно: научно-популярный очерк, публицистическую брошюру, энциклопедический справочник, — но только не добротный учебник истории для средней школы.
Во многих школах десятиклассники изучают отечественную историю по учебнику для общеобразовательных учреждений под редакцией А. Н. Сахарова[1]. Как указано на титульном листе, в свое время он был рекомендован Министерством образования Российской Федерации. Заглянем в него. С первых страниц бросается в глаза необычный пафос, несколько странный для учебного издания. Создается впечатление, что авторы постоянно стремятся не столько научить читателя, сколько в чем-то убедить его. Так, они явно злоупотребляют постоянными обращениями к читателю. В первом разделе «Введения», который называется «Почему мы изучаем историю», читаем: «Знакомясь с историей вообще и с историей Отечества в частности, вы очень быстро обнаружите, что многое из того, что вы видите и слышите, читаете сегодня, над чем задумываетесь, уже было, и не раз, в нашей прошлой истории» (с. 5). Приведенное заявление чрезвычайно странно по существу. «Знакомство с историей вообще и с историей Отечества в частности» почему-то отнесено к плану будущего, хотя учебник предназначен для 10-го класса, а историю начинают изучать с 5-го класса (и продолжают в 6-м, 7-м, 8-м, 9-м). А главное, такого рода обращения представляются более уместными в различных «книгах для учащихся», цель которых — пробудить у любознательных школьников интерес и побудить их дочитать книгу до конца. В учебнике можно было бы обойтись без подобного рекламного хода.
Дальше начинаются «стилистические красоты». Авторы пишут: «Прошедшие поколения незримо протягивают к нам свои руки. Они передают нам не только свои трудовые навыки, опыт, достижения, свои приобретения, успехи — материальные и духовные, культурные, но и свои промахи, просчеты, неудачи, беды и горести. Все это оставило свой след в истории и досталось в наследство ныне живущим людям. А мы, что-то приняв из прошлого и что-то отвергнув, сами оставляем в наследство будущим поколениям и свои достижения, и свои ошибки и недостатки» (с. 5). Трудно возразить против этого философического пассажа, но его необходимость в учебном пособии не очевидна. И уже можно заметить склонность авторов к нанизыванию однородных членов предложения — по-видимому, им кажется, что это придает рассуждению особую убедительность. В том же духе они продолжают: «История одновременно и светлая, прекрасная, и жестокая, страшная наука. Она призвана показать жизнь во всем ее многообразии — величии и падениях, замечательных делах, удивительных изобретениях, прекрасных движениях человеческих душ и низких страстях, зависти, злобе, предательстве; в поддержке людей друг другом, во взаимопомощи и взаимовыручке, в насилии над личностью человека и целыми народами» (с. 5–6). Трудно поверить, что это текст не из популярного сочинения, а из учебного пособия. Если бы ученик так отвечал на экзамене, то, боюсь, у экзаменатора были бы все основания предположить, что поток слов скрывает неспособность экзаменующегося что-либо сказать по существу.
Но тон уже задан, и следующие разделы «Введения» («Географическое положение страны и его влияние на историю» и «Природа и ее влияние на судьбы страны») написаны точно в том же стиле. Вот что говорят авторы о русской природе: «Можно было проехать сотни километров и видеть один и тот же пейзаж: спокойную, величавую и ровную поверхность земли, покрытую густым смешанным лесом. Иногда появлялись холмы, увалы [кстати, многие ли школьники знают, что такое «увалы»? — А. Ш.], овраги, и даже там, где на десятки километров простирались веселые, покрытые густой травой луга, все равно на горизонте синела непременная кромка леса. Мягкие, скромные, зеленовато-серые краски летом и сплошная белая пелена зимой успокаивали мысль и навевали глубокие раздумья» (с. 9). И далее на двух с лишним страницах читаем о «величавости и скупой прелести» природы, о «страшных лесных чащах, и губительных лесных болотах, и веселых, прогреваемых солнцем рощах и дубравах». Трудно поверить, что этот отрывок взят из современного учебника.
Раздел о влиянии природы на «судьбы страны» увенчан выводом: «На однообразных равнинных просторах, в сумрачных лесах выковался характер упорный, несгибаемый, суровый и в то же время доверчивый». Рассуждениям о влиянии географического положения России и русской природы на «русский национальный характер» и русскую историю посвящены бесчисленные эссе, статьи, книги[2]. Эти рассуждения часто небезынтересны, они побуждают к размышлениям, однако странно представлять дело так, будто они отражают общепринятое в исторической науке мнение и заслуживают подробного отражения в учебнике для средней школы.
