Форум С.Кара-Мурзы : Ветка : Образование (-)

От	Георгий
К	Администрация (Сепулька)
Дата	18.02.2005 10:47:15
Рубрики	Тексты;

Образование (-)

От	Георгий
К	Георгий (18.02.2005 10:47:15)
Дата	26.03.2005 23:29:26

Наталия Курдина: "Школа - это социальный партнер общества" (*+)

Русский Журнал / Обзоры / Образование
http://www.russ.ru/culture/education/20050323.html

Школа - это социальный партнер общества
Директорский клуб

Наталия Курдина

Дата публикации: 24 Марта 2005

Русский Журнал: В последнее время часто как фразеологизм используется словосочетание "особенности национальной..." - охоты, рыбалки
и т.п. Каковы, на ваш взгляд, особенности национального образования в России?

Наталия Курдина: Сегодня образование мифологизировано ничуть не меньше, чем "национальная охота" или "национальная рыбалка". И это
просто замечательно, ибо любая представительная институция без догм, мифов, иллюзий потеряет свою устойчивость, станет подвергаться
разрушительному влиянию извне раньше срока, завязнет в дискуссиях... Потому я радуюсь присутствию в умонастроениях моих коллег
"охранительно-консервативных" тенденций: что есть хорошо, что есть плохо в образовании сегодняшней России просеивается через "сито
Времени" - судьи беспристрастного и безжалостного.
Вместе с тем не могу не радоваться и тому, что образовательные институты не чураются и радикальных идей, усматривая в новом источник
движения вперед. Жизнь требует от нас кардинальных изменений: нового позиционирования системы (отрасли) образования в социуме, иного
взгляда на эффективность нашей работы, иного объема оборота денежных средств, иной системы взаимоотношений с учеником и его
родителями, иной роли учителя, иной организации пространства, иного отношения к самому слову "образование", наконец. Мне лично
близка и дорога точка зрения о том, что образование человека - это процесс обретения им своего образа, и "хождение в школу",
безусловно, такому образованию не должно мешать (спасибо за идею Марку Твену).

РЖ: Что такое для вас "хорошая школа"?

Н.К.: Признаюсь, у меня до сих пор, несмотря на возрастающую с годами профессиональную искушенность, замирает сердце, когда я
встречаюсь с хорошей школой. Я радуюсь за детей, которые имеют возможность бывать в такой школе каждый день, за родителей этих
детей, которые не тратят усилий на ежедневное "гашение школьных пожаров" и могут без суеты обдумывать вопросы образования своего
ребенка, за педагогов, не расплескавших в суете жизни своего учительского счастья, за город, деревню, где есть такая школа: рядом с
ней теплее, надежнее жить. Убеждена, что хорошая школа - это маленькое чудо, сотворенное людьми.

РЖ: Расскажите о вашей школе. Она известна - и не только в Перми...

Н.К.: Наш бывший учитель истории, ныне московский писатель, лауреат премии "Национальный бестселлер" Л.А.Юзефович более двадцати лет
назад набросал песенку. Есть в ней такие слова: "Нашу школу знает всяк. О ней судят так и сяк. Кто похвалит, кто осудит, кто уколет:
"Много, мол, о вас легенд, Да особый контингент В вашей школе..."
Нам уже очень много лет: в 2004 году отметили свой 195-й день рождения! "Замшелые камни традиций" - одно из наших достояний. Если не
забираться далеко в прошлое, ХХ век преподнес нам несколько из них. В 1937 году образцовой школе #9 г. Перми было присвоено имя
Александра Сергеевича Пушкина, а с 1968 года (по-прежнему "образцовой") было доверено апробировать программы углубленного изучения
математики и физики. И так до сих пор мы - "средняя общеобразовательная школа #9 имени А.С. Пушкина с углубленным изучением
предметов физико-математического цикла". "Они сошлись. Волна и камень, Стихи и проза, лед и пламень Не столь различны меж собой".
Дихотомия эта в последние 25 лет переросла в триаду: в нашу жизнь стремительно ворвался баскетбол.
В течение трех последних лет наши ребятишки были победителями Всероссийской олимпиады школьников по информатике, более половины
победителей региональной олимпиады по математике, турниров юных математиков - "наши люди". Вместе с детьми (основа нашей жизни -
сотрудничество) проводим весенние, летние профильные лагеря, городской турнир юных математиков на 1500 участников, Всероссийскую
летнюю компьютерную школу. А есть еще бал в помещении Пермского академического театра драмы, где только в одном полонезе выходит 48
пар; доброхотское движение, участникам которого с 1993 года доверяется не только физический труд в Государственных музеях
А.С.Пушкина "Михайловское", П.И.Чайковского в Воткинске и Клину, Д.И.Менделеева в Боблово, М.И.Пришвина в Дунино под Москвой и в
других местах России и Прикамья, но и проведение научно-практических конференций, усадебных праздников; образовательные сессии с
индивидуальным образовательным маршрутом для каждого участника; социальное проектирование, в основном просветительского характера,
чтобы пермяки наконец узнали имя Родерика Импи Мерчисона, назвавшего шестую систему в истории Земли "пермью"; есть трехлетний опыт
проведения театрального фестиваля школ Международного бакалавриата России и т.д. и т.п. Нам, взрослым, остается только удивляться,
как на все это у детей хватает времени и сил?! Хватает и даже чуточку остается, чтобы пошалить: школа в основном мальчишеская,
"разбор полетов" - почти ежедневное дело.
В совместной работе, совместных бедах и радостях крепнет корпоративный дух. Мы очень радуемся тому обстоятельству, что наши ребята
(опять же в основном мальчики) знают тайну: как, сохранив дружбу, заниматься совместным делом в жизни. Ограничимся одним примером:
ныне и.о. губернатора Пермской области, два вице-губернатора - наши выпускники.

РЖ: Как вы определяете цели образования? Чего хотите добиться, идя на урок?

Н.К.: Стратегическая цель - Человек, образованный, знающий способы обретения своего образа, критически мыслящий, осознающий
целостность мира, признающий право на "различность".
Когда я иду на урок, надеюсь на приращение в детях и в себе. Очень ценю каждый урок, осознаю его неповторимость: не только каждое
слово, но каждый звук, произнесенный здесь и сейчас, становится достоянием времени. Достояние это, сохраняемое уже взрослым
сознанием, возвращается к нам (специфика профессии, связанной с детством, периодом повышенной духовной сензитивности!) порой через
десятилетия. Зная это, физически испытываю дискомфорт от вынужденного порой менторства, гнева. Стремлюсь, чтобы дети тоже не
замечали, как утекают минуты урока. В этом году преподаю историю ХХ века для 9-классников. А из ума все не выходит одна из
педагогических идей Царскосельского лицея: воспитание юношества следует строить на позитивных примерах, которые не усматриваются в
отечественной истории, искать которые следует в истории античности. И ведь каких людей взрастили на образцах этой истории!

РЖ: В последнее время говорят, что образование должно сформировать в человеке ключевые компетентности. Что это такое, с вашей точки
зрения? Каков их набор? Чему вообще стоит учить в школе?

Н.К.: Сегодняшним детям на долю выпал изменяющийся тип цивилизации. Серьезное испытание на прочность! Очень важная компетентность в
этих условиях - здоровьесбережение, вкус к здоровому "я", к сохранению здоровья окружающих. Другая - коммуникативная: в условиях
агрессивной информационной среды развить и сохранить в себе вкус к "роскоши человеческого общения" (недавно "раскачала"
десятиклассников на дискуссию о человеческих ценностях в период информационной цивилизации, думала, будут отстаивать прелести
общения с/через РС, обнадежили: не заменяет им еще компьютер общения с человеком). Третья из значимых компетентностей -
"технологическая": выпускник должен обладать не набором быстро устаревающих фактических знаний (сегодня практически всеми осознается
процесс инфляции образования: до 6% знаний устаревает за один год), а набором технологий по добыванию и эффективному применению
знания - самостоятельного, под руководством специалиста, с использованием различных источников информации и т.п. Четвертая -
социальная: отношение с социумом выпускник должен уметь строить на основе взаимовыгодного сотрудничества, обоюдной пользы.

