От Георгий
К Администрация (И.Т.)
Дата 18.01.2005 13:50:27
Рубрики Тексты;

Образование (-)
От Георгий
К Георгий (18.01.2005 13:50:27)
Дата 20.01.2005 21:59:06

Не выпалывайте таланты! (*+)

http://www.ug.ru/?action=topic&toid=7957&i_id=91


Не выпалывайте таланты!

Педагогическая поддержка одаренных детей в процессе изучения физики

В наше время одаренность - явление не только педагогическое и психологическое, но и социальное, так как речь идет о людях,
изменяющих, обогащающих и украшающих нашу жизнь. Но чтобы из одаренного ребенка вырос одаренный взрослый, обществу необходимо
заботиться об организации системы воспитания и обучения одаренных детей. Следует заметить, что процент одаренных детей на несколько
порядков выше процента одаренных взрослых. Перед практиками всего мира остро стоит проблема <затухающего таланта>, <заблокированной
одаренности>. Работа с одаренными детьми на протяжении десяти лет дает мне основание говорить о необходимости безотлагательного
решения проблем одаренного ребенка, о необходимости развития творческой активности учащихся.



====================================


Мне понятна и близка точка зрения психолога Ревеша: <Таланты будущих поколений могут быть охраняемы только путем развития и
воспитания юных талантов. Для этого же необходимо их раннее узнавание>. Я бы добавила, что необходима целенаправленная
педагогическая поддержка, помощь в создании условий для естественного роста и созревания одаренности ребенка, помощь в выборе своего
собственного пути. Я всегда помню слова И. Шевелева: <Выращивать таланты - значит не выпалывать их>.

Воспитание и обучение, в результате которого одаренный ребенок вырастает в одаренного взрослого, - это и есть единственная
педагогическая цель.

Много лет назад, когда я пришла работать в физико-технический лицей, передо мной естественным образом встали вопросы: чему я могу
научить одаренных детей? Как работать и строить с ними отношения? Чем они отличаются от других детей?

Для начала я узнала, где проводятся курсы для учителей, работающих по программе углубленного изучения физики. Далее занялась
самообразованием: пополняла свою библиотеку книгами по предмету, по педагогике, по психологии, читала, размышляла, советовалась с
коллегами. Мне интересно было самой ответить на вопрос, что же такое одаренность. Определение одаренности исключительно важно - от
этого зависит, кого и на основании каких критериев школа будет отбирать в специальные программы, как будет обучать, на какие
способности или особенности своих учащихся учитель будет обращать внимание. Таким образом, для разработки технологического
обеспечения развития одаренности учащихся следует определить, что мы берем за основу одаренности.

Первоначально все строилось на единственном показателе - интеллекте. Его трактовали как единственный фактор, определяющий
одаренность.

Существенный вклад в рассмотрение одаренности был сделан отечественным психологом Б.М. Тепловым. Он определил одаренность как
индивидуальное сочетание способностей, позволяющих человеку на качественно ином уровне приобретать навыки и умения и реализовывать
их в успешной деятельности. Таким образом, Теплов подчеркнул, что одаренность развивается на основе врожденных задатков и в условиях
конкретной деятельности.

Среди последних научных разработок выделяется концепция А.М. Матюшкина о творческой одаренности. По мнению автора, в основе
одаренности лежит творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности. Заложенный в ребенке с
рождения, он развивается по мере взросления. Наиболее общей его характеристикой является ярко выраженная познавательная потребность.

С моей точки зрения, одаренность - это интегральность качеств, ярко проявляющихся в познавательной, эмоционально-потребностной и
волевой сферах.

В настоящее время принято следующее определение одаренности: <Одаренными или талантливыми учащимися являются те, которые выявлены
профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети
требуют дифференцированных учебных программ и помощи для того, чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в
развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из
областей...>

Принципиально важной особенностью этого определения является то, что признаются и рассматриваются дифференцированно различные виды
одаренности - интеллектуальная, академическая, спортивная или психомоторная, художественная, которые сравнительно легко определяются
учителем; кроме этого, существует творческая и лидерская или социальная одаренности, которые с трудом обнаруживаются и принимаются в
школьной практике.

Следует иметь в виду, что любая одаренность, в том числе и творческая, не может существовать без ярко выраженной, устойчивой системы
интересов. Одаренность не может развиваться на пустом месте, только на основе любимой ребенком деятельности. Проявлением одаренности
являются любознательность, познавательная потребность, дивергентное мышление, сверхчувствительность к проблеме, богатое воображение,
изобретательность, способность к прогнозированию, широта и глубина интересов, целеустремленность и настойчивость в достижении цели,
критическое мышление и как результат - способность к оценке вообще и способность к оценке собственной деятельности, хорошее чувство
юмора.

На начальной стадии каждое из отмеченных качеств может быть развито не в полной мере. Дальнейшие систематические занятия, работа с
преподавателем и психологом призваны развить их и поднять до наивысшего уровня.

Второй важной особенностью определения является то, что одаренность рассматривается и как достижение, и как возможность достижений.
Таким образом, я определила для себя цель - заботиться о постоянном развитии творческого потенциала ребенка, создавать для этого
необходимые условия.

