От	Георгий
К	Георгий
Дата	16.12.2004 13:43:22
Рубрики	Тексты;

(Владимиру К.) Образование и воспитание. "Отеч. записки". Здесь все важно!! (*+) (-)

---

---

От	Владимир К.
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	19.12.2004 13:40:35

Георгию - огромная благодарность! Ценнейший материал (всё вместе) для анализа. (-)

---

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:58:07

Елена Арманд. <Мы проснулись, когда мамку увезли:> (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=884

<Мы проснулись, когда мамку увезли:>

Елена Арманд


[1]
:Утро ясное, теплое, золотистое. Я еще не принята, иду в бухгалтерию
оформляться. Иду мимо учебного корпуса, перед которым построен интернатский
наличный состав, а новый директор в окружении учительниц произносит с
крыльца какую-то речь.
Пока заполняли трудовую, я подписывала что-то о распорядке, технике
безопасности: Оказывается, воспитатель:
1. Отвечает за жизнь и здоровье воспитанников, за их поведение.
2. Организует детский коллектив своей группы (связь с подшефной и
шефствующей группой).
3. Обязан изучать личные и медицинские дела и вести дневник наблюдений.
4. Составляет план работы, которая должна быть увязана с планом пионерской
работы (организации), указывает виды индивидуальной работы с каждым
учеником.
5. Заботится о правильном физическом развитии учеников, укреплении здоровья,
коррекции физических недостатков.
6. Заботится об отдыхе детей и разумной организации труда, обязательном
проведении утренней зарядки, походов, экскурсий.
7. Поощряет ученика или ходатайствует о поощрении (снятии взыскания).
8. Имеет право наказать: замечание, выговор, лишение посещения кино.
9. Воспитывает навыки целенаправленной деятельности.
10. Прививает гигиенические навыки, навыки по самообслуживанию:
И т. д. и т. п. Подписывала; подписывала и думала о тех, с кем играла
летом, - стриженных наголо, в цыпках, в зеленых соплях: Этот жалкий народец:
они сразу же ко мне прилипли, обнимали ноги. Мечтала: я умою их теплой
водой:
Вышла я уже штатным воспитателем и тут же отправилась к своему классу. Меня
радушно проводил и представил воспитатель, на место которого я заступала, -
бравенький такой, кряжистый, в пшеничных усах. Все бы ничего, если бы не
страшно курносый нос (сломана переносица) и стеклянный глаз. Второй голубой
глаз смотрел весело, приветливо.
Оказалось, мне достались совсем не те шелудивые малыши, о которых я мечтала,
а подростки. <Пятый - отпетый> - дал рекомендацию бывший воспита тель. Я
сказала: <Ну, пойдемте, погуляем в лесу, покажете мне здесь все,
познакомимся>.
Во мгновенье ока пятый класс вылетел наружу: Я чинно, заботливо кудахча (я
же теперь клушка), - за ними. Но они с криками: <На Гостилиху!> исчезли из
глаз. Только пыль столбом. Со мной остались три девочки и мальчик.
Удивительно разномерные эти дети: кукольная девочка в рыжих кудрях, с
постоянно раскрытым ротиком, и парень выше меня ростом, лицо нечистое,
блеклое, желтые тусклые волосы, нос большой, сырой, все время подтягивает
соплю. А в классе еще остался громадный, толстый на последней парте (чтоб не
застил), - как только втиснулся, непонятно. <Вы не бойтесь, Леша никуда не
денется>, - сказали мне те, что остались. Еще одна девочка пряталась за
спинами других. Она была разута, но в колготках. Я: <Так нельзя идти. Ты
вернись в спальню, подожди нас. Придем, погляжу, что у тебя с обувью>. Ушла,
не сказав ни слова. Но в лесу мы ее увидели, она пряталась за кустами.
<Кепка не пойдет. Она вас все равно не послушает. Она всегда так>. Я
запомнила: Кепка - Оксана Кебелеш, а длинный мальчик Кефир - Коля Никифоров.
(Не умея читать и писать, дети давали прозвища по созвучию: Наум - налим.