РЖ: Одна из горячих тем современного образования - переход к профильной школе. Ваше отношение к этому процессу? Какие плюсы и
минусы, какие опасности видны вам в этом процессе?

Н.К.: В целом процесс этот я приветствую. Думаю, что с помощью профилизации старшей школы мы легализуем ту реальность, свидетелями
которой являемся уже не один десяток лет, которая особо актуализируется сегодняшней действительностью. Динамика жизни требует от
человека максимально ранней специализации. Ребенок, имеющий доступ к огромному объему информации и остановивший свой выбор на
какой-то сфере знания, начинает понимать, что если он не будет отсекать "лишнее", то не попадет "в обойму". И старшеклассник
начинает фильтровать свои занятия. Если школа не создаст ему условий для реализации профильного интереса, ребенок создаст эти
условия для себя сам, войдя в конфликт с "правилами игры" в старшей непрофильной школе. Международный опыт, который мы осмысливаем,
в частности, опыт школ Международного бакалавриата (IBO), не предлагает студенту старшей школы никакой другой программы, кроме как
профильной. Правда, в отличие от российской жесткой заданности профилей с жестким набором образовательных дисциплин школы IBO
предоставляют студенту право самостоятельного набора дисциплин, которые он будет изучать на "продвинутом" (читай - профильном)
уровне. Думаю, что к такой свободе выбора для старшеклассника мы не готовы. При этом под "мы" я понимаю не наших детей (уверена в их
нерастраченной еще с годами интуиции), а наших взрослых, вершащих судьбы профильности российской школы. И еще одно существенное
отличие задумок нашей профильной школы от старшей школы IBO - ее социумная замкнутость. Студент старшей школы IBO треть времени,
отведенного на учебный план, посвящает деятельности в обществе, подчеркиваю - деятельности, а не теоретическому изучению этого
общества с финальным ЕГЭ по обществознанию. Тем самым он готовится не только к тому, чтобы об этом обществе знать, а к тому, чтобы в
этом обществе жить и действовать.
Наше затруднение в связи с введением профильной школы связано с тем, что заявленная Концепция предлагает такой уровень образования в
старшей школе, который, по мнению педагогов нашей школы, значительно ниже уровня образования в старших классах школы с углубленным
изучением предметов. Мы очень надеемся на концептуальное расширение идеи профильной школы с учетом российской практики школ нашего
типа, успешно действующих с конца 60-х гг. ХХ века.

РЖ: В вашей школе учится много одаренных и/или высоко мотивированных детей. В чем, с вашей точки зрения, сложности обучения таких
детей?

Н.К.: Остановлюсь только на одном аспекте этой проблемы. Будучи членом Экспертного совета по вопросам инновационной деятельности
образовательных учреждений Перми, встретила недавно в одной из заявок на получение статуса экспериментальной педагогической площадки
следующую сентенцию: программа помощи одаренным детям. Устаревшее значение слова "сентенция" - приговор. Очень уж обескуражила меня
эта "программа помощи...". Дело в том, что в школах нашего типа давно замечено, что наиболее одаренные в области математики, физики
и информатики ребятишки являются выходцами из малообеспеченных семей. А та программа была совсем не о таких, но тоже очень
нуждающихся одаренных детях. Думаю, если целенаправленно провести исследование по намечающейся гипотезе, "приговор" не заставит себя
ждать: одаренный ребенок сегодня нуждается в серьезной социальной поддержке. По мере своих сил сегодня этим и занимаемся. По нашим
подсчетам, на подготовку одного одаренного в области математики ребенка тратим от 50 до 100 тысяч рублей в год, в которых бюджетные
ассигнования составляют минимальную долю. Таким образом, если бы мы не стали решать эту проблему всем миром, можно с уверенностью
заявить, что та самая малообеспеченная семья, в которой родился одаренный ребенок, не нашла бы тех в среднем 75 тыс. рублей для его
поддержки, а Отечество недополучило бы еще одной светлой головы. Вот такая простая арифметика получается.

РЖ: Как вы относитесь к ЕГЭ?

Н.К.: У меня возникает сомнение по поводу целесообразности ЕГЭ применительно к школам нашего статуса. Могу объяснить его причину. Те
образцы КИМов ЕГЭ, с которыми мы знакомы, грешат рядом существенных недостатков. Например, ЕГЭ по математике. О пресловутых
проблемах, обусловленных одной из ошибочных задач 2004 года, из-за которой пострадали 4 варианта, думаю, наслышаны многие.
Извинения, правда, принесены не были, объявлений о том, что виновный в невротизации обстановки на экзамене наказан, не последовало.
Или ситуация с заданиями по геометрии. Мы не разделяем убежденности авторов КИМов, что полное отсутствие решения задач по геометрии
не помешает экзаменующемуся получить высокий балл. Это безусловное уничижение не просто одного из школьных предметов, но курса,
"научной и нравственной основой" которого "является принцип доказательности всех утверждений". И это единственный школьный предмет,
включая даже предметы математического цикла, полностью основанный на последовательном выводе всех утверждений. Людьми, понимающими,
что такое доказательство, трудно и даже невозможно манипулировать. В то время как власть никогда не утруждает себя доказательствами.
(Отсюда совет тем, кто хочет стать политиком: идя во власть, не занимайтесь геометрией).
В последнее время все большее влияние получает в обществе движение в защиту окружающей среды. Люди очень озабочены тем, каким
воздухом они дышат, какие продукты питания потребляют, естественные или синтезированные, экологически чистые или же содержащие
химические добавки, и прочее, и прочее. Но пора создавать и движение в защиту образовательной среды, нужны глубокие исследования по
экологии образовательной среды. Для нормального развития ребенку необходимо полноценное питание. Для нормального интеллектуального
развития необходима разнообразная интеллектуальная пища. Сегодня математика, особенно геометрия, является одним из немногих
экологически чистых и полноценных продуктов, потребляемых в системе образования. Геометрия может и должна стать предметом, с помощью
которого мы можем сбалансировать работу головного мозга, улучшить функциональное взаимодействие между полушариями. "Геометрия -
витамин для мозга". Так писал о своей любимой геометрии И.Ф. Шарыгин. Но год назад его не стало. И, видимо, теперь некому бороться
за ее статус.
Пытаясь противостоять проблеме уничижения школьной элементарной геометрии, в сентябре 2004 года мы пригласили в Пермь Российскую
ассоциацию учителей математики для проведения их XII конференции. Конференция объявила о проведении Года геометрии. В школе мы
открыли Пермский просветительский центр им. И.Ф. Шарыгина. За год предприняли несколько масштабных акций: "Геометрия в искусстве" в
рамках международного Арт-салона "Пермь-2005"; совместный с Пермской государственной художественной галереей проект "Математическая
ассамблея", посвященный С.В. Ковалевской; выставка в Пермском областном краеведческом музее "Японская храмовая геометрия". В Перми
переламываем общественное мнение в сторону уважительного и бережного отношения к геометрии. Правда, только в Перми...
Если же к обозначенным проблемам ЕГЭ по математике добавить то, что он косвенно готов работать на снижение одного из мотивов учебы в
школах нашего статуса (итоговая экзаменационная работа - "спецпакет" - ранее была значительно сложнее по содержанию в целом, чем
ЕГЭ), то получается, что не за что нам "выбрасывать белый флаг" ему навстречу.

РЖ: Больной вопрос - отношения государства и школы. Чего, по-вашему, не понимает государство в школе? Какие "телодвижения"
государства в отношении школы вызывают у вас сочувствие, а какие - настороженность?

Н.К.: Много сил на себя оттягивает частая смена чиновников. Люди, занимающиеся в международном образовании административным
обеспечением процесса, утверждают, что к такой смене можно не только привыкнуть, но и приспособиться. Вероятно, так и будет. Но пока
потерь от "чиновничьей лихорадки" больше, чем приобретений.
Вызывает настороженность отсутствие со стороны чиновничества потребности в настоящей, а не декларируемой только связи с
общественностью: уже давно не собиралось учительство на общероссийские "съезды", сведены к минимуму дискуссии с властью по
предлагаемым изменениям (в частности, по вопросу о придании образованию статуса отрасли экономики). Не видны деятельные шаги по
решению жизненно важных проблем учительства (прежде всего жилье, зарплаты и т.п.), вызывает сожаление попустительство государства в
решении проблемы старения педагогических кадров, в отказе от системы обязательного распределения выпускников педагогических вузов в
образовательные учреждения...
Привлекает целенаправленная работа государства по утверждению статуса российского образования, российских документов об образовании
в мировом образовательном процессе, по приобщению к глобальным изменениям в системе образования в мире, открытости нашей российской
школы.