Мой жизненный и педагогический опыт показывает, что наличие интеллектуальных экстраординарных качеств не гарантирует реализацию
способностей. Необходимо взаимодействие нескольких условий, включающих внутренние и внешние факторы. Если к внутренним факторам
относятся общие и специальные способности, а также личностные, волевые качества, то к внешним следует отнести окружение,
соответствующее развитию способностей, культурно-образовательные условия, в которых живет ребенок, эмоциональную атмосферу
окружения, специальные учебные программы.

Выявление одаренности - сложнейшая задача, требующая специальных знаний, умений, участия психологов. Умственные, творческие
способности людей неравны, и отличия проявляются уже в детстве, в школе. И важно не пройти мимо одаренного ребенка. С этой проблемой
сталкивается практически каждый учитель, и я поняла, насколько важно знать перечень признаков одаренности, позволяющих осуществлять
диагностику одаренных, насколько полезны результаты собственных наблюдений, программы развития одаренных детей.

В работе с учащимися, у которых сформировался глубокий и устойчивый познавательный интерес к учебному предмету и достигшими высоких
результатов в учении, важной задачей учителя становится развитие их творческих способностей. Работа с одаренными детьми должна
вестись по специальной программе, иметь учебно-методическое обеспечение, в целом базироваться на некоторой системе научных
принципов.

Необходимо отметить, что строится эта работа на фундаменте углубленного изучения предметов, но отличается целями, содержанием и
методами. Работа может успешно осуществляться по нескольким направлениям, что подтверждается практикой организации
учебно-воспитательного процесса физико-технического лицея ?1 города Саратова, где я работаю с 1989 года.

Цель учебного заведения - не просто передать знания законов природы, а сформировать у учащихся единую естественно-научную картину
мира, подготовить широко образованных людей, имеющих свою собственную точку зрения о природе вещей, систематическое представление о
мире. Вместе с тем учащиеся должны иметь навыки самостоятельной работы, уметь работать с технической литературой, справочниками,
владеть способами и техникой измерений.

Я работаю по программе, принятой в лицее в 1990 году и мною модифицированной. Для спецкурсов и кружка мною написаны специальные
авторские программы, в которых наряду с формированием теоретических знаний особое место отводится решению задач, что содействует
формированию приемов широкого переноса знаний в новую ситуацию.

Для этого в 2003 году мною подготовлены спецкурсы <Мы учимся решать задачи>, <Олимпиадные задачи>. Первый спецкурс раскрывает
творческую <кухню> физика, решающего реальные задачи; знакомит с приемами и методами решения задач, на основе которых возникает и
развивается интуиция. Ребятам рекомендуются для прочтения и обсуждения статьи из журнала <Квант>.

На занятиях подробно на многих примерах рассматривается метод подобия, метод размерности, метод аналогии, оценка физических величин,
прививаются навыки работы с графиками, рисунками, справочниками.

Таким образом, в первую очередь я вооружаю ребят методикой решения, которую учащиеся могут использовать при решении задач различного
рода (и не только физических).

Второй спецкурс посвящен более сложным задачам, комбинированным, содержащим сведения из различных разделов. Ребята получают ряд
навыков по применению стандартных методов решения задач повышенной сложности.

Особенность программ состоит в том, что физика изучается как наука экспериментальная, что на протяжении всего времени обучения в
лицее изучение физики не носит формального характера, а законы возникают как результат обобщения большого числа наблюдений и опытов,
в которых учащиеся принимают непосредственное участие, как бы открывают и формулируют эти законы.

Значительная часть учебного времени отводится экспериментальной работе как при выполнении фронтальных работ, так и работ постоянно
действующего, специально созданного физического практикума. Изучение курса сопровождается решением большого числа задач. Моя цель -
сделать так, чтобы школьники не слушали о том, как решают задачи, а воспринимали решение задач, как естественную форму работы
физика.

Высокая активность и самостоятельность учащихся проявляется при выполнении ими творческих экспериментальных заданий на уроках
физического практикума и кружках, где вырабатываются умения и навыки работы с приборами, обрабатываются и анализируются результаты.
Темп выполнения работы диктуется учеником, успех выполнения задания, его развивающее значение зависит от сложности поставленной
задачи, от навыков и умений учащихся. Кроме того, рядом есть преподаватель, готовый умело помочь. При этом осуществляется
сотворчество, взаимодействие и равноправие участников образовательного процесса.

Наряду со специализированными учебными программами для классов с отобранным составом учащихся существуют учебные программы для
индивидуального обучения одаренных школьников, учитывающие своеобразие способностей, личностные характеристики, обеспечивающие
индивидуальный темп обучения и определяющие меру учебной нагрузки.

При составлении подобных программ я использую советы школьного психолога, с которым работаю в тесном контакте. Мониторинг,
проводимый ею среди учащихся, дает мне возможность постоянно корректировать свою деятельность, обращать внимание на трудности,
испытываемые учащимися в учебном процессе, учитывать возрастные и личностные особенности подростков.

Хочу подчеркнуть, что индивидуальные программы не тормозят познавательное и личностное развитие одних и не создают физических,
психологических перегрузок у других.

Второе направление моей работы предполагает вовлечение одаренных учащихся в исследовательскую деятельность, помогающую достигнуть
более высокого уровня знаний, в овладении способом самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.
Овладение этим способом раскрывает возможности для использования знаний в поиске решения, формирует навыки видения новой проблемы в
знакомой ситуации.

Для этого учащиеся вовлекаются в различные виды творческой деятельности через уроки, спецкурсы, кружки, факультативные занятия,
научное общество, самостоятельную работу.