Однако «Введение» на этом не заканчивается. В следующем его разделе, озаглавленном «Другие особенности развития России», сообщается, что русские «в силу своей многочисленности, расселения с древности на лучших землях Во сточно-Европейской равнины стали наиболее мощным и хозяйственно продвинутым среди остального населения народом, превратились в этнического лидера Восточной Европы» (с. 11). На этой же странице говорится, что некоторые народы силой «вовлекались в русло общероссийской истории» благодаря влиянию «со стороны местного лидера — русского народа». Выражения «этнический лидер» и «местный лидер» могут вызвать недоумение не только у школьников, но и у более искушенных читателей, между тем никаких разъяснений по этому поводу авторы не дают.
Завершается «Введение» небольшим разделом, озаглавленным «Роль личности». Собственно о роли личности в нем говорится немного, а то, что говорится, вполне понятно и, в общем, неоспоримо: «Личность, ее идеи так же сильно влияют на общество, как и силы природы, как внешние нашествия и прочие исторические обстоятельства» (с. 13). Но центральное место в этом разделе занимает более общее рассуждение: «А теперь мы спросим себя: что же в истории важнее всего, что оказывает на нее самое сильное влияние? Ответ очень прост: все обстоятельства в совокупности, их комплекс» (с. 13). Используемую риторическую конструкцию трудно признать удачной. Предшествующие страницы «Введения» были посвящены многообразию факторов, оказывающих воздействие на исторический процесс. Авторы убеждали читателей: важно учитывать географические и природные условия, экономическую ситуацию, внешнеполитические обстоятельства; существен и «человеческий фактор». И, когда они задаются вопросом, какой фактор важнее всего, кажется, что сейчас мы получим ответ. Чтобы еще больше заинтриговать читателя, авторы заявляют, что ответ этот «очень прост». Но ничего, кроме разочарования, вожделенная разгадка не вызывает, ибо по существу повторяется то, что уже говорилось на предыдущих страницах: все факторы важны.
Основной текст учебника написан в том же ключе. Исполненные пафоса многословные рассуждения с цепочками однородных членов, «стилистическими красотами», риторическими фигурами и восклицаниями призваны скрыть отрывочность и неполноту сообщаемых исторических сведений.
Первая глава называется «Предыстория народов России. Начало Руси». Авторы сразу же прибегают к уже знакомой нам риторической конструкции (вопрос, затем сообщение, что «ответ прост», и, наконец, ничего не значащее и способное только разочаровать читателя утверждение): «Изучение истории России необходимо начать с того времени, когда на ее территории появились первые люди. Какое отношение это древнейшее население имеет к последующей истории России? Ответ на этот вопрос весьма прост. Все разноплеменные поколения постепенно, шаг за шагом, становились строителями истории той части Европы и Азии, которая впоследствии образовала Россию». Далее вроде бы должен следовать краткий и деловой рассказ о жизни восточных славян до возникновения государства, о том, кто населял территорию, которую они затем заняли, кого они застали в своем соседстве, когда осели на Днепре и Ильмене, — но вместо этого мы обнаруживаем глубокомысленный вопрос: «Что означает само понятие “человек”?» (стр. 15). В учебнике всемирной истории этот вопрос, может быть, и уместен. Историю человечества разумно предварить обсуждением того, как и почему люди выделились из животного мира. Но в учебнике русской истории он выглядит совершенно посторонним. А авторы посвящают следующие восемь страниц человечеству эпохи палеолита, «неолитической революции», общим проблемам этногенеза — сюжетам, лишь косвенно связанным с историей России. Только на 23-й странице речь, наконец, заходит о том, что имеет хоть какое-то отношение к русской истории: о прародине индоевропейцев и месте, которое занимали среди них предки славян. Далее на протяжении одиннадцати страниц авторы обсуждают происхождение славян, а также особенности родоплеменного строя восточнославянских народов до образования Древнерусского государства. Поскольку проблема этногенеза славян продолжает оставаться дискуссионной, а сведения о быте восточных славян неполны, некоторые тезисы неизбежно должны вызывать возражения. Однако если бы авторы оставались в рамках обсуждаемой темы, им удалось бы избежать ряда спорных или прямо неверных формулировок. Зачем было объяснение различий между язычеством и монотеистическими религиями сопровождать таким комментарием: «Но, по существу, и в язычестве, и в монотеистических религиях человек наделяет сверхъестественными силами природу, великий непознаваемый дух, который рождает все живое и погружает его в смерть» (с. 33)? Какой смысл создавать у читателей превратное представление о календаре восточных славян, сообщая, что «год у древних славян начинался, как и теперь, 1 января» (с. 34)?