РЖ: Что меняется сейчас в отношениях общества и школы? Родителей и школы?

Н.К.: Основное достижение, которое наиболее высоко оценивается нами в нашем регионе в последнее время, это сформировавшаяся система
для установления социального партнерства. Образовательные учреждения - признанные лидеры городских, региональных, окружных ярмарок
социально значимых инициатив. Проектная культура вошла сегодня в нашу жизнь, существенно расширив не только финансовую компоненту,
но общественную значимость тех дел, которые предлагаются социуму со стороны образовательных учреждений. Нам, например, удалось стать
победителем самого первого конкурса социально значимых инициатив Приволжского федерального округа (2000 г.) с проектом "Доброхотские
версты". Реализация проекта привнесла в нашу жизнь знакомство с новыми людьми, новыми территориями культуры. Многие из
установившихся тогда связей превратились в многолетнюю дружбу, взаимовыгодное сотрудничество взрослых и детей.
Увлеченность проектной деятельностью взрослых привела к тому, что дети не мыслят сегодня и себя вне проектирования. И сейчас уже
невозможно представить себе какое-то значимое школьное событие таким, чтобы в его разработке и реализации не участвовали бы дети.
Следствием же жизни в таком режиме является возрастающая социальная ответственность детей, их родителей, активно поддерживающих
начинания школы.
Муниципалитет Перми сегодня активно поддерживает создание Управляющих советов при образовательных учреждениях, а наши предыдущие
годы, прожитые в атмосфере культивирования социумной открытости школы, привели к тому, что ее высший исполнительный орган - Совет
школы - уже давно работает в режиме такого управляющего совета.

РЖ: Взаимоотношения работников и администрации - очень сложный вопрос для многих организаций. Директор школы - это учитель или
чиновник? Человек, живущий в коллективе или стоящий над ним? Что значит лично для вас - быть директором школы?

Н.К.: Действительно, вопрос о взаимоотношении работников и администрации очень сложен. Одним из опаснейших рифов таких
взаимоотношений может стать всепоглощающая взаимная неудовлетворенность. Оснований для нее предостаточно с обеих сторон. И нужна
обоюдная воля, выстраивающаяся на основе корпоративной культуры, для того чтобы не дать негативу взять верх над интересами дела.
Если я скажу, что мне работается легко, серьезно покривлю душой. Работать сложно. Работаю много, отдыхаю мало. Что меня поддерживает
в работе? Домашние, которые умеют быть терпеливыми и мудрыми. Особая история - муж, ректор Пермского областного института повышения
квалификации работников образования. И еще поддерживает меня одно открытие, которое я сделала в самый первый год своей службы в
школе: в текучке и рутине всегда есть что-то, что мне безумно интересно делать. И я делаю это, даже если встречаю серьезные препоны.
Так, не могу пока еще переломить убеждения своего нового начальника о том, что "директору школы не пристало лично сопровождать
детей", например, в их путешествиях. Не пристало - и все тут! А не сопровождать - не могу.

От	Георгий
К	Георгий (18.02.2005 10:47:15)
Дата	26.03.2005 23:25:41

Кто <крышует> наши вузы или Истинные цели и задачи в реформировании системы высшего образования (*+)

http://www.sovross.ru/2005/39/39_3_2.htm

"СОВЕТСКАЯ РОССИЯ" N 39 (12663), четверг, 24 марта 2005 г.

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

Кто <крышует> наши вузы

Истинные цели и задачи в реформировании системы высшего образования

25 мая 1998 г. в Сорбоннском университете Парижа была принята общая декларация гармонизации архитектуры европейской системы высшего
образования. Ее подписали министры образования Франции, Италии, Великобритании и Германии.
Была поставлена задача - построить единую интеллектуальную, культурную, социальную и техническую базу объединенной Европы. Отдельные
положения будущего Болонского процесса здесь уже были намечены. 19 июня 1999 г. в Болонском университете (Италия) было принято общее
заявление европейских министров образования, которое подписали 31 министр. Именно это заявление запустило так называемый Болонский
процесс. В ходе реализации процесса уже прошло много различных семинаров, конференций и встреч, сделан ряд заявлений и предложений.
Наиболее важными из них были следующие: конференция в Саламанке (Испания) 30 марта 2001 г., встреча европейских министров
образования в Праге 19 мая 2001 г., конференция министров образования стран Европы в Берлине 19 сентября 2003 г.
В настоящее время в Болонском процессе участвуют 40 государств, в том числе Россия (с 2003 г.).
Болонский процесс в настоящее время находится в разгаре, и, по мнению участников этого процесса, он должен быть завершен к 2010
году.
Каковы же главные положения, которые составляют основу Болонского процесса? По существу, это частные задачи, выполнение которых
должно быть достигнуто к 2010 году. Таких положений шесть:

1. Введение двухциклового обучения. Первый цикл предусматривает введение начальной академической ступени длительностью в 3-4 года и
присвоение выпускнику звания <бакалавр>. Второй цикл продолжается 1-2 года и завершается присвоением выпускнику звания <магистр>.
Обучение на втором цикле может быть продолжено на 2-3 года с целью присвоения ученой степени <доктор философии>.
2. Введение в практику обучения кредитно-модульной системы учета трудозатрат на обучение. За основу предлагается взять <Европейскую
систему перезачета кредитов>, которая уже используется в некоторых вузах Европы.
3. Контроль качества обучения, предполагающий создание независимых от национальных правительств специальных аккредитационных
агентств, которые оценивали бы качество национального образования не по содержанию программ и планов, а по реальным знаниям, умениям
и навыкам выпускников вузов. Планируется также ввести стандарты межнационального образования, единые для всех вузов.
4. Расширение мобильности студентов и преподавателей. При этом студент может свободно перемещаться из одного вуза в другой как в
пределах своей страны, так и Европы в целом. Кроме того, предполагается, что высшие учебные заведения будут конкурировать между
собой за преподавательский состав.
5. Обеспечение трудоустройства выпускников. Ставится задача достичь такого уровня подготовки выпускников вузов, которая будет
востребована на рынке труда Европы. При этом профессиональное признание квалификации должно быть упрощено. Планируется использование
приложения к диплому, которое рекомендовано ЮНЕСКО.
6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования. Ставится задача привлечь в европейские вузы большое количество
выходцев из Азии, Африки и Америки. По существу, это предложение направлено на повышение конкурентоспособности системы высшего
образования Европы.