Часто у одаренных детей возникает потребность задержаться, сосредоточиться на заинтересовавшей его проблеме, стремление в ней
разобраться. Урок в 40 минут порой не позволяет это сделать, и тогда есть возможность вести эту работу дальше: самостоятельно дома,
на факультативах для более узкого круга, где читаются мини-курсы по интересующим школьников проблемам, наконец, индивидуально в
школе с наставником, а иногда и в лабораториях физического факультета университета с университетскими преподавателями. Выполненную
работу можно представить на ежегодной городской научно-практической конференции. Кроме того, ежегодно университетом проводится
научно-практическая конференция для студентов и аспирантов с приглашением школьников. Темы докладов, сделанных учащимися ФТЛ ?1 на
студенческой конференции факультета нелинейных процессов СГУ, проходившей в апреле 2004 года, звучали так: <Исследование генератора
пилообразных колебаний с модулируемым порогом срыва>, <Исследование логистического отображения под воздействием периодических
сигналов>, <Компьютерное исследование динамики шарика, прыгающего на колеблющейся плите>.

Очевидно, что подобные программы ориентированы на более сложный материал, направлены на увеличение знаний в конкретной области, на
развитие умственных операций. Совместная длительная работа ребенка с индивидуальным руководителем ведет к передаче знаний,
профессиональных навыков, умений. Потребность в тесных личных связях, которые не ограничиваются уроком, кружком, велика у одаренных
детей. Как показали исследования зарубежных психологов, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в своем учителе и,
более того, в разных учителях. Одинаково важно общение и с учителем на уроке, со студентом, научным сотрудником, преподавателем
кафедры. Такое межличностное общение часто носит форму совета, подсказки, помощи.

Индивидуальный руководитель, наставник, ментор, заботящийся о развитии специальных способностей незаурядных школьников, вносит
глубину и сложность в содержание интересующего ребенка предмета.

Трудно переоценить роль фантазии или воображения в формировании одаренности к любой деятельности. Развитие воображения служит
предпосылкой формирования многих одаренностей. Воображение можно и нужно тренировать. В свое время В.А. Кан-Калик заметил, что
творчество всегда представляет решение сложной мыслительной задачи.

Учить ребенка видеть и подмечать, радоваться найденному решению - в этом одно из главных направлений высшей технологии в
образовании. <Познание начинается с удивления тому, что обыденно>, - говорил Платон.

Использование такого средства, как задача, позволяет учителю развивать личность самого ребенка. Задача как средство ничуть не
уступает по своим творческим возможностям диспуту, дискуссии. Я придерживаюсь позиции Л.М. Фридмана, отождествляющего задачу с
ситуацией, в которой обеспечивается позиция ученика как соучастника научного поиска.

Использование задачной ситуации позволяет реализовать личностно-ориентированный подход: одним учащимся необходима помощь, подсказка,
другим - лишь одобрение их деятельности, в работу третьих я не вмешиваюсь никак, более того, вмешательство недопустимо, ибо у
ребенка выстроилась постановка проблемы, наметились пути ее решения и есть желание самому получить результат и его осмыслить,
проанализировать.

Создание задачной ситуации прослеживается и в процессе проверки усвоения знаний в виде вопросов, и в процессе изучения нового
материала в виде проблемы, поднятой учителем во время лекции, беседы, на этапе закрепления знаний и в содержании домашней работы.

Нетрадиционный подход к решению домашнего задания заставляет ребят по-новому осмыслить работу в классе, постараться найти новые
связи между явлениями, разобраться в процессах. Но это не только более трудоемко и сложно, чем простое решение задач, но и гораздо
интереснее, ведь предполагает не только изложение традиционного взгляда, а дает возможность каждому проявить индивидуальность.

Любой учебный предмет, изучаемый в школе, при условии его квалифицированного преподавания, может бороться с равнодушием, развивать,
пробуждать источник света в душе каждого ребенка, побуждать звучать душу.

На мой взгляд, именно физика обладает особыми возможностями для развития одаренности детей.

Какой бы род деятельности учащийся ни избрал в будущем, навыки системного мышления ему пригодятся всегда. Физика наряду с другими
фундаментальными науками позволяет сформировать и развить логическое мышление: умение построить модель явления (причем необязательно
физического), умение правильно разобраться в условии задачи и построить алгоритм ее решения, найти оригинальные и неожиданные
решения, предсказать возможные последствия действий до их осуществления.

Я считаю, что если учитель хочет поощрять креативность и помогать развитию творческих возможностей учащихся, ему необходимо включать
в свой арсенал такие задания, которые бы допускали и стимулировали творческое мышление, давали учащимся возможность применять и
демонстрировать их творческий потенциал, индуцировали увлекательный учебный труд, приводящий к открытиям и индивидуальным
достижениям.

Именно поэтому в процессе обучения физике, математике необходимо решение нестандартных задач, составление задач самими учащимися и
включение их в поисковую, исследовательскую деятельность. У нас с ребятами сложилась замечательная традиция проводить олимпиады,
составленные самими учащимися. Замечу, что этот труд ученика и учителя требует глубокого освоения материала, кропотливой работы над
условием задачи, сотворчества.

Основная особенность обучения одаренных детей заключается в распределении учителем времени на разные виды активности. Учителя,
работающие с одаренными детьми, меньше объясняют, меньше дают информации, реже решают задачи за учащихся, они позволяют делать это
самим ученикам. При этом всегда могут оказать своевременную поддержку в успешном продвижении ученика к намеченной цели.