В последующих главах речь идет о возникновении Русского государства, истории Руси в XI–XV веках (главы II–III), России в XVI–XVII веках (главы IV–V). В них отбор материала вызывает меньше недоумения, хотя иногда хотелось бы большей полноты сообщаемых сведений. По-прежнему в ряде случаев стилистика текста не вполне отвечает жанру учебного пособия. Так, сообщив, что протопоп Аввакум Петров «яростно спорил с Никоном» (с. 225), авторы продолжают: «Но власть-то была у Никона. Да какая! Необъятная!» Изобилует восклицаниями и рассказ о падении патриарха Никона, когда царь Алексей Михайлович «отдал приказание подыскать нового кандидата в патриархи, более сговорчивого»: «Но не тут-то было! Никон не спешил давать согласие на уход, со сладким бременем власти ему расставаться не хотелось. И так продолжалось ни много ни мало восемь лет!» (с. 226–227).
Впрочем, отношение к восклицаниям в учебнике истории — это вопрос вкуса. Хуже, что языковая небрежность приводит подчас к прямому искажению смысла. Так, в параграфе, посвященном культуре Руси X — начала XIII века, авторы пишут: «Основой любой древней культуры является письменность. Когда она зародилась на Руси? Долгое время существовало мнение, что письмо на Русь пришло вместе с христианством. Однако согласиться с этим трудно. Есть свидетельства о существовании славянской письменности задолго до христианизации Руси» (с. 109). Делая последнее утверждение, авторы ломятся в открытую дверь. Создателями славянской азбуки традиционно считаются святые равноапостольные Кирилл и Мефодий, которые, как известно, жили и проповедовали в IX веке, а крещение Руси датируется 988 годом.
Однако сильнее всего изложение страдает от назойливого желания авторов выявить «исторические причины» описываемых событий. Оно, по-видимому, в какой-то мере обусловлено их пониманием исторического процесса, что, впрочем, не делает их объяснения более убедительными. Так, говоря о крещении Руси, авторы сообщают: «Крещение Руси объяснялось целым рядом исторических причин. Во-первых, интересы развивающегося государства требовали отказа от многобожия с его племенными богами и введения монотеистической религии: единое государство, один великий князь, один всемогущий Бог. Вовторых, этого требовали международные условия. Почти весь европейский мир уже перешел к христианству, и Русь более не могла оставаться языческой окраиной. В-третьих, христианство с его новыми нравственными нормами требовало гуманного отношения к человеку, к женщине, матери и детям; оно укрепляло семью — ячейку общества. В-четвертых, приобщение к христианству могло помочь в развитии культуры, письменности, духовной жизни страны. В-пятых, появление на Руси новых общественных отношений, углубление неравенства людей, появление богатых и бедных требовало объяснения, требовало новой идеологии» (с. 60–61). Так и видишь князя Владимира, который размышляет над тем, как бы укрепить «семью — ячейку общества», и приходит к выводу, что «углубление неравенства людей требует новой идеологии». Почему-то авторы забывают здесь собственные утверждения о «роли личности в истории»: они даже не упоминают, что князя Владимира перестала удовлетворять языческая вера и что он принял христианство после «испытания вер»[3].
Недостатки учебника А. Н. Сахарова и В. И. Буганова особенно ясно видны на фоне «Учебника русской истории для средней школы», написанного С. Ф. Платоновым, — учебника, по которому изучали историю в русских гимназиях начала прошлого века[4]. С. Ф. Платонов тоже исходит из того, что история человеческого общества определяется совокупным действием ряда взаимодействующих факторов. Однако его подход далек от исторического детерминизма, объяснения действий исторических лиц психологически достоверны, мы нигде не встретим поиска искусственных «исторических причин». Во многом это объясняется тем, что о влиянии различных факторов С. Ф. Платонов говорит не на языке «причин», а на языке обстоятельств, сложившихся в данный исторический момент, и последствий, вызванных тем или иным историческим событием. Учет «человеческого фактора» достигается, среди прочего, емкими характеристиками исторических лиц: «Царь Федор Иванович был неспособный к делам, болезненный, тихий и богомольный человек», «пан Станислав Жолкевский, талантливый полководец, честный и умный человек», «Бирон не любил России и презирал русских, а сам был дурным, невежественным, грубым и злым человеком», «талантливый оратор и чрезвычайно симпатичный по личным свойствам человек П. А. Столыпин». Конечно, такие харак теристики субъективны и иногда напоминают ярлыки, но само описание событий, в которых участвуют эти персонажи, столь добротно, что всякий, согласен он или не согласен с оценками автора, получает достаточное ясное представление об историческом процессе.