Последующие конференции, совещания и семинары, проведенные после 1999 года в рамках Болонского процесса, никаких новых
принципиальных положений не сформулировали. Во всех документах этих мероприятий подтверждается приверженность перечисленным выше
положениям, уточняются и конкретизируются отдельные детали. Например, на последней Берлинской конференции министров образования
стран Европы подчеркивалась необходимость усилить внимание изучению иностранных языков, укреплению межвузовских связей между
отдельными университетами разных стран, принято решение о разработке общих требований к качеству подготовки студентов, говорится о
необходимости учета национальных особенностей и т.д. Министры планируют собраться на новую конференцию в мае 2005 г. и поручили
специальной комиссии подготовить предложения по трем основным вопросам: качество образования, двухступенчатая система, определение
ступеней и периодов обучения.
При анализе документов, связанных с Болонским процессом, прежде всего возникают ассоциации с горбачевской перестройкой. И в том, и в
другом случае отсутствует четкая целевая установка. Во времена перестройки муссировались такие выражения, как <так дальше жить
нельзя>, <больше демократии - больше социализма>, <построим социализм с человеческим лицом>, которые, кроме сумятицы, ничего не
внесли в умы граждан и замаскировали истинные цели перестройки.
В рамках Болонского процесса нашли хождение такие выражения: <общеевропейское пространство высшего образования>, <усиление
европейского измерения>, <единый образовательный процесс в Европе>, <Болонскому процессу нет альтернативы>, <увеличение
привлекательности европейской системы высшего образования> и т.д. Многие из этих выражений носят двусмысленный характер.
Анализ документов, связанных с Болонским процессом, показывает, что все конференции, встречи, семинары и т.д. дружно поддерживают
основные положения, изложенные в Болонской декларации, подтверждают свою приверженность этому процессу, и новые предложения сводятся
к совершенствованию и корректировке отдельных положений этой декларации. Негативные мнения замалчиваются.
При принятии Болонской декларации и в процессе ее обсуждения не рассматривается никаких альтернатив. Вместе с тем существует
советская система образования, имеется китайская и индийская системы, о которых мы ничего не знаем. Логично было бы сопоставить эти
системы, оценить их положительные и отрицательные стороны, и с учетом проведенного анализа обоснованно предложить рациональную
систему, в наибольшей степени удовлетворяющую вызовам времени. Видимо, такой подход не соответствует взглядам и желаниям авторов -
инициаторам и активным участникам Болонского процесса.
Главная причина такого положения, на наш взгляд, состоит в том, что истинные цели и задачи Болонского процесса не соответствуют
заявленным и лежат совсем в другой плоскости. Попытаемся обосновать высказанные предположения.
В материалах Болонской декларации и последующих конференций министров образования Европы вскользь упоминаются три положения,
которые, на наш взгляд, дают пищу для размышления об истинных целях Болонского процесса. Во-первых, говорится о том, что этот
процесс является составной частью общего процесса глобализации, протекающего на планете. Во-вторых, подчеркивается важность решения
проблемы трудоустройства выпускников вуза. В третьих, говорится о том, что европейская система образования должна быть
привлекательной и конкурентоспособной, а студенты и преподаватели должны быть <мобильными>. Возникает мысль о том, что истинные цели
Болонского процесса состоят совсем не в <усилении интеллектуальной, культурной, социальной и технической базы нашего континента>,
как это сказано в Сорбоннской декларации 1998 года и подтверждено в Болонской декларации, а в чем-то другом. Выскажем по этому
вопросу свое мнение.
Капиталистическая Европа испытывает трудности в своем развитии, жестко конкурирует с Америкой и Японией в производстве и сбыте своих
товаров и получении максимальных прибылей. В этих условиях любые действия, связанные с повышением конкурентоспособности и улучшением
качества продукции при минимальных затратах на ее производство, поддерживались и будут всемерно поддерживаться буржуазией и ее
ставленниками в органах власти.
Проблема эта не нова. Еще в 1915 году В.И. Ленин в своей работе <О Соединенных Штатах Европы> (ППС т.26, с.352) отметил, что
создание Соединенных Штатов Европы либо невозможно, либо возможно лишь с целью усиления эксплуатации трудящихся. В настоящее время
Европейский союз есть, по существу, Соединенные Штаты Европы.
Исходя из сказанного, рассматривая Болонский процесс с классовых позиций, можно прийти к заключению, что главная цель Болонского
процесса - обеспечить благоприятные условия для сохранения и дальнейшего развития буржуазного общества.
Европейская буржуазия хочет повысить свою конкурентоспособность, создать хорошие условия для производства высококачественных товаров
не только с учетом современного экономического и социального состояния общества, но и с учетом перспектив его развития. Такая
перспектива состоит в дальнейшей всесторонней автоматизации производства на базе перспективных информационных технологий. Для его
обслуживания нужна квалифицированная рабочая сила. Именно в этой плоскости, на наш взгляд, и лежат целевые установки Болонского
процесса.
Рассмотрим критически с этих позиций отдельные составляющие части Болонского процесса по существу.

1. Двухцикловое образование предполагает подготовку бакалавров на первой ступени и магистров - на второй. Бакалавр будет иметь общее
высшее образование и практически будет слабо подготовлен к работе по какой-либо специальности. Следовательно, его можно использовать
как высококвалифицированного рабочего на различных автоматизированных производствах, дополнительно обучив выполнению относительно
несложных, но требующих понимания операций. Уровень подготовки бакалавра будет примерно соответствовать уровню подготовки выпускника
техникума.
Молчаливо предполагается, что большинство студентов, родители которых платят значительную плату за обучение, после получения диплома
бакалавра обучаться не будут, тем более что они уже имеют диплом об окончании вуза. Таким образом, капиталисты, или, как теперь
принято говорить, работодатели, будут иметь значительный рынок потенциально высококвалифицированной рабочей силы.
Получив степень магистра, студент приобретает знания, необходимые как для работы по специальности, так и организации производства и
управления. Слой этих специалистов будет относительно невелик, и они смогут исполнять должности среднего руководящего состава.
Подготовка докторов философии, требующая дополнительного обучения в течение 1-2 лет, приведет к созданию небольшого слоя
высококвалифицированных специалистов по своей подготовке, примерно соответствующей уровню нашего кандидата наук. Подготовка же
докторов наук высшей квалификации, которая была в советское время и пока еще существует в странах СНГ, не планируется. Специалисты
именно этого уровня обеспечивали в СССР быстрое развитие науки и техники. Именно под их руководством и при непосредственном участии
создавалась атомная промышленность, космические системы, высококачественное вооружение. Ликвидация подготовки специалистов такого
уровня приведет к непоправимому ущербу для нашей страны.
В подтверждение сказанного приведем слова академика Садовничего, ректора Московского государственного университета, произнесенные им
на заседании Кабинета министров Российской Федерации в декабре 2004 года, при обсуждении реформирования системы образования России.
Он сказал, что бакалавр - это <лаборант в западноевропейской лаборатории>. Относительно ликвидации степени доктора наук Садовничий
выразился более резко - <это катастрофа>.
Следовательно, предлагаемая двухцикловая подготовка специалистов никак не стыкуется с заявленной целью - усилением интеллектуальной,
культурной, социальной и особенно технической базой континента.

2. Введение в практику кредитно-модульной системы учета трудозатрат вызывает ряд сомнений. Такая система представляет собой
унификацию формы обучения и отчетности, доведенную до абсурда. Вместе с тем известно фундаментальное философское положение о том,
что форма и содержание выступают в единстве и не должны иметь преимущества друг перед другом. Более того, содержание определяет
форму. Стремление втиснуть любые учебные дисциплины в прокрустово ложе кредитно-модульной системы представляется порочным, т.к.
каждая дисциплина имеет свою специфику и требует специального подхода - количества отводимых часов и форм отчетности. Более того,
разбиение даже одной учебной дисциплины на однообразные модули наносит ущерб связности в изложении материала.
Накопительная система оценивания знаний студентов предполагает начисление за каждый модуль определенного количества баллов и их
суммирования при завершающей оценке знаний студента. Здесь знания студента не варьируются и сводятся к некоторому итоговому
рейтингу. Вместе с тем для успешной работы по каждой специальности те или иные знания необходимы в разной мере. Современное
приложение к диплому о высшем образовании позволяет судить не только о его общей подготовке, но и иметь четкое представление об
уровне его подготовки в отдельных конкретных областях. Это, естественно, дает возможность использовать выпускника вуза на тех
должностях, где он может наиболее эффективно работать.
Рейтинговая система оценок эффективна в том случае, если она применяется к оценке достижений человека в какой-либо одной,
относительно узкой области деятельности. Например, оценка уровня возможностей спортсмена в каком-либо виде спорта. Применение же
рейтинговых оценок для того, чтобы оценить возможности человека, <вообще> бессмысленно. Здесь можно было бы предложить к диплому
прилагать дополнительно характеристику или аттестацию, позволяющую более полно и всесторонне оценить способности и возможности
выпускника вуза.
В модульно-кредитной системе большое внимание уделяется разработке тестов для оценивания знаний студентов. В принципе возражать
против тестовой оценки знаний, на наш взгляд, было бы неразумно. Ее можно и нужно использовать в различных частных случаях,
определив те места, где она дает максимальный эффект. Однако сделать тестовую систему всеобъемлющим и единственным средством
оценивания знаний студентов было бы неправильно.
В документах Болонского процесса ничего не сказано о зачетной и экзаменационной системе оценивания знаний студентов. Видимо, она
молчаливо считается устаревшей. Правильно ли это? Ведь эта система требует при подготовке к экзамену или зачету повторения
пройденного материала, его систематизации и глубокого осмысливания. Следовательно, эта система способствует лучшему запоминанию,
установлению системных связей между изучаемыми вопросами и дисциплинирует обучающегося.
Введение кредитно-модульной системы приведет к тому, что студенты, обладающие высокими творческими качествами и способные
генерировать новые идеи, будут <подстрижены под единую гребенку> необходимостью успешно ответить на предлагаемые тесты и вместо
развития своих индивидуальных способностей стремиться к получению высокого рейтинга.
Из этого следует, что в соответствии с предлагаемой системой обучения студент как бы сам себе является руководителем и способен без
помощи преподавателя определить, что ему нужно будет в будущем для успешной работы в избранной области деятельности. Утрируя, можно
сказать, что студент заказывает преподавателю, чему его учить, не имея ни жизненного опыта, ни устоявшихся взглядов. Опыт многих
столетий подсказывает, что только опытные и умудренные жизнью преподаватели могут правильно направить усилия учащихся. Здесь,
естественно, возникает вопрос о подготовке действительно квалифицированных, опытных, способных видеть перспективу преподавательских
кадров. Показательно то, что данный вопрос в документах Болонского процесса даже не упоминается. Вместе с тем имеется положение о
мобильности и конкурентоспособности. Это можно понимать так, что отдельные преподаватели будут конкурировать между собой за обучение
студентов <своему> курсу или модулю. Если это так, то происходит явная коммерциализация обучения, никак не связанная с целями,
которые провозглашаются в Сорбоннской и Болонской декларациях.
Вместе с тем кредитно-модульная система создает хорошие условия для так называемой мобильности студентов, о которой будет сказано
ниже. Видимо, именно с этой целью внедрение данной системы было отнесено к задачам, стоящим перед Болонским процессом.