Олег Иванович только был назначен директором, еще ходил Олегом Ивановичем,
но скоро он станет Аллигатором. - Конечно, в прозвища вкладывался и некий
смысл.)
Кое-кого из своего класса я нашла в лесу. Они уже разожгли костерок, шныряли
вокруг, знакомиться не спешили. И только один Кефир не отходил, хотел
рассказать, как сегодня били ребят.
<Ну, построили всех, сказали, что эти - Федоров и Власов - украли пятьсот
рублей. Я бы рубль побоялся украсть, а они - пятьсот! Они вообще много раз
убегали, и все должны были их искать. А теперь будут выплачивать деньги и не
купят телевизор, в Тверь не поедем в цирк. Говорил-говорил Олег Иванович, и
все разозлились. А потом учителя все ушли и смотрели из окна учительской. А
школа стала бить Федорова и Власика, их даже видно не было. Все бросились, а
они были под ногами. Тошно все-таки, когда все бьют двоих>. Великий человек
был Коля Никифоров в 12 лет!
Потом мы вышли к озеру, к песчаному бережку, где они летом купались. <Вот бы
сейчас искупаться>, - сказал кто-то не всерьез. Я: <Хотите - купайтесь>. Мне
не поверили. Я еще подначила: <Нечего тогда зря говорить>. И решились. Один
за другим вскакивали в воду и выскакивали (все-таки октябрь). Я даже давала
леденцы за храбрость. Кто купался, кто смотрел - им развлекуха. Все было
хорошо, но пришла другая группа. Эти не купались. Молодая воспитательница
смотрела на меня - и все.
Коля Никифоров не купался, шелестел мне в ухо: <Я летом здесь тонул. -
Выплыл? - Нет, был на том свете. - Что там видел? - Видел дорогу к своей
родной деревне. Пошел по ней и пришел в сельмаг. Там были весы с двумя
чашками. Продавец переставлял гири. На одной стороне перетянуло, и я вышел
из магазина. И там были две дороги. Я пошел по той, которая была в деревню
матери, но до матери я не дошел, увидал, что на берегу лежу. Мне в рот Ольга
Анатольевна дышала, она молодая, физоргом была. Но потом ее сняли, сказали:
она допустила, что я тонул>.
Мы возвращались в интернат вместе. И Оксанка в своих колготках: А Коля все
шелестел: <Я уже забыл про все это, мне пять лет было, когда меня взяли.
Мамка молодая была, волосы как у Вас, а теперь, наверное, совсем седая
стала. Мы проснулись, когда мамку увезли. Мне пять лет, маленькой года
полтора, а средней, может, четыре. Мы такой бардак устроили - зеркало
перевернули, стол опрокинули, все свалилось с него, - мамку искали. Потом
уже увезли нас. Сначала мы были вместе в детприемнике, а потом в детдоме,
дальше малень кую - не помню как звать уже - потеряли. Со средней, с Любой,
были в Мисе, потом меня перекинули в Эммаус, теперь вот сюда. Любу я нашел,
написал туда, а маленькая не знаю где. Мамку нашел, написал, как помнил.
Четыре месяца мое письмо ходило, все же нашло ее. Она мне стала посылочки
присылать - одежду, пряники. Я просил фонарик - она тогда прислала. И пишет,
что приемник пришлет. Мамка добрая, они все врут в личном деле, что она за
мной с топором гонялась. Наоборот, говорят, у нее припадок был, когда нас
отняли. Они сплетки на нее навели, а сами пьют. Отвезите меня домой, я 10
лет там не был>.
Олег Иванович был со мной предупредителен. Показал, как проводить подъем.
<Но главное: воспитатель всегда знает, где каждый его воспитанник>. Делился
со мной мыслями о том, что надо бы улучшить питание. <Детям нужен мед, да
вот нет его:>
Питание было обильным, жирным, пресным. Многое оставалось. Пирожки с
повидлом летели в бак для свиней. Крутые яйца, оставленные на столах после
завтрака, ребята лущили вместе с поварихой: белок в бак, желток - собаке
Жуку. Жук любит только желток, ребята любят Жука. Его носят на руках,
ласкают, целуют, ревнуют: <Жук мне харьки строит!>