Формулировки С.Ф.Платонова предельно корректны и точны. По-видимому, сегодня это самое качественное пособие по русской дореволюционной истории — по крайней мере, в той части, где изложение доводится до реформ императора Александра II. Пореформенный период описан в учебнике менее подробно, но столь же корректно. Поэтому ситуацию с учебниками дореволюционной русской истории нельзя признать «катастрофической». Можно было бы преподавать историю «по Платонову» и не особенно заботиться о создании новых учебных пособий, хотя неплохи и некоторые новые учебники (из тех, с которыми мне удалось познакомиться, лучшим мне кажется учебник А.Л.Юрганова и Л.А.Кацвы [5], в котором, как и у С.Ф.Платонова, «история рассматривается как результат действий конкретных личностей», так что учащиеся получают представление о «вариативности исторического развития»).
Значительно хуже обстоят дела с учебниками по русской истории XX века. Если мы возьмем учебник, который, как сказано на титульном листе, «является победителем конкурса по созданию учебников по новейшей отечественной истории для общеобразовательных учреждений Российской Федерации по заказу Министерства образования РФ»[6], то увидим, что авторы не выполняют никакого идеологического заказа и стремятся писать правду. Однако они явно не знают, какова правда о русской истории XX века.
Кое-где в учебнике видны следы советского пропагандистского словоупотребления. Например, говоря о начале войны в Корее, авторы пишут: «В южной части этой страны, занятой в ходе войны с Японией войсками США, было провозглашено создание Республики Корея со столицей в Сеуле. В северной части Кореи, освобожденной советскими войсками, в августе 1948 года возникла Корейская Народно-Демократическая Республика (КНДР) со столицей в Пхеньяне» (с. 232). Конечно же, то, что Южная Корея была «занята» войсками США, а Северная Корея нашими войсками «освобождена», целиком обусловлено советским идеологическим стереотипом: «мы освобождаем», «они оккупируют».
Иногда в учебнике обнаруживаются фактические ошибки, анахронизмы, тем более странные, что речь идет о недавнем прошлом. В разделе «Духовное развитие страны в период “оттепели”» говорится: «По приказу властей демонстративно снесли бульдозерами выставку, устроенную художниками-авангардистами на природе» (с. 291). Ясно, что эту фразу следовало бы перенести в следующий раздел — «Советская культура середины 1960-х — середины 1980-х годов». Понятен и источник ошибки. Упоминание о «бульдозерной выставке» следует непосредственно за абзацем, в котором рассказывается о «регулярных встречах Н. С. Хрущева с представителями интеллигенции». Уж насколько эти встречи были «регулярными» — вопрос отдельный, но очевидно, что произошла контаминация «бульдозерной выставки» и знаменитого выступления Хрущева в Манеже, которое как раз и было направлено против «абстракционистов».