3. Контроль качества образования. Он, безусловно, необходим в условиях, когда в Европе появится единая зона высшего образования. В
основных документах, посвященных Болонскому процессу, данному вопросу уделено недостаточно внимания. На сегодняшний день неясно, как
будет построена такая система контроля. Подчеркивается лишь, что она не должна зависеть от национальных правительств и представлять
собой какие-то аккредитационные агентства. Что будут представлять собой эти агентства, как они будут формироваться и каким образом
будет происходить сама аккредитация, пока неясно. Все зависит от того, кто будет в составе этих агентств, кто будет их формировать и
финансировать. Можно ожидать, что эти аккредитационные агентства, будучи наднациональными органами, будут служить не интересам
общества и трудящимся, а буржуазии, которая, как известно, отечества не имеет. Здесь существует явное противоречие с требованием
оценивать работу вузов не по программам и планам, а по результатам обучения. Результаты обучения, как это предусматривает
кредитно-модульная система, предполагают итоговую оценку знаний выпускников по величине рейтинга. Как же можно определять качество
подготовки выпускников вузов на основе их рейтингов и как это будет реализовано в работе аккредитационных агентств? На наш взгляд,
оценивание качества обучения должно производиться по результатам практической деятельности выпускников.

4. Задача расширения мобильности, естественно, вытекает из общих целей построения Зоны европейского образования. Свободно
перемещаться из вуза одной страны в вуз другой невозможно без знания нескольких языков. Какие же языки можно положить в основу для
реализации принципа мобильности. Видимо, румынский, греческий, чешский и другие языки небольших государств не могут здесь
конкурировать с английским, немецким и французским. Поэтому реально каждый студент европейских вузов должен знать хотя бы один из
этих языков.
В принципе знание 2-3 языков - это, безусловно, благо, которое расширяет кругозор и интеллект человека. Тем не менее объективно
широкое внедрение английского, французского и немецкого языков в европейские вузы, а через них и в общество в целом дает
значительное преимущество буржуазии этих стран в расширении и укреплении своего господства на континенте.
В СССР эта проблема не возникала, так как еще в школе учащиеся осваивали язык межнационального общения - русский и после получения
среднего образования могли поступить в любой вуз страны. В социалистическом обществе проблема языковой эксплуатации одной нации
другими полностью отсутствовала.
Естественно, появляется вопрос: откуда возникла задача мобильности студентов, т.е. возможности перехода из одного вуза в другой в
масштабе Европы? В принципе проблема перехода в другой вуз может возникать вследствие разных причин. Основные из них состоят в
неудовлетворенности качеством обучения либо стремлением получить какие-то выгоды. Такой переход связан с существенными материальными
затратами, которые кто-то должен оплачивать. Короче, для такого перехода должны быть весомые причины. В буржуазном обществе главной
из этих причин является стремление улучшить свое благосостояние либо в текущее время, либо в перспективе. Весьма мала вероятность
того, что студент из Испании поедет учиться в Грецию, либо французский студент перейдет в польский вуз. Несомненно, что грамотные и
способные студенты будут стремиться в наиболее перспективные университеты, т.е. в Англию. Германию или Францию.
Следовательно, буржуазия этих стран может привлекать наиболее перспективных молодых людей в свои вузы, выдавая им гранты и кредиты
на обучение, а впоследствии, после окончания вуза, использовать их в своих интересах опять-таки в целях получения максимальной
прибыли.
Мобильность преподавательского состава имеет ту же основу, что и мобильность студентов. Сомнительно, чтобы профессор из Чехии поехал
преподавать в Эстонию или Португалию. Однако создать для него благоприятные условия во Франции или Англии ничего не стоит, если <на
него положит глаз>, как на перспективного и знающего специалиста, буржуазия этих стран.
Таким образом, мобильность, провозглашенная в документах Болонского процесса, это не что иное, как официально узаконенный и
эффективный канал <утечки мозгов> из малых стран в ведущие капиталистические государства Европы.

5. Трудоустройству выпускников вузов в Болонской декларации уделяется значительное внимание. В Советском Союзе этот вопрос был решен
на государственном уровне, и проблема остаться без работы у выпускников полностью отсутствовала. Болонский процесс предлагает решить
эту задачу другим, а именно капиталистическим образом. Считается, что знания и умения выпускников вузов должны быть востребованы
работодателями, то бишь капиталистами. Таким образом, не Европа, как это провозглашается в декларации, не народ, не государство и не
общество заинтересованы в высоком уровне подготовки выпускников, а капиталисты. С какой целью они в этом заинтересованы? Известное
дело - с целью получения максимальной прибыли в настоящее время и в будущем.
Следовательно, все прекраснодушные слова о мобильности, прогрессе, интеллектуальной и культурной общеевропейской базе и т.д.
становятся пустым звуком. В этом пункте Болонской декларации очень выпукло и предельно четко проявляется основная задача авторов
Болонского процесса - приспособить систему образования всех стран Европы к созданию благоприятных условий для процветания буржуазии
ведущих стран Европы - Англии, Франции, Германии, Италии. Не случайно, что министры образования именно этих стран в 1998 году
подписали Сорбоннскую декларацию, предопределив направление Болонского процесса.

6. Последняя задача Болонской декларации состоит в создании открытой европейской системы образования и обеспечении ее
привлекательности в мировом масштабе. Данное положение очень тесно перекликается с мобильностью студентов и преподавателей. Это не
что иное, как привлечение на свою сторону талантливой и перспективной молодежи из стран Азии, Африки и Америки. Можно назвать это
подготовкой агентов влияний в различных странах мира. Задача подготовки будущих агентов влияния в различных странах путем их
обучения в университетах Америки решена давно и уже принесла американским капиталистам такую выгоду, которую в денежном выражении
выразить невозможно. Достаточно вспомнить Яковлева, одного из разрушителей СССР, и Саакашвили - теперешнего президента Грузии, чтобы
понять, как окупились все расходы американцев на обучение всех иностранных студентов за много десятилетий.
В ряде документов и выступлений подчеркивается, что Болонский процесс не имеет политического характера. С этим согласиться нельзя.
В коммюнике Берлинской конференции 2003 года прямо говорится, что министры образования опираются на решения Европейского союза (
Лиссабон - 2000 г. и Барселона - 2002 г.), предусматривающих создание наиболее конкурентоспособной и динамичной экономики в мире,
основанной на знаниях и обеспечивающей стойкий экономический рост. По существу, в этих словах в скрытой форме формулируется идея
мирового господства. Именно на решение этой политической задачи и направлено последнее положение Болонского процесса.