Директор позвал меня пройтись с ним в один из спальных корпусов. Отпер своим
ключом дверь. Двое голых ребят с угодливыми рожами - арестанты Федоров и
Власов - вскочили, суетливо наматывая на бедра полотенца. Олег Иванович
ласковым голосом спросил, как идет работа. <Им поручено белить печки. Ну,
они справляются. А если не будут справляться: Они своим товарищам дали
обещание>.
Темно-зеленые стены, одинаково заправленные кровати в два ряда. Запах
уборной, но Олег Иванович его как будто не замечает. Обнюхал двух
заключенных и сказал: <Та-а-ак>. Быстрыми шагами двинулся в отросток
коридора, откуда разило фекалиями. Я за ним, к двум болтающимся дверям
сортира. Забравшись на помост, в котором прорезаны <очки>, он обнаружил
разбитое стекло. <Понятно, выбили стекло, чтобы передавать сигареты.
Осуждают их поступок, а сигареты носят. Но, по крайней мере, без одежды они
не убегут. Метод эффективный>.
Это он специально меня пригласил, гордый своим изобретением, и речь
приготовил.
Как-то позже, когда наш класс дежурил, мы принесли им еду. Они не выскочили
на звяканье ключей: дрались, сцепившись; в драке очутились под кроватью -
оттуда неслась хриплая матерщина. Мы стояли с тарелками супа, а из-под
кровати нам под ноги выкатились два голых переплетенных тела.
Я сказала директору: <Хватит, они уже дошли до отчаянья, довольно с них>.
Нет, ему было мало. Арестантов выпустили на праздник урожая, через три
недели. Снова построили школу перед крыльцом, снова директор со свитой на
возвышении, два преступника посреди. Директор говорит речь - да, такие
товарищи нам не товарищи, и этих товарищей педсовет решил отправить в другие
школы, где они еще вспомнят свою родную. Уже одетые, жалкие стояли двое
несчастных - Власик беззвучно плакал, Федоров молчал. Олег Иванович накалял
атмосферу и под конец спросил голосом высоким, звонким: согласны ученики с
решением педсовета? И взмахнул рукой: <Гла!..> - выдохнули сто детских
глоток. И второй, и третий раз: <Гла!.. Гла!..>
Двоих увели в учительскую. Вышли они обвешанные новой одеждой с болтающимися
ярлыками. Поверх копны зимнее пальто на вате - вот тебе, помни нашу доброту!
(По правилам из учреждения в учреждение передавали воспитанников в новой
одежде.)
Увезли их в разных машинах в разные стороны. Потом мы узнали: Федорова в
Плоскошь - такой же интернат, как наш, Власова в областную психиатрическую
больницу Бурашево.
Бурашево - юдоль печали. Я не была там никогда. А мои ребята перебывали
почти все. От них наслышалась-наслушалась: если в ж: всех наколют, то палата
ноет, ползает. От желтых таблеток - блюешь, от белых - слюни до полу и башка
отлетает. Коля рассказывает: <Надежда Владимировна меня в Бурашево
отправила. Я ничего не сделал ей. За что? Те, кто в Бурашеве были, не могут
машину иметь, мотоцикл, мопед. А велосипед можно только с разрешенья.
Человек вообще тогда одиноким останется. После Бурашева дружить никто не
станет и не женится. Надежда Владимировна на меня наврала, я хорошо вел. Я
ненавижу ее. Я буду мстить ей!> (Это Коля, очень тихий - такой тихий, что,
говорят, когда тонул, не крикнул: <Тону!>) <:Там травят, и все. Таблетки
желтые дают по пять штук. Я попробовал - от них понос и тошнит. Я
выплевывал. Еще синие какието - от них тоже плохо. Я ел только белые, вроде
как мел. А еще там есть гадость, от нее человек не может спать, все время
мечется по комнате. Ходят от нее как пьяные, заносит. Мы с Яшкой держались,
старались прямо. А еще мне давали, от которого спишь, а спать нельзя, надо
работать, распорядок соблюдать, а ты все - спать да спать. Я вел себя
хорошо, меня не кололи. Мне нравится, что там можно зарабатывать. Коробки