Этапы, фазы творческого процесса рассматриваются многочисленными авторами по-разному, однако все выделяют в качестве первого этапа
осмысление необходимых и достаточных условий решения задачи, постановку множества вопросов, с помощью которых исследуется проблема,
выделяется и фиксируется неизвестное, формируется гипотеза, осознается ход решения.

Мой опыт работы показывает, что помимо задач, содержащих вопрос, существует большой класс заданий, в которых постановка вопроса
отсутствует и цель не дана с самого начала или же является неопределенной, допускающей различные толкования. В таком случае
учащемуся необходимо самостоятельно сформулировать вопрос, поставить задачу. Разве это не творчество?

Учителя одаренных детей больше задают дивергентных - открытых - вопросов, которые стимулируют обсуждение, провоцируют ребенка
уходить за пределы первоначальных ответов, за рамки первоначальной задачи. Именно вопрос выступает как творческое начало
деятельности учащегося, и потому очень важно именно у старших школьников сохранить и развить желание ставить вопрос, проблему,
участвовать в дискуссии, в проблемном диалоге.

Таким образом, ребята работают сами, а не получают знания в готовом виде, их творческий потенциал развивается и воплощается в
усилии, направленном на достижение ранее недостижимого, на устремление за границы самого себя. При этом человек проявляет свой
творческий потенциал и одновременно его наращивает.

Важна специальная система заданий, которая, будучи основана на фундаменте знаний по предмету, будет создавать условия для
самостоятельных поисков и действий учащихся, для развития творческих способностей. Так, для развития творческих способностей в
области физических знаний я использую модель, предложенную Д.Б. Богоявленской, представляющую собой систему однотипных задач,
содержащих ряд общих закономерностей.

Процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой стадии. Однако познавательный поиск не ограничивается решением
задач. Учащиеся формулируют закономерности, выходят за пределы заданного, выходят в область <сверх того>, и это <сверх того> и
определяет творческий статус деятельности.

С моей точки зрения, другим достаточно эффективным направлением развития мышления, креативности является использование научных
парадоксов. Академик Л.И. Мандельштам оценил роль парадоксов не только в развитии науки, но и в педагогической практике, в создании
физической картины явления.

За много лет работы сделала вывод, что на уроках и факультативных занятиях наибольший интерес у учащихся вызывают задачи-оценки,
позволяющие чередовать различные умственные операции, требующие повторения пройденного и постоянного привлечения знаний смежных
дисциплин.

Несомненным преимуществом в развитии креативных способностей учащихся обладают творческие задачи, сущность которых, по мнению В.Г.
Разумовского, заключается в том, что в них <сформулировано определенное требование, но отсутствуют какие-либо прямые или косвенные
указания для решения. В творческой задаче необходимо найти принцип решения>.

Учителю, работающему с одаренными детьми, следует помнить, что всякий раз, когда мы учим ребенка, следует предоставить возможность
ребенку стать конструктором своего образования, помочь ему в выборе своего собственного пути - именно это и есть главное в работе
учителя с одаренными детьми.


Людмила ПРАВДИНА, учитель физики физико-технического лицея ?1 города Саратова, учитель года Саратовской области-2004









Версия для печати
Постоянный адрес статьи: http://www.ug.ru/?action=topic&toid=7957



От Георгий
К Георгий (18.01.2005 13:50:27)
Дата 20.01.2005 21:59:01

"учителя сплошь и рядом учат те, кто совершенно не знает современной школы" (*+)

http://www.ug.ru/?action=topic&toid=7912&i_id=91

А был ли мальчик?

Вместо практической методики... игра воображения

Издательство <Просвещение> выпустило две книги И.И.Аркина <Уроки литературы в 11-м классе. Практическая методика в двух книгах>.
(М., 2004). В них продекларировано немало верных принципов. Нельзя не согласиться с тем, что <знать литературу, быть литературно
образованным человеком, чувствовать и понимать литературное произведение - это умение его прочитать>. И с тем, что самое главное на
уроке литературы - это то, как откликаются на прочитанное сами ученики. И прав автор этих книг, когда пишет о порочной традиции,
согласно которой не сами литературные произведения, а теоретизирование вокруг поэтических школ становится самым важным.

=================



Здесь есть немало интересных и точных наблюдений над художественным текстом. Радует нежелание Аркина <перенимать модное ныне
ниспровержение прежних кумиров ради обретения новых>. И то, что для него <неприемлемо отношение сегодняшних реформаторов
отечественной культуры к <октябрьским> страницам В.В.Маяковского>. Правда, еще совсем недавно сам Аркин воспевал ценности и идеалы
социализма. А потом оказался в стане этих самых реформаторов и ниспровергателей...
Но дело не в этом. Реверансы в адрес <октябрьских> страниц В.В.Маяковского в книге сочетаются с науськиванием одиннадцатиклассников
на советские стихи поэта. Вот, скажем, <Рассказ литейщика Ивана Козырева о вселении в новую квартиру>. Так врет же он, какие
квартиры - в коммуналках все жили, не верьте! Все это <стихотворная посредственность> и <беззастенчивая циничная неправда>.
Обратимся к методической, главной части этих двух книг. Они потрясают своей масштабной широтой. Тут и <Братья Карамазовы>
Достоевского, и <Яма> Куприна, и <Жизнь Клима Самгина> Горького, и <Вор> Леонова, и <Прощай, оружие> Хемингуэя, и утопии Оруэлла и
Набокова. Достаточно сказать, что крестьянская тема в литературе 30-х годов раскрывается на <Стране Муравии> Твардовского, <Поднятой
целине> Шолохова, <Чевенгуре> Платонова и <Погорельщине> Клюева.