Итак, на основании всего сказанного можно прийти к следующим выводам:

- Болонский процесс - это масштабное международное политическое мероприятие, инициированное буржуазией ведущих капиталистических
стран Европы: Франции, Италии, Англии и Германии, направленное на поддержку целей и задач Европейского союза.
- Основной целью Болонского процесса является обеспечение конкурентоспособности, а также быстрого и длительного развития экономики
ведущих капиталистических стран Европы.
- Основное средство достижения поставленной цели состоит в массовой подготовке высококвалифицированной рабочей силы, обеспечивающей
стабильное развитие экономики на разных ее уровнях - непосредственного производства и управления.
- Для решения поставленных задач буржуазия ведущих капиталистических стран Европы стремится привлечь талантливых людей из всех стран
Европы и других континентов.
- Поставленные цели тщательно и умело замаскированы красивыми словами о необходимости <строить и усиливать интеллектуальную,
культурную, социальную и техническую базу нашего континента>, о создании <Зоны европейского высшего образования>, о <развитии и
укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ>, о <формировании будущего> и т.д.
- Понимая, что существо, истинные цели и задачи Болонского процесса противоречат интересам трудящихся, его авторы большое внимание
уделяют привлекательности, т.е. приукрашиванию, этих целей и задач.

А.А. МЕТЕШКИН, доктор технических наук, профессор

От	Георгий
К	Георгий (18.02.2005 10:47:15)
Дата	23.03.2005 21:23:45

Сергей Капица: <Элитными бывают бычки, а не вузы> (*+)

http://www.rosbalt.ru/2005/03/22/200459.html

Сергей Капица: <Элитными бывают бычки, а не вузы>

С величайшей осторожностью относится к начавшейся в России реформе образования известный физик, член-корреспондент РАН Сергей
Капица. Об этом он заявил в беседе с корреспондентом <Росбалта> во время только что завершившегося в Петербурге международного
симпозиума <Наука и общество>.

--------------------------------------------------------------------------------

- Считаю, что наши реформаторы забыли об ответственности. Ведь ломать - не строить. Сегодня мы видим на примере научной судьбы
академика Алферова результаты тех решений, которые были приняты правительством в 1920-е годы. В то сложное и голодное время
правительство не пожалело денег на науку, и в результате был основан Физико-технический институт. А куда теперь уходят деньги? Их в
сто раз больше тратится в казино, чем в вузах и академических институтах. И пока это будет продолжаться, общество будет терять свое
будущее.

- Но ведь реформы в науке и образовании нужны...

- Конечно, реформы нужны. Но сегодня они - не самое главное. Сегодня надо поддержать высшее образование. Сегодня в образовании
главное - качество. Оно падает. Любой педагогический институт третьего разряда сам называет себя университетом или академией, но за
этими названиями нет содержания. Конечно, можно понять ректоров, которые надеялись с переменой названия получить какие-то
преференции от власти. Возможно, дополнительное финансирование. Но красивые названия не улучшили содержания образования. Профессор в
таких вузах часто как не был, так и не стал профессором в настоящем понимании этого слова. К тому же, возраст российской профессуры,
в основном, пенсионный. Это одна из угрожающих проблем высшего образования в России.

- Во сколько лет Вы стали профессором?

- Когда меня пригласили возглавлять кафедру Физико-технического института, самую ответственную кафедру в стране, мне было 35 лет.
Ректору - 37 лет. Сейчас же ситуация такова: профессора-деды учат внуков. Но деды не вечны, а внуки не понимают дедов. Они говорят
друг с другом на разных языках. Так долго не может продолжаться. Вузам нужны квалифицированные преподаватели молодого и среднего
возраста. На их подготовку и надо расходовать средства.

- Существуют программы разного уровня, цель которых - поддержка молодых ученых, преподавателей и студентов...

- А результаты где? Расскажу вам историю моего отца - Петра Леонидовича Капицы. Ему и его другу Николаю Николаевичу Семенову было по
25 лет, к тому времени они еще не защитили даже свои кандидатские диссертации. Но они уже понимали силу таланта. И потому обратились
к знаменитому художнику с просьбой нарисовать их совместный портрет. Художник им поверил и портрет нарисовал. Потом они оба стали
всемирно известными учеными, получили Нобелевские премии. Портрет стал бесценной семейной реликвией. Вот вам отношения науки и
общества.

Сейчас наука и общество разделены, в частности <благодаря> телевидению. Оно развращает молодежь, воспитывает веру в силу денег,
связей, насилия, в легкий успех. Зачем учиться? Ответил на несколько глупых вопросов - и получил миллион Практически единственная
научно-популярная программа на нашем телевидении - моя программа. Да, всё про тоже очевидное-невероятное. Но она, простите,
<задвинута> на такое время, в какое ее не может видеть молодежь. А в активное рейтинговое время ей показывают всякую нечисть. Пока
это будет продолжаться, общество будет дичать.

- Авторами реформы предполагается, что все вузы России будут разделены по категориям. В элитную категорию попадут всего около ста из
них. Можно предположить, что это будут МГУ, СПбГУ, Новосибирский и Томский госуниверситеты, крупные технические университеты Москвы
и Петербурга. Можете продолжить этот список?

- У нас много по-настоящему хороших вузов. Но я не люблю слово <элитные>. Элитными бывают семена и бычки. А с вузами реформаторам
надо обращаться поосторожнее...

Беседовала Неонилла Ямпольская, ИА <Росбалт>. Санкт-Петербург

От	Rainwheel
К	Георгий (23.03.2005 21:23:45)
Дата	24.03.2005 14:44:08

Искусство ради искусства...

> - Но ведь реформы в науке и образовании нужны...
>
> - Конечно, реформы нужны.

А где они не нужны? Вот бы организовать конкурс с миллионным призом: "Есть ли
нечто такое, где реформы не нужны?" Уверен, что этот приз успеет плесенью
покрыться, прежде чем его выиграют...

От	Георгий
К	Георгий (18.02.2005 10:47:15)
Дата	18.03.2005 00:05:52

Обсудим, прежде чем реформировать (*+)