картонные делать - рубль в день платят. Половину вычитают на питанье и
одежду. Все равно много остается. Когда выходишь - богатый. А в переплетной
самая поганая работа - 10 копеек в день>.
Коля говорил, что там главврач хороший, даже предложил ему нарисовать
что-нибудь и приколоть к личному делу. Коля хорошо рисует и гордится, что
оценили его, но нарисовать забыл: Медсестра Солнышко разрешала таблетки за
батарею бросать. (Интересно, была она рыжая, или фамилия такая? Или просто
добрая?) А если другие, то не выплюнешь. Тогда - сплющит губу или шею
вывернет на день, даже на два.
Жан-цыган, 14 лет - в интернате дебоширил, воровал. Ему пригрозили
Бурашевым. Он совершенно потерялся от страха и тоски. Спрашивал меня все
время: <Пошлют, да?> Я говорила: <Нет, нет, туда только психов отправляют, а
ты просто хулиган, я скажу, чтоб не посылали>. Яшка и Коля: <А разве мы
психи?> Жан: <Я убегу оттудова. Пусть не думают, что я у них останусь>. Кто
убегает, того колют в пятку:
То ли дело вольная интернатская жизнь. Соловьева из 6-го класса сумела на
почте получить посылку, присланную Семеновой (подделала подпись). В посылке
были теплые сапоги и конфеты. Сапог Соловьева испугалась и утопила их в
сортире, конфеты съела. Недели три преступницу не могли обнаружить, потом
следствие установило - кто. И местонахождение сапог. Заставили Соловьеву
признаться. Она сбежала зимней ночью и трое суток скрывалась в разных
потаенных местах. Поймали. Воспитательница класса, имеющего лучшие отметки
за поведение, санитарное состояние спален, тимуровскую работу, участие в
делах школы, уход за бюстом нашего односельчанина, строителя многих
гидротехнических сооружений, героя труда (она же - по совместительству -
жена Аллигатора), сказала, что Соловьеву сломали. Нет уже прежней
Соловьевой. Ее заставили сапоги доставать. Все сбежались смотреть - кино!
Или: старая баба ходила за интернатскими свиньями. Свиньи получали со столов
все, потому что у ребят был плохой аппетит, а у свиней хороший. Баба
косоротая и гугнивая, почти немая, но была знаменита тем, что заговаривала
пупочную грыжу. Интернатским ребятам от этой грыжи ни тепло ни холодно, они
измывались над бабой, потому что от нее <тащило> свинарником. Прозвище ей
прилепили - Хряпа. У Хряпы был молодой муж - лет тридцати с небольшим,
выпускник родного интерната. Звали его Гвоздик - статный такой, глаза
голубые-голубые и кудрявая бородка с рыжиной. Он подселился к ней, кормился
от ее трудов и пил на них же; кроме того, подрабатывал в деревне - наколоть
старухе дрова или убить старую собаку, кошку, приколотить что-то к чему-то
за стакан: Кроме того, Гвоздик раз в десять дней топил интернатскую баню.
Вот в бане Гвоздик и проучил мальчишек, дразнивших Хряпу: заготовил лозу и
все 30 минут, отведенные для мытья группы, проводил экзекуцию. Обидчики
получили от него свое, ползая по скользкому полу бани и не находя себе
укрытия. Взрослым не пожаловались - взрослых это не интересовало.
Была еще новость: недалеко от Андреаполя обнаружили мальчишку, сбежавшего
прошлой зимой. На тело наткнулись коровы: стали реветь, и пастух подошел
глянуть. От самого мальчишки почти ничего не осталось, но была повязка
нарукавная: <дежурный>. Он сбежал под Новый год. Был сильный мороз. Его и не
искали - кому охота в новогоднюю ночь: А почему он не на дороге был? Волки
уволокли? Или заплутал? Это взрослых тоже не интересовало. Они были едины в
своем глухонемом кругу, воспитанные еще Налимом или даже раньше, в совсем
древние времена:
В семь утра начинался мой рабочий день. Я должна была присутствовать на
закладке масла в кашу. Кладовщик выдавал его поварихе по весу. Но она еще