Поражает и сам подход к произведениям. <Как откликнулся бы Достоевский на сегодняшнее слово <перестройка>?> <Как соотносятся
содержание и форма в художественном произведении?> <А слышите ли вы в музыке Скрябина поэтов Серебряного века?> <Ваше отношение к
русскому декадансу>. <Почему Бродский обращается к Джону Донну, а не к самому Шекспиру?>
Не уверен, что с таким размахом преподается литература в наших педагогических институтах. Но как же автор <практической методики>
решает все эти столь грандиозные задачи?
Это прежде всего путь фрагментизации русской литературы. Большинство произведений представлены на уроках отрывками, ибо, как считает
автор нашей <практической методики>, существует <реальная возможность, а то и неизбежность непрочтения одиннадцатиклассниками тех
или иных произведений>. Да что там отрывки, когда порой рекомендуется <чтение избранных строк указанных фрагментов>. Но чем все это
отличается по сути от тех многочисленных книг с краткими пересказами изучаемых в школе художественных произведений?
И дело не только в самих фрагментах. Вот прочитан на уроке <абзац> статьи В.И.Ленина <Партийная организация и партийная литература>.
И тут же - <в чем своеобразие статьи?> <А вот и задание прочитавшим хотя бы несколько страниц <Последнего из Удэге>: Каково ваше
мнение о втором романе Фадеева? Стоило ли писателю браться за него?> Вот фрагменты сцен из комедии Эрдмана <Самоубийца>. А вслед за
тем: <Как вы относитесь к судьбе и творчеству автора?> Вот пересказывается роман Набокова <Приглашение на казнь> и читаются
заключительные страницы романа>. А далее вопрос: <Каково ваше мнение о набоковской стилистике? Что и как пишет автор и как отнестись
к его <Приглашению на казнь>?>

Какая поразительная школа верхоглядства и краснобайства!

Аркин пишет о своем стремлении уйти от <литературоведческих и методических стереотипов>. Похвально. Но зачем же бежать впереди
прогресса и отбрасывать то, что проверено, выверено всем предшествующим опытом, зачем отказываться от разумного лишь потому, что оно
было вчера и позавчера?
Эта фрагментизация связана еще с одним ноу-хау, которое автор называет <вопросным> характером урока. В самом деле: 41 вопрос по
рассказу Горького <Старуха Изергиль>, 61 - по рассказу Куприна <Гранатовый браслет>, 48 - по трехстраничному рассказу Бунина <Темные
аллеи>, 81 - по <Двенадцати> Блока. 74 вопроса по <Верному Руслану> Владимова, хотя самого главного о повести не сказано. А какие
домашние задания предлагает эта самая <практическая методика>! Вот лишь несколько из них. <Вчитаться в есенинский образ России и
сберечь его в памяти>. <Читать по выбору произведения 1-го и 2-го томов Собрания сочинений М.Горького и сохранить их в памяти вместе
со своими оценками и пристрастиями в процессе чтения>. <Прочитать пьесу <На дне> и мысленно поставить ее на школьной сцене>. <Ваше
мнение о прозе 20-х годов> <Ваши предположения о будущем ленинской темы>. <Мой образ первых шагов советской литературы>.
<Самостоятельный поиск книг поэтов 20-30-х годов>. Скажу лишь об одном. Когда вы в магазине выбираете кусок мяса или обувь, то вы
видите предлагаемый вам товар и из него выбираете. Объясните мне, как выбирать из непрочитанного?
В 11-м классе это пособие рекомендует провести 14(!) сочинений. А какие темы, какие темы! Вот лишь несколько из них: <Девичье сердце
на страницах русской прозы>, <Замысел и результат в рассказах М.Горького>, <В.В.Маяковский в литературе 20-х годов>, <Язык <Тихого
Дона>, <Кто автор <Тихого Дона>?>, <Город на страницах прозы М.Булгакова>, <Человек и его судьба в литературе XX века>, <Пушкин -
это наше все>, <Ответ рецензентам романа Б.Л.Пастернака <Доктор Живаго> (где же они найдут этих самых рецензентов!). Докторскую
степень им за решение таких глобальных вопросов! Тот, кто работает в школе, знает, что именно такого типа темы толкают к списыванию.
В книге много фактических ошибок. Укажу лишь на совершенно неприличную. Как могла оказаться в списке писателей, <которые предпочли
быть верными себе на родной земле, отказавшись от горькой судьбы изгнанников>, Марина Цветаева?
Откуда же все эти напасти? При чтении этих книг я все время вспоминал легендарную реплику Станиславского <Не верю!>. Автор упоминает
в книге свои собственные уроки, приводит очень краткие, всего в несколько слов реплики учеников. Но вспоминается известный
горьковский образ: <А был ли мальчик?> Где, кем и когда проведены все эти уроки? Или все это просто, выражаясь словами автора, <игра
воображения>, сочиненная за письменным столом? Но в любом случае подобная <практическая методика> способна только дезориентировать
учителя. О если бы это был казус, печальное исключение! Увы, это одно из проявлений беды, которая навалилась на учителя: его сплошь
и рядом учат те, кто совершенно не знает современной школы, современного ученика, оторван от жизни, ее проблем и сложностей.