Однако хуже всего то, что значительная часть учебника заполнена текстом, не дающим ни малейшего представления об отечественной истории XX века. Так, разделы, посвященные культурной жизни, по большей части состоят из длинных перечней фамилий деятелей культуры с указанием дат жизни (иногда дается также фотография). Содержательные характеристики вклада каждого из упоминаемых лиц в культуру и историю отечества отсутствуют, поэтому непонятно, что дают эти перечни учащимся. Так, в разделе «”Все для фронта!” Культура в годы войны» говорится: «И. Г. Эренбург (1891–1967), Л. М. Леонов (1899–1994), М. А. Шолохов, В. С. Гроссман (1905–1964), А. А. Фадеев, А. П. Гайдар на страницах газет, журналов, боевых листков призывали народ к беспощадной борьбе с врагом, к сплочению всех сил для отпора захватчикам» (с. 201). Отсутствие дат жизни Шолохова, Фадеева и Гайдара — не опечатка: просто эти писатели упоминались ранее в составе каких-то иных списков, где и были приведены годы их рождения и смерти. На следующей странице авторы продолжают: «Советская поэзия пережила в годы Великой Отечественной войны особый подъем. Стихи А. А. Суркова (1899–1983), М. В. Исаковского (1900–1973), О. Ф. Берггольц (1910–1975), К. М. Симонова (1915–1979), М. И. Алигер (1915–1992) были полны необычайного эмоционального накала». Приведены фотографии О. Ф. Берггольц и К. М. Симонова. В разделе «Духовное развитие страны в период “оттепели”» рассказывается об отмене запретов «на исполнение музыкальных произведений», в результате чего общественность «получила возможность ознакомиться с творениями выдающихся композиторов современности — Д. Д. Шостаковича, С. С. Прокофьева, А. И. Хачатуряна (1903–1978), В. Я. Шебалина (1902–1963), Г. В. Свиридова (1915–2000) и др., многие из которых ранее были заклеймлены [так в тексте. — А. Ш.] как антинациональные» (с. 291). В этом же разделе сообщается: «Писатели и поэты Б. А. Ахмадулина (р. 1937), Д. А. Гранин (р. 1919), В. Д. Дудинцев (1918–1998), Е. А. Евтушенко (р. 1933), Р. И. Рождественский (1932–1994), К. Г. Паустовский (1892–1968) и др. постоянно критиковались за идеологическую невыдержанность их творчества» (c. 292). В разделе «Советская культура середины 1960-х — середины 1980-х годов» рассказывается: «Вынуждены были эмигрировать литераторы, не пожелавшие приспосабливаться к новым реальностям. Это В. П. Аксенов (р. 1932), В. Н. Войнович (р. 1932), Э. В. Лимонов (р. 1943), В. Е. Максимов (1930–1995), В. П. Некрасов, И. А. Бродский (1940–1996)» (c. 293). Это лишь ничтожная часть всех списков, содержащихся в учебнике. В «отчетном докладе» или статье энциклопедического справочника они, возможно, были бы на месте. Но что должны с этими списками делать школьники? Заучивать их наизусть вместе с датами рождения? Думаю, авторы учебника ничего подобного не предполагают — лишенные идеологических ориентиров, они попросту не знают, чем заполнить объем.
Зато автор другого учебника по отечественной истории XX века[7] — И. И. Долуцкий — прекрасно знает, как и о чем писать. Его учебник идеологизирован до предела. Собственно, и выполнен он в стилистике пропагандистской брошюры, а то и листовки. Постоянны обращения к читателю (исключительно на «ты»): «учти», «согласись», «тебе ясно?», «подумай». Не хватает только фразы «Прочти и передай товарищу»! Текст изобилует риторическими вопросами. Так, в разделе «Новое религиозное сознание», где излагаются некоторые идеи, высказанные крупнейшими русскими философами начала XX века, автор, вроде бы приглашая читателя к размышлению, высокомерно замечает: «Похоже, еще одна утопия, не так ли?» (с. 105). Рассказывая о недолгой истории 1-й Государственной думы, автор пишет: «Некоторые историки уверены: отказавшись от кадетской программы, самодержавие упустило последний шанс успокоить страну, перевести ее на “европейские рельсы” и спасти от революции. Другие, вслед за кадетским лидером В. А. Маклаковым и российским писателем А. И. Солженицыным, обвиняют кадетов в неуступчивости и возлагают на них ответственность за то, что “мы проскочили поворот, уводящий от революции”. Не ошибаются ли и те, и другие?» Подразумеваемый ответ: «Ошибаются». Автор доказывает, что в России, стране, переживающей позднюю модернизацию, принадлежащей ко «второму эшелону капитализма», революция была обусловлена общими историческими закономерностями. Как мы увидим дальше, ему эта мысль приятна, поскольку революционерам он откровенно сочувствует. И не случайно рассказ о реформах Столыпина завершается вопросом, сама форма которого навязывает утвердительный ответ: «Не были ли в начале века любые реформы обречены на провал?»