раз, при мне, ставила его на кухонные весы и при мне опускала в котел. Мне
надо было размешивать кашу, пока масло не растворится, - чтобы ни я, ни она
не могла его украсть. Маленькая, чрезвычайно курносая пожилая повариха Вера
Даниловна все это мне демонстрировала очень подчеркнуто - дескать, ко мне не
подкопаешься! (Но в конце зимы она была за что-то уволена и вдобавок побита
директором.)
С кухней покончено, теперь подъем, моя беда. Я же мучитель и враг всех
людей! У меня не было ни одного счастливого утра, ни одной четкой зарядки и
линейки. На зарядке Аллигатор подкрадывался в те мгновения, когда была
совсем неполная посещаемость, когда задние ряды делали кое-какие
предосудительные жесты в ритме моих упражнений.
Днем дело шло немного лучше. Все время было что-нибудь, к чему надо
готовиться. Смотр строя, общешкольный сбор <Пионеры-герои>. Был конкурс на
эмблему, и победил Кефир: нарисовал пионерский галстук кружочком с узелком
внизу, а в него просунул нос-автомат. Эта эмблема очень понравилась.
Пионервожатой Маше заказали сделать таких сто штук, чтобы вырезать из
плотной бумаги и приколоть на грудь каждому ученику.
(От Маши учительский коллектив требовал носить пионерский галстук, но она
уперлась. Я объясняю: она совсем недавно была пионеркой, ей хочется быть
взрослой, снять галстук, - но никто не понимает. <А зачем вы ходите в
длинных юбках, что вы хотите этим сказать? Как сектанты какие-то: Сейчас
вообще женщины носят мини>. Мы не хотели носить мини, капризничали как
дети.)
Кое-как перевалили через <Пионеров-героев>. Мой класс нарисовал сто штук
эмблем <Бабушки в платочках> - так называли Кефирову композицию. Дальше Маша
должна была проводить <тематические сборы по классам>, <общешкольную
линейку> - строить, приказывать командирским голосом, отдавать салют (без
галстука?! в длинной юбке?!).
А я сама - чего я только себе не позволяла! Мы ходили в лыжные походы (в
интернате удивились, обнаружив лыжи на своем складе). Делали привал в
избушке на холме, топили печку, варили гороховую кашу. Интернат нам дал
горох и маргарин, хлеб, сахарный песок (по бухгалтерии проводили неделю).
В это время все остальные классы сидели перед общим телевизором, одурело
глядя на бегущую по экрану волну (телевизор всю зиму был сломан), а
воспитательницы, подперев бюст руками, стояли и смотрели на воспитанников
сверху.
Мы печатали у нас дома фотографии, которые я сняла в походе. Ведь каждому
надо было посмотреть на свой портрет, он никогда не видел своего лица. Кроме
того, пили дома чай и сидели не за столом, а кто где примостился - хотя
<культурные люди пьют чай и кушают за столом>.
В конце концов интернат отказался давать мне лыжи, горох, лошадей с санями
для детских забав. Мы стали ходить пешком. Когда шли по лесной дороге в
темноте, народец мой жался около меня. Особенно Жан, цыганский акселерат, -
он прибивался прямо к моему боку и орал дурным голосом: <У юнги Билли выбиты
все зубы:> Прочие тоже пели нестройно, но можно было не стараться, Жан
заглушал всех. Они боялись темноты, волков и всего мира.
Из этих походов мы опаздывали к ужину - и в результате было запрещено
посещение частных домов, использование казенных лыж, получение продуктов,
выходы за пределы деревни и обтирание снегом до пояса.
Ну, а дети? Радовали они меня?
С утра никогда. Подъем проходил нечетко: кто-то прятался под кроватью,
кто-то на круглой печке под потолком - как только мог там поместиться
человек? Все построения у меня хуже всех. Дисциплина: что о ней? Не давалось
мне это грязное дело:
Нет, дети не радовали меня. Бадуля украл из моего дома кое-какие безделушки.
Я хлопнула Бадулю по его ничтожному заду и сломала безымянный палец.