Лев АЙЗЕРМАН


От Георгий
К Георгий (18.01.2005 13:50:27)
Дата 18.01.2005 13:52:07

Владимир Чудов: "Идем на ЕГЭ - как на заклание" (*+)


Русский Журнал / Обзоры / Образование
http://www.russ.ru/culture/education/20050114.html

Идем на ЕГЭ - как на заклание
Директорский клуб

Владимир Чудов

Дата публикации: 14 Января 2005


Сегодня в гостях у "Директорского клуба РЖ" Владимир Львович Чудов, директор лицея #1502 при МЭИ. Год рождения лицея - 1989-й, когда совместными усилиями МЭИ, Московского комитета образования и Перовского РУНО была создана школа #1027 энергофизического профиля при МЭИ, преобразованная затем в лицей.

Русский Журнал: Владимир Львович, как бы вы охарактеризовали нынешнюю ситуацию в образовании?

Владимир Чудов: Однозначно ответить сложно. Если раньше нас только пугали реформой, то сейчас вот она, уже у порога. Начинают вводиться новшества, однако не всегда продуманно, не всегда в реальные сроки. Сейчас у всех есть некий элемент растерянности. При этом чиновники от образования вроде бы нас, педагогов, слушают, но часто наши слова до них не доходят. Если есть даже легкая критика, она перестает восприниматься. В общем, ощущение такое: идет на тебя некая машина, не разбирая дороги. Я называю это так: танковая армия уже подходит к городу Тула...

РЖ: Вы сказали об "элементе растерянности". А у кого именно он есть?

В.Ч.: Скажу лучше, у кого нет. Как ни странно, у родителей. Я вижу на собраниях вопрошающие взгляды, недоумевающие - но не вижу готовности что-то предлагать и решать. Даже возмущения не вижу. Абсолютная пассивность. Они спихнули детей в хорошую школу - и довольны, больше ничего не надо. Лишь бы только потом ребенок в вуз поступил - а как там будет, нас не касается. А вот именно сегодня и решается, как оно будет "там", в вузе, да и в школе тоже - но мнения родителей мы не слышим. А им есть от чего взволноваться. Разве им не видны проблемы школы? Главное сейчас - это отсутствие педкадров. Из огромного количества выпускников педвузов мы не можем найти людей, которые согласны прийти, а потом еще и остаться в школе. Конечно, школа - вещь обвораживающая сама по себе, но ведь у молодого учителя должны быть зарплата приличная и социальные перспективы. А пока - кадры стареют... Что будет дальше, я не знаю. А в вузах ситуация еще хуже. Так что поволноваться стоило бы всем.

РЖ: Вы знаете о вузе не понаслышке - ведь ваш лицей существует при МЭИ. Какие особенности имеет школа такого типа?

В.Ч.: Лицею нашему 15 лет. Когда он организовывался, был издан специальный приказ Минвуза о разрешении совмещенных экзаменов, то есть выпускной сразу и вступительным был. Но при жестком условии: не менее 50% преподавателей по профильным дисциплинам (а у нас это математика, физика и информатика) должны быть вузовскими. И еще мы с огромным трудом пробили оплату вузовских педагогов в школе по ставкам базовых кафедр. Такие вот два момента нам разрешило министерство - и школа наша на них базируется. Вернее, базировалась, поскольку совмещенные экзамены отменили...

РЖ: Чувствуется, что речь сейчас пойдет о ЕГЭ. Давайте мы на некоторое время отложим эту непростую в применении к вашему лицею тему и все-таки еще поговорим о плюсах школы при вузе.

В.Ч.: Плюсов множество. Прежде всего, в условиях повсеместного дефицита преподавателей мы получили большой контингент педагогов (речь идет примерно о 50 преподавателях при общем штате школы в 125 человек) высокопрофессиональных и грамотных, которым нравится работа в школе, которые хотят сюда идти и заниматься с детьми. При этом они не теряют в зарплате. В такой школе, как наша, вуз имеет возможность готовить себе абитуриентов, заранее мотивировать их на получение специальности именно в этом вузе. Это очень важно.

Другой момент - приход педагогов вуза в школу привел к демократизации отношений внутри школы. Когда с ребенком говорят на "вы", это его к чему-то обязывает, и в то же время с него и требуют на "вы". Повышается самостоятельность и ответственность ребенка: ведь педагог из вуза не привык быть нянькой. А это очень важно для современных детей, их бич - как раз несамостоятельность, вообще какой-то страх перед переменами, движением. Лучше бы валяться на диване и привычно смотреть телевизор. Вообще, одна из серьезнейших нынешних проблем - падение мотивации к учебе. Хорошо бы выучиться как-нибудь побыстрее, качество не очень важно - как говорится, лишь бы было... А вот попахать, чтобы получить серьезное, фундаментальное образование, - с этим сейчас все труднее. Но это отдельный разговор.

Вернусь к нашей теме. Вузовский педагог - это еще и хороший методист. Он обязан проводить лабораторные работы, создавать методические разработки и так далее - просто он к этому привык. Школьный учитель чаще в большей степени загружен не методической, а воспитательной работой. Кроме того, когда вузовский преподаватель читает лекцию (особенно в старшем звене), он делает это очень квалифицированно. Он имеет последние сведения из области науки и техники, обладает в этой сфере авторитетом. Все это очень привлекает ребят.