http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg102005/Polosy/10_1.htm

ОБРАЗОВАНИЕ
Обсудим, прежде чем реформировать

В сентябре 2003 г. в Берлине тогдашний министр образования В.М. Филиппов подписал Декларацию о едином образовательном пространстве,
и Россия стала 33-м членом Болонского процесса. В феврале 2005 г. уже действующий министр науки и образования А.А. Фурсенко на
встрече с американцами, по сообщениям в печати, признал: <Качество образования в России падает, и мы теряем конкурентоспособность>.
Панацеей от этой беды министр назвал грядущую реформу образования.
Зная по опыту монетизации льгот, как умеют чиновники убеждать в пользе реформ и чем оборачиваются на деле благие намерения, нелишне
ещё раз объективно взглянуть на грядущие преобразования высшей школы, ещё раз всем миром взвесить <за> и <против> образовательной
реформы во исполнение Болонской декларации.
Взглянуть оказалось непросто. Судьбоносный для высшего образования текст Декларации, принятой министрами образования 29 европейских
стран 19 июня 1999 года в Болонье, труднодоступен. Он отсутствует на сайте Федерального агентства по образованию Минобрнауки. Нет
его и на сайте Комитета по образованию Государственной Думы. В Российской государственной библиотеке мне удалось найти только
английский вариант документа. В конце концов я нашёл перевод на сайте факультета международных отношений Уральского университета. И
прочитал в нём много интересного.
Кроме общеизвестного разделения обучения в вузе на два цикла (не менее 3 лет бакалавриат, и без указания срока обучения
магистратура), декларация провозглашает <внедрение системы зачётных баллов (кредитов) по типу ECTS - европейской системы перезачёта
зачётных баллов, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности>, осуществление для студентов
<свободного передвижения> из вуза в вуз для набора этих баллов и, наконец, сотрудничество вузов <в обеспечении качества с целью
разработки сопоставимых критериев и методологий>, что позволит выпускникам работать в любой из стран, подписавших декларацию.
Единственный материал в защиту подписанного соглашения, который пресс-центр Минобрнауки рискнул довести до сведения общественности,
статья <Об особенностях кредитной системы обучения> из малоизвестного органа СМИ <Иностранец> (от 09.02.2004). В защиту-то в защиту,
но не очень бодрая. Читателям объясняется, что в ближайшее время вузы оценят учебные курсы в баллах: более важным для будущего
специалиста курсам присвоят высокий балл. Менее важным - низкий. Студент должен каждый семестр набирать по 60 баллов за прослушанный
и сданный курс. 120 баллов в год. В конце четырёхлетнего (слава богу, что не трёхлетнего!) бакалавриата, информирует газета, студент
должен скопить в ведомости 240 зачётных единиц. (Правда, простой арифметический расчёт говорит, что 120, умноженное на 4, даёт 480,
но я передаю то, что напечатано в газете. Может, авторы плохо умеют считать. Бывает.) При этом он имеет право слушать курсы в любом
вузе, выбирая те из них, где, по его информации, работают наиболее сильные профессора. Это и есть принцип <свободного передвижения>,
о котором упоминалось выше в тексте Декларации. <Утверждается, - очень осторожно пишет <Иностранец>, - что таким образом студент
делает в конце концов более осмысленный выбор, активнее участвует в собственном образовании>. Журналисты, хоть и работают в
<Иностранце>, от российской почвы до конца не оторваны и потому честно возражают сами себе: <Университеты сколько угодно могут
дразнить своими сайтами, но образовательные поездки в Европу большинству просто не по карману>. Но даже если речь пойдёт о переездах
внутри России, признают авторы статьи, то <чем дальше на Восток, за Урал, в Сибирь, тем дороже обойдётся поездка в Европу или в
Москву с Петербургом, которые отличаются разнообразием учебных заведений. Это уже противоречит кредитной системе, потому что
страдает главный её принцип - студенческая мобильность. Кто-то ограничит свою мобильность российскими вузами, кто-то вузами региона,
кто-то вузами своего города. Не исключено, что в районах, где уровень жизни низок, а вузов раз-два и обчёлся, существование
кредитной системы останется почти незаметным. В то же время особенно престижные вузы и факультеты могут подвергнуться перегрузке, и
только ужесточение вступительных требований спасёт их от наплыва желающих пройти какой-либо курс>. И уж совсем замечательный пассаж:
<Представители российского Министерства образования сами признают, что на первых порах проект действенным не будет>. Только на
<первых порах>?! И как долго продлятся эти <поры>?! И не лучше ли сначала разобраться в том, какой процент студентов сможет
<мобильно> осуществлять свои права, кто будет платить вузам за наплыв (если он будет) <чужих> студентов.
Есть и более серьёзные возражения против кредитной системы. Мне рассказывал А.П. Чудаков, как он, читая лекцию немецким студентам,
<для понятности> насытил её примерами из Гёте. И был удивлён полным отсутствием реакции немецких слушателей. На недоумённый вопрос
русского профессора о причинах столь равнодушного отношения молодых людей к национальным ценностям немецкие коллеги ответили, что
студенты, скорее всего, просто не читали Гёте (!), ибо система кредитов предполагает свободный выбор курсов. Одни и те же баллы
можно набрать, прослушав один курс о Гёте или два о последних новинках литературы. Российская система образования такого не
допускает.
Никто не спорит, курсы по выбору - вещь полезная. Но главным было и остаётся академическое образование. Потому и ценятся (увы,
пока!) наши не имеющие общеевропейских дипломов специалисты и в Европе, и в Америке, что они могут взглянуть на любую проблему
широко, не замыкаясь в узких рамках своей специальности. Не случайно среди наиболее активных критиков нашего вхождения в Болонский
процесс МГУ и Физтех - вузы, традиционно имеющие собственные высокие образовательные стандарты, намного превышающие общеевропейские.
<Наша вузовская подготовка сильна традициями: большими аудиторными нагрузками, высоким уровнем контроля за студентами, добротными
методиками. И наша главная задача видится в том, чтобы не допустить ситуации, когда мы, ориентируясь на Запад, не приобретаем
удачных качеств европейского образования, но при этом утрачиваем свои>. Цитата принадлежит активному стороннику Болонского процесса
зам. директора Юридического института Иркутского государственного университета профессору О.Л. Косинскому.
Академизм, гуманитаризация образования - одни из самых больших достижений русской высшей школы. На Западе в основном господствует
другой принцип - прагматизм. Мне приходилось бывать в элитных вузах Англии и США (Оксфорде, Стэнфорде). Их бакалавриаты и
магистратуры ближе к нам, чем к массовым вузам этих стран. Тем не менее коллеги и из этих вузов жаловались, что узкая
профессионализация вытесняет универсализацию, и хвалили нашу, тогда ещё не сломанную, систему высшего образования. Не поэтому ли из
45 стран Европы 12 Болонскую декларацию не подписали. А в подписавших Германии и Италии не прекращается критика идущего процесса
интеграции? И это притом что ни по оборудованию, ни по вузовским библиотекам, ни по благоустройству студенческих кампусов, ни тем
более по зарплате преподавателям нам долго ещё не сравняться с западными коллегами.
Чиновники, готовящие реформу, услышали слова президента о том, что <условия глобальной конкуренции требуют от нас усиления
практической направленности образования>. Но не захотели услышать пояснение, содержащееся в том же Послании 2004 года
Государственной Думе: <Хочу подчеркнуть, образованию - профессиональному в широком смысле этого слова>. А фразой раньше Путин
сказал: <Российское образование - по своей фундаментальности - занимало и занимает одно из ведущих мест в мире. Утрата этого
преимущества абсолютно недопустима>.
Сегодня нам предлагается не интегрирование с учётом наших прошлых достижений. А полная ломка вузовской системы, переход от
фундаментальности к прагматизму.
Вот и возникает крамольная мысль: может, не стоит тратить те небольшие деньги, что выделены из бюджета образованию, на сомнительные
эксперименты? А вместо этого хотя бы в небольшой степени приблизить условия существования российских вузов к западным в ином
отношении: зарплата преподавателей, стипендия студентов, помещения, оборудование, библиотеки, компьютеризация, элементарная
телефонизация и т.д.
Всё, о чём я говорил до сих пор, нам предстоит пережить в основном в будущем. Реформа должна закончиться в 2010 году. А вот
двухступенчатая система высшего образования уже внедряется повсеместно. Правда, не везде. Первый в числе <оппортунистов>, как
всегда, МГУ: там двухступенчатое образование получают только иностранные студенты. Мудрые ректоры многих других вузов нашли
компромисс: оставили наряду с бакалавриатом и магистратурой подготовку так называемых специалистов. Правда, ходят слухи, что
министерство гневается и собирается изжить эту форму обучения. Думается, что зря. Мой собственный многолетний опыт приёма
вступительных экзаменов в аспирантуру показывает, что выпускники-специалисты знают материал лучше, чем магистры. Возможно, это
объясняется тем, что, кинувшись в создание двухступенчатой системы, министерство не озаботилось созданием неповторяющихся программ
для каждой ступени, ограничившись простым сокращением часов на все курсы. Только сейчас различным УМО дано задание скоординировать
программы. Вновь восторжествовал принцип <запрягать телегу впереди коня>.
Есть, впрочем, и более существенное возражение против двухступенчатости. Даже активный сторонник Болонского процесса директор
Международного института управления МГИМО (У) МИД РФ, заслуженный деятель науки России Р.В. Енгибарян признаёт, что <бакалавр у нас
не считается высшим образованием>. <На мой взгляд, - пишет учёный, - с бакалаврским дипломом нельзя работать в МИДе или в
прокуратуре, в судебных органах, занимать юридические должности>. Добавлю от себя, что и в просвещении выпускника бакалавриата не
допустят к преподаванию в старших классах, если уж совсем не <припрёт> отсутствие учителей-предметников. Болонская декларация
говорит о том, что <степень, присуждаемая после первого цикла, также должна быть востребованной на европейском рынке труда как
квалификация соответствующего уровня>. <Соответствующий уровень> - это младший специалист. С этим прекрасно справлялись техникумы. К
их выпускникам приравнивалось 3-4-летнее вузовское образование. Называлось оно <неполное высшее> и давало право работать на тех же
должностях, что и выпускники техникумов. А для связи двух этих форм образования существовал порядок, когда выпускники техникумов при
соответствующей сдаче экзаменов могли поступать на 3-й курс вуза соответствующего профиля.
Предлагаемая реформа, хотят того её авторы или нет, снизит научный потенциал страны. Не случайно беспокоится ректор МГУ академик
В.А. Садовничий: что будет с учёными степенями докторов наук? Ведь на Западе доктор наук (PhD) - это выпускник магистратуры. Его
знания, как правило, ниже, чем у нашего кандидата наук, учившегося
5 лет в вузе и 3 года в аспирантуре, успевшего поработать под индивидуальным руководством как минимум опытного учёного, а в лучшем
случае - создателя научной школы. Не говорю уже о том, что при всех претензиях к нашей системе получения докторских степеней они в
целом свидетельствуют о научном потенциале обладателя такой степени.
Я коснулся самых существенных сторон проблемы реформирования российской высшей школы по болонскому образцу, кроме одной. Именно её
сторонники интеграцию выдвигают как едва ли не основную. Наиболее полно её высказал летом 2004 года тогдашний председатель думского
Комитета по образованию А.В. Шишлов, выступая в Санкт-Петербурге: <Подписание Россией Болонской декларации ускорит решение проблемы
взаимного признания университетских дипломов и откроет российским специалистам дорогу на европейский рынок труда>. С перестройкой
системы образования выпускники наших вузов получат право работать в 33 странах Европы. Мол, сегодня наши дипломы и вкладыши к ним
<непонятны> европейским и американским работодателям, а тогда станут понятны. Ну, во-первых, вполне понятны. Во всех странах мира,
включая США, работают в лабораториях, преподают в вузах многочисленные выпускники российской высшей школы. Дело дошло до того, что
пресса регулярно пишет об утечке мозгов из России. И происходит она, как всем известно, из-за низкого жизненного уровня наших
учёных, наших специалистов. Теперь нам предлагают за российский народный счёт готовить кадры для Запада! Ведь совершенно ясно, что в
перспективе будет продолжаться однонаправленное движение: рыба ищет, где глубже, человек - где лучше. Если сегодня, по данным
статистики, от 1 до 2% выпускников вузов уезжают за пределы страны, то при предлагаемой системе счёт пойдёт на десятки процентов.
Единственная надежда: подготовленные по общеевропейским стандартам специалисты окажутся Западу не нужны - своих таких там хватает.
И вот ради этой - не люблю громких слов, но как всё-таки не сказать - антинародной идеи ломать созданное на протяжении веков?!
Задача образования, как её сформулировал гарант Конституции, - не ломать, а <максимально наращивать наши возможности там, где
российское образование находится на уровне мировых требований>.
Из сказанного не следует, что автор статьи против реформирования высшей школы, что он, как говорится, с порога отметает любые
попытки интегрирования (именно интегрирования, а не слома) российского образования в мировое. Однако почему этот процесс изначально
видится как односторонний? Почему даже не ставится вопрос о взаимном движении навстречу <болонцев> и российской образовательной
системы? Почему только <поглощение> нас ими, и ничего больше? А ведь опыт работы в направлении равноправной интеграции всегда был,
накапливается и сегодня. Профессор Р.В. Енгибарян рассказывает, что в МГИМО установились партнёрские отношения с Сорбоннским и
Карловым университетами. В совместной работе с этими и другими университетами Европы и Канады идёт унификация образовательных
программ, осуществляются обмены студентами и преподавателями. В Интернете можно найти рассказы ректоров и проректоров уральских и
сибирских институтов о приглашении иностранных учёных и специалистов для чтения спецкурсов при сохранении основных академических
курсов. Не знаю, является ли это результатом подписания Болонской декларации (сколько себя помню, и в МГУ, и в ЛГУ (ныне СпбГУ), и в
МПГУ часто на семестр приезжали с лекциями крупные иностранные учёные). Такое сотрудничество не вызывает сомнений.
Пафос моего выступления в другом: ломать - не строить. Всякий строитель начинает с чертежа. Реформа вузовского образования -
общенародное дело. И решать его надо с привлечением широкой общественности. Надо выслушать все мнения, предусмотреть все трудности,
просчитать все затраты. Но создаётся впечатление, что именно этого не хотят наши чиновники, живущие по неоправдавшему себя, но
широко применяемому на Руси принципу <ввязаться в дело, а там видно будет>. А если не будет?!