Если же вопрос не риторический, то чаще всего он основывается на весьма неочевидных предположениях, которые подаются как нечто само собою разумеющееся — и, поскольку они не находятся в фокусе внимания, могут быть некритически восприняты читателем. «В какую из двух социалистических партий хотелось бы тебе вступить в начале XX в.?» — задает автор вопрос (с. 55). Для него как будто само собой разумеется, что любой школьник должен испытывать симпатии к социализму и социалистическим партиям. Когда же он спрашивает: «А как ты относишься к террору? Оправдывает ли эсеров наличие у них благородных целей?» (с. 54), — то «благородство» целей террористов преподносит ся как очевидность, не подлежащая обсуждению. Симпатии к революционному террору вообще характерны для этого учебника. Вот автор рассказывает, как террористка Екатерина Измайлович пыталась застрелить адмирала Г. П. Чухнина, но лишь тяжело ранила. И далее, едва ли не с торжеством, продолжает: «Но летом 1906 г. эсеры все-таки казнили адмирала» (с. 65). Политическое убийство благозвучно названо «казнью» — именно так сказали бы сами террористы. И такое словоупотребление не случайность. В разделе «Потухание революции» автор почти с сожалением пишет, что «снизилось число жертв», но все же «террористы казнят петербургского градоначальника, нескольких генералов» (с. 72)[8]. Нас уже не удивляет, что в разделе, посвященном августовскому (1917) выступлению Верховного главнокомандующего генерала Корнилова и последующим событиям, автор дает учащимся такое задание: «Проанализируй развитие революции от июня к октябрю, оцени итоговую ситуацию, предложи наиболее оптимальный вариант действий для большевиков, Керенского, эсеро-меньшевистского блока» (с. 143). Не будем сейчас обращать внимание на малограмотную форму («наиболее оптимальный вариант»!) — показательно, что автор предлагает смотреть на события глазами революционеров, а не, например, генерала Корнилова.
По-видимому, более всего автор сочувствует большевикам. Это проявляется уже в отборе деталей. Так, рассказывая о возвращении весной 1917 года из эмиграции в Россию социалистических лидеров, автор замечает: «В апреле приехал В. И. Ленин, выступивший с программой перехода от революции буржуазной к революции социалистической» (с. 135). И ни слова о том, что Ленин (вместе с другими 400 революционерами) проехал через территорию Германии, с которой его родина находилась в состоянии войны, в «экстерриториальном» вагоне, хотя по законам любой из воюющих держав это трудно квалифицировать иначе, чем «предательство»[9]. А как эмоционально описывается октябрьский переворот: «…секретарь ВРК [военно-революционного комитета. — А. Ш.] арестовал 13 министров и отправил их в Петропавловскую крепость. Победа!» Обсуждая причины победы большевиков и поневоле признавая факт субсидирования их германским министерством финансов и германским министерством иностранных дел (именно то, что в течение десятилетий большевики решительно отрицали), автор пишет, что никакие немецкие деньги «не привели бы к успеху, если бы во всей этой истории большевики не выражали интересов широких слоев населения» (с. 150).
В результате оказывается, что декларируемый принцип «диалога автора с читателем, совместного поиска ответов на непростые вопросы» оборачивается тем, что «диалог» оказывается односторонним и автор навязывает читателю свои ответы. Такой напор у многих читателей, в том числе школьников, вызывает сопротивление, желание отстоять свою интеллектуальную независимость, а явно тенденциозный отбор фактов заставляет усомниться в истинности как посылок, так и выводов.
Пожалуй, после всего сказанного нет нужды останавливаться на частностях, но все же отметим приверженность И. И. Долуцкого к советским языковым штампам — таким, например, как «развитие народного хозяйства СССР» (интересно, написал бы он о «развитии народного хозяйства США»?[10]). К ярким индивидуальным особенностям авторского стиля И. И. Долуцкого относится и его панибратство с историческими деятелями: «Для роли диктатора Сергей Юльевич “не считал себя подготовленным”»; «Александр Федорович завидовал Милюкову»; «не известив ЦК, Владимир Ильич тайно возвращается в Питер», «Лев Давидович критиковал Бухарина за “народничество”, хотя Николай Иванович предлагал ориентироваться не на “старую Русь”, а на американский (фермерский) путь»; «Ты сумеешь понять Иосифа Виссарионовича… если учтешь прочитанное».