Ну и конечно, нельзя не говорить о проблеме репетиторства. Мы можем осуждать эту систему или относиться к ней спокойно, но репетиторство было и будет, во всех странах. Родители никогда не будут довольны образованием и будут стремиться получить дополнительные услуги в этой сфере. Образовательная система лицея в большинстве случаев снимает проблему репетиторства, но если ребенку трудно справиться с программой или если родители излишне обеспокоены уровнем подготовки своего чада, включается механизм репетиторства. И что греха таить, педагоги получают, так сказать, "доступ к телу" абитуриента.

РЖ: А минусы есть?

В.Ч.: Скорее, чисто технические: трудно составлять расписание, мало нагрузки берут вузовские преподаватели. А классов у нас много: пять 9-х, десять 10-х и десять 11-х. Вот и приходится "держать", например, 22 физика - представьте, как их всех увязать в одном расписании! Бывает и определенная обида школьных педагогов - ведь им приходится много заниматься воспитательной работой. Воспитание - ведь это только звучит красиво, а на самом деле здесь черновой работы хоть отбавляй. У школьного учителя менее нормированный рабочий день. Вузовский же преподаватель лекцию отчитал, пособие в типографию сдал, к конференции детей подготовил - вроде как более "чистая" работа. Но все эти трения возникают эпизодически и счастливо разрешаются в рамках методических объединений.

РЖ: Понятно, что родители старались отдать детей в такие школы, как ваша, еще и потому, что были определенные льготы при поступлении в вуз. Вы уже упоминали о совмещенных экзаменах. Теперь на смену им идет Единый экзамен, тоже в какой-то степени "совмещенный". Как введение ЕГЭ отразится на существовании таких школ, как ваш лицей?

В.Ч.: Совмещенным экзаменам нужно сыграть похоронный марш. Раньше Московский департамент всегда был за них - но теперь открылись ворота для ЕГЭ. Как это отразится на нас? Я тут недавно подводил статистику: так вот, за все годы существования лицея его окончили примерно 4 тысячи человек. 99,5% из них поступили в вузы - впечатляющая цифра, согласитесь. 85% всех поступивших пошли в родной МЭИ, затем выбирают МГУ, Бауманку, МИФИ. То есть в нашей школе создана мощная система по подготовке в вуз. Теперь мы должны как-то разворачиваться, приспосабливаться к новым условиям. Наши выпускники пока сдают экзамены традиционно, как обычно - но уже как бы на общих основаниях. Так что момент для нас переломный, поворотный, только не совсем ясно - куда.

Поймите, мы не держимся за совмещенные экзамены как за палочку-выручалочку, с помощью которой наши дети незаслуженно куда-то пролезают. Подготовка у нас основательная, да еще родители норовят запихнуть свое чадо на всякие курсы и к репетиторам. Делают из ребенка такого маленького монстрика, готового к любым состязаниям. Так что наши выпускники успешно поступают и в другие престижные вузы, где нет совмещенных экзаменов и подстраховки.

Еще один момент. Вот сейчас мы закончим разговор, и я пойду вручать грамоты победителям 14-й Открытой Российской научно-практической конференции школьников по физике, математике, информатике, экологии, химии. Это мероприятие уже много лет проводится нашим лицеем. Ребята, которые приезжают и из разных московских школ, и из разных городов, разрабатывают интереснейшие темы и проекты, представляют их на хорошем научном уровне. Как этих способных детей поддержать при поступлении в вузы? Надо что-то сделать, чтобы они не прошли мимо вузов, но пока все здесь остается на уровне разговоров. А очень нужно добавить такие вещи к чересчур жесткой системе ЕГЭ. От нового же министра я пока услышал только, что многоукладная система поступления очень "расходна". Что это значит?

Теперь собственно о ЕГЭ. Мы идем на него как на заклание. Почему для поступления в вуз обязательно только ЕГЭ? В принципе ЕГЭ - это нормальный инструмент для выдачи аттестата зрелости, для контроля за деятельностью школ, для понимания, тому учит школа или нет, для стимулирования работы школы. Ведь другой системы мониторинга средних учебных заведений не существует. Вот у меня рядом районная школа - а я откуда знаю, хорошо в ней учат или нет, лучше, чем мы, или нет? Правда, неизбежно начнется гонка за баллами - мы привыкли к этому в нашей стране. И это уже минус.

Далее, ЕГЭ приведет к вульгарной профилизации школы. Почему только 5 предметов из 12-14 предложено сдавать? Остальные тут же будут отметаться, пойдут побоку, все усилия будут направлены на эти пять.

РЖ: Очень активно идет критика контрольно-измерительных материалов (КИМов) для экзамена. Заслуженно?

В.Ч.: Да, действительно. Оказалось, что мы не можем сделать КИМы высокого уровня. Вузы привыкли работать на существенно более сложных материалах. ЕГЭ, конечно, проще. Вопросы не фундаментальны, много поверхностного. Самое главное, что такие КИМы существенно влияют на весь процесс изучения предмета в школе. Ну зачем я теперь буду лезть в тонкости физики, в серьезные вопросы, когда их надо приучить больше к фамилиям, каким-то фактикам? Короче, будет запущен процесс натаскивания. Так что для меня с ЕГЭ связаны представления о поверхностности. Может быть, этот уровень достаточен для школы, но для вуза - нет. Если ЕГЭ совместит в себе функции фильтра на выходе из школы и на входе в вуз, то произойдет большая беда. Если уж надо вводить ЕГЭ, давайте пока сделаем его на школьном уровне, посмотрим - а потом уже перейдем к высшей школе. Ну, а самое страшное - если ЕГЭ будет влиять на ГИФО (то есть деньги, которые будет получать от государства абитуриент), то высшее образование в нашей стране станет платным и абсолютно коррумпированным.