Владимир АГЕНОСОВ, заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор

От	Георгий
К	Георгий (18.02.2005 10:47:15)
Дата	17.03.2005 23:16:41

"Гонец из PISA": "навыками грамотного чтения ... обладает лишь 36% 15-летних учащихся России" (*+)

От	Георгий
К	Георгий (18.02.2005 10:47:15)
Дата	17.03.2005 22:30:11

Егор Холмогоров. Все российские вузы пройдут аттестацию (*+)

http://www.radiomayak.ru/interview/05/03/15/35462.html

Все российские вузы пройдут аттестацию
2005/15/03 | 18:34
Егор Холмогоров (обозреватель)

Все российские вузы пройдут аттестацию. Как объявил 15 марта в Красноярске глава Минобразования Андрей Фурсенко, через год-полтора
все университеты ждет тщательная проверка. По словам министра, она должна отсеять те учебные заведения, которые только выдают
дипломы, от тех, кто действительно готовит специалистов высшей квалификации. Пребывание Андрея Фурсенко в Красноярске омрачилось
неприятным инцидентом: студенты забросали министра сырыми яйцами, протестуя против реформы образования. Есть ли основания для
протестов против реформы, над этим вопросом размышляет наш обозреватель Егор Холмогоров.

Шутовские акции с забрасыванием яйцами давно уже не производят никакого впечатления ни на кого, включая пострадавших чиновников. Да
и штатные яйцебросатели все меньше похожи на выразителей праведного народного гнева. Но это отнюдь не означает, что реформа
образования воспринимается гражданами спокойно. Тем более, что министр Фурсенко принялся за ее реализацию довольно решительно и не
боится делать резких движений.

Основные направления этой реформы - сокращение государственной поддержки образования и снятие с совести центральной власти
обязанности гарантировать получение гражданами даже среднего образования. Отныне именно регионы будут справляться (или не
справляться) с обязанностью выучить всех поголовно грамотно читать, считать и писать.

Но если откат страны в эпоху безграмотности маловероятен, то обстановка в вузах не внушает оптимизма. Недавно было объявлено о
сокращении бесплатного набора в вузы на 44 тысячи мест, то есть почти на 7% от уровня прошлого года. Хотя, с другой стороны,
некоторые из сокращений нельзя не признать разумными - ситуация, когда за государственные деньги отраслевые вузы, например
сельскохозяйственные, готовят юристов, экономистов и даже иногда гуманитариев, не является нормальной.

Но главное не в этом, - в России меняется сама концепция высшего образования. В советский период считалось, что вузовское
образование нужно прежде всего стране, а уже затем самим гражданам. Сейчас входит в силу другой взгляд на образование - оно нужно
прежде всего самому гражданину, а вот потребности государства не так уж велики.

Тут есть вполне понятный смысл, - человеку самому решать. Но есть и большая опасность, она связана с тем, что люди очень часто
выбирают профессию, исходя не из критериев ее объективной общественной полезности и даже не из соображений долгосрочной выгоды, а по
принципу сиюминутной престижности. И отдав высшее образование полностью на откуп самим гражданам, не привлекая их к определенным
профессиям бесплатным образованием, мы рискуем получить горы никому не нужных юристов, экономистов и дизайнеров и критическую
нехватку специалистов первостепенной важности. Поэтому экономия бюджетных денег быть самоцелью реформы образования не может.