Вообще-то по имени-отчеству без указания фамилии принято называть царей и великих князей (Иоанн Васильевич, Алексей Михайлович, вел. кн. Николай Николаевич); в остальных случаях такое именование создает впечатление неуместной фамильярности. К тому же современные школьники часто не помнят имена-отчества исторических деятелей, так что текст становится для них просто непонятен[11]. И это вовсе не свидетельствует об их невежестве: если сегодня образованного взрослого человека попросить назвать имена-отчества князя Потемкина или Аракчеева, мы вовсе не обязательно получим правильный ответ.
В общем, манеру изложения, избранную И. И. Долуцким, трудно признать удачной, а его пропагандистский задор — уместным для школьного учебника истории. Вероятно, среди учебников отечественной истории XX века не все так безнадежно плохи. Но создание учебного пособия, которое могло бы стать вровень с «Учебником русской истории» проф. Платонова, — дело будущего.
[1] Сахаров А. Н., Буганов В. И. История России с древнейших времен до конца XVII века. Ч. 1. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 2001.
[2] Многие рассуждения такого рода собраны в хрестоматиях, напр.: Замятин Д. Н., Замятин А. Н. Хрестоматия по географии России. Образ страны: Пространства России. М.: МИРОС, 1994; Замятин Д. Н., Замятин А. Н. Империя пространства: Хрестоматия по геополитике и геокультуре России. М.: РОССПЭН, 2003.
[3] Любопытно, что, рассказывая о крещении княгини Ольги, авторы все же не вполне игнорируют «человеческий фактор». В качестве основной причины они указывают: «Ольга понимала, что дальнейшее укрепление страны невозможно без принятия христианства», — а далее, мелким шрифтом, добавляют: «Для самой Ольги крещение было не только вопросом политики, но и ответом на многие вопросы совести. К этому времени она многое пережила: трагическую смерть мужа, кровавые расправы с врагами. Порой мы считаем, что все это проходит бесследно для человеческой души. Это не так — в зрелом возрасте человек непременно подводит итоги своей жизни» (с. 52).
[4] См. современное переиздание: Платонов С. Ф. Учебник русской истории для средней школы: Курс систематический. М.: Звено, 1994.
[5] Юрганов А. Л., Кацва А. Л. История России XVI–XVIII вв.: Учебник для VIII класса средних учебных заведений. М.: Мирос, Вентана-Граф, 1995.
[6] Загладин Н. В., Минаков С. Т., Козленко С. И., Петров Ю. А. История Отечества. XX век: Учебник для 9-го класса общеобразовательных учреждений. 3-е изд. М.: Русское слово, 2004.
[7] Долуцкий И. И. Отечественная история. XX век: Учебник для 10–11 классов общеобразовательных учреждений. Ч. 1. М.: Мнемозина, 2001. На титульном листе указано, что учебник рекомендован Министерством образования Российской Федерации.
[8] Даже когда автор называет убийство убийством, избранный им способ выражения вызывает по меньшей мере недоумение. Например: «Убийство “двойным агентом” (охранки и эсеров) в сентябре 1911 года положило конец существованию Петра Аркадьевича [Столыпина. — А. Ш.]». Был ли Богров «агентом охранки и эсеров» — вопрос спорный, но авторское словоупотребление в любом случае не может не шокировать. Представьте, что вы прочли: «выстрел Освальда положил конец существованию президента Кеннеди», «11 сентября 2001 г. “агенты Аль-Каиды” положили конец существованию людей, оказавшихся в “башнях-близнецах” в Нью-Йорке», «в “лагерях уничтожения” нацисты положили конец существованию миллионов евреев»?
[9] Ленин вообще едва ли не любимый герой И. И. Долуцкого. Так, рассказ о заключении Брестского мира он привычно завершает риторическим вопросом: «Не свидетельствует ли эта история о гениальности Ленина?» — и добавляет: «…если бы не упорство левых и Троцкого, то и потери наши могли быть куда меньше».
[10] В позднее советское время словосочетание «народное хозяйство» использовалось только применительно к странам «социалистического лагеря». Ранее этого ограничения не было: скажем, еще в справочнике «Соединенные Штаты Америки», изданном ОГИЗ в 1946 году, «Экономический очерк» содержит раздел «Общая характеристика народного хозяйства», и в нем мы можем прочесть: «Для отраслевой структуры народного хозяйства США характерно огромное преобладание промышленности» (с. 77).
[11] По той же причине многим из них непонятна частушка, обогатившая советский фольклор после падения Берии: «Цветет в Тифлисе алыча не для Лаврентий Палыча, а для Климент Ефремыча и Вячеслав Михалыча».