РЖ: У вас накоплен большой опыт по выстраиванию профильного образования. Сейчас к профилизации разворачивается массовая школа. Какими наработками вы могли бы поделиться?

В.Ч.: Профильная школа дает возможность некоторой разгрузки ребенка от багажа лишних знаний - хотя одному Господу Богу известно, какие знания нужны, а какие нет. В чем заключается наша профилизация? У нас есть базовые предметы: физика, информатика, математика. Также к базе мы отнесли иностранные языки, физкультуру и русский язык. На них накладываются 5 профилей. Первый - углубленное изучение иностранного языка. Мы очень успешно используем тот факт, что большинство языковых школ - гуманитарные. Но есть большое количество "технарей", которым нужно глубокое знание иностранного языка. Такие дети - наши, у них блестящее знание языка совмещается с серьезной подготовкой по точным и техническим наукам. Хотя в последние годы намечается снижение интереса у этих детей к естественнонаучным дисциплинам и наши классы с углубленным изучением иностранного языка все больше гуманитаризируются. Следующий профиль - это информатика. Здесь очень сильные ребята, но именно в этом профиле существует такая опасность: ребенок - продолжение компьютера. Стараемся с этим бороться. Еще один профиль - физико-математический. А два остальных - более щадящие, не требующие от ребенка каких-то специальных жестких уклонов и заранее проявившихся способностей: экологический и экономический.

Но массовая школа вряд ли сможет так же все построить. Ресурсов нет. К тому же начнется ущемление образования: школе будет официально дано право пренебречь одним, другим и третьим. Умножим это на ЕГЭ - и увидим, что ребенок становится очень узконаправленным. А где гарантия, что он не ошибся с профилем? Пошел в школу поближе, вот она, во дворе - как удобно... Говорят, что хорошая... Так что профильностью можно очень сильно ударить по ребенку. Профильной школе необходима мощная служба коррекции. А где это у нас есть?

РЖ: А что такое для вас хорошая школа?

В.Ч.: Это школа с хорошим, сильным педколлективом. Школа, пытающаяся идти навстречу чаяниям родителей - то есть в первую очередь дающая базу для развития и самоопределения ребенка.. Это не жесткая школа - она должна развивать ребенка всесторонне, в ней должен быть хороший микроклимат. Нужно много поездок, всяких разных событий, чтобы жить было интересно. Детям не хватает сейчас нормальной социализации - они сидят по квартирам, уткнувшись в компьютеры. Родители растят их, как цветочки на окошке, всего боясь и передавая свой страх детям. Хорошая школа - это не обязательно школа, готовящая в вуз. Это школа с развитой системой социализации ребенка, в том числе и в рабочих профессиях. А также это школа, защищающая его от мерзостей окружающего.

РЖ: В деле воспитания традиционно была велика роль гуманитарных предметов. Как они живут у вас в школе?

В.Ч.: Конечно, часов не хватает. Спасаемся только высочайшей квалификацией педагогов. Еще в течение многих лет используем систему курсов по выбору, дополняющих гуманитарные предметы. Очень востребованы курсы психологической направленности, связанные с самоопределением личности. Есть курсы, связанные с поэзией, с творчеством. Кроме того, у нас работает Московская государственная филармония. К нам приезжают очень хорошие чтецы уровня заслуженных и народных артистов и устраивают чтения в нашем артистическом салоне - причем по согласованию с преподавателем литературы, в параллель с основным курсом. Нам удалось вывести предметы по выбору и филармонические уроки в систему дополнительного образования. Их оплачивают родители - но суммы здесь минимальные, меньше ста рублей в месяц.

Еще одна интересная вещь у нас - это ежегодные Исторические чтения, куда приезжают ребята и из других школ Москвы и Подмосковья. Проходят они в апреле, посвящаются обычно какому-то одному историческому деятелю. Курирует нас Институт военной истории, там высококлассные специалисты. Представляете, как интересно на этих чтениях в режиме дискуссии со знающими, подкованными людьми обсуждать, скажем, историю наших взаимоотношений с Кавказом - от самого начала до современных событий!

Есть у нас и творческий литературный семинар "Я хочу быть услышан". Его ведут профессиональные писатели, поэты, эссеисты. Собираются на семинар около ста человек, читают свои творения, общаются, получают отзывы на свои работы...

Вот судите теперь сами, в загоне ли у нас, в "техническом" лицее, гуманитарные предметы.

РЖ: Да вообще, судя по вашему рассказу, все у вас в порядке. И совсем непонятно, стоит ли тревожиться, если дела идут так?

В.Ч.: Дети, желающие учиться, и родители, стремящиеся дать образование детям, будут всегда. А значит, будут и такие школы, как наша. Если, конечно, только чиновники не начнут все опять укладывать в прокрустово ложе унылой обязаловки. И вспомнят о том, что школу нужно поддерживать - и материально, и кадрово. Потому что школа - это основа общества, кого растим - с тем и живем.

Беседовал Сергей Волков


==========Десакрализаторам - бой!=======