Приказала верзиле Жану и его содежурнику Зёмику (он, как воробышек,
помещался у Жана под мышкой) убирать класс, но они басом и дискантом
возразили. Я встала в дверях и сказала, что не выпущу их, пока не выполнят
приказ. В перепалке-перебранке Жан психанул, спички зажглись в его
национальных глазах, он замахнулся топором. Над моей головой. Я не
шелохнулась. Думаю, в моих глазах блеснула сталь (откуда взялась?). Но
подействовало: топор он опустил.
А в другой раз я, выполняя приказ Аллигатора, уговаривала класс выносить
ведрами вонючую жижу из погреба (во вторую половину моей интернатской службы
нашему классу доставались только такие задания). На этот дрянной подвиг
поднимала я их. Они стояли вокруг меня плотным, злобным, напряженным
кольцом. Кольцом отказа, бунта. Я сделала сверхусилие, чтобы преодолеть его.
Я сказала им: И от этого сверхусилия у меня изо рта вылетел передний зуб. Он
сломался раньше и шатался, но не было просвета, чтобы поехать в районную
больницу к зубному. И вот, когда я находилась в фокусе ярости двадцати
подростков, он в полной тишине вылетел из моего рта и упал посреди круга. Я
рванулась, подняла его и зажала в кулаке. Ждала, что сейчас меня разорвут в
клочья. Но ничего не произошло. Никто из них ни тогда, ни потом, ни через 10
лет не упомянул об этом. Может быть, в тот момент ангел закрыл им глаза
ладонью?
Они бывали совсем ласковыми, мягкими, когда болели. В спальню приходила
пьяная медичка, раздавала таблетки, а мы с ними дружно выкидывали таблетки в
очко и занимались самолечением.
В холодных спальнях дети часто заболевали отитом. Подскакивала температура.
Маша делала для них клюквенный морс. Отит - это очень больно, а когда
больно, подростки разрешали гладить их по голове, заговаривать зубы.
И вот вокруг меня четыре-пять зайцев (зайцы, потому что водочный компресс на
ушах округлял мордочки, а на макушке торчали концы платка, завязанного
узлом). Просили рассказать, какая будет у кого жена, когда они вырастут. -
Ну, какая у тебя, Лисик, ясный перец, симпатичная такая, веселая, брюнетка
(значит черненькая). Глаза такие большие, ну, красавица, одним словом.
Работать она не работает, дома сидит с детьми. У вас трое детей - две
девочки и один мальчик - маленький, еще грудной. А ты работаешь на стройке,
зарабатываешь прилично, ну и хозяйство свое - огород, корова:
Тут меня перебивает Зайка. Я не помню, почему его звали так. Лисик рыжий,
понятно. А этот - ужасный тип, прямо <воплощение порока>, какие там зайки.
Но когда он болел, красивое личико с ушами на макушке выражало страдание, он
хотел, чтобы я сидела на его кровати и рассказывала про его жену -
симпатичную блондинку (значит беленькую).
Уходя, я оставляла им листочки бумаги, карандаши, фломастеры. Когда боль
отпускала, они рисовали. Лис рисовал пейзажи, деревья с тонкими, запутанными
ветвями. Зайка - лица, фигурки. Листочки дарили мне.
Но чуть только выздоровеют, начиналось светопреставление. Как они подводили
меня, как подставляли, нарушали бесову дисциплину и чертову гигиену: Этот
Зайка, бывало, попросится отнести собачку (Жук забежал в столовую), или
повесить куртку, или в туалет: <Честное слово, я до перемены не смогу
терпеть>. Назад не возвращается, он уже далеко. В предыдущее лето, говорят,
исчезал на трое суток прямо из-под длани директорской, и директор не
заметил. Спит он не раздеваясь, свернувшись клубочком у батареи, под
казенным х/б-покрывалом. Чтобы не стелить постель. Никогда не увидишь, как
он бьет маленьких, но он их бьет. Редко услышишь, как ругается, но если
поймать его на чем-то, он вполголоса изобретательно матерится. Превращается
из зайки в крысу: нос как будто вытягивается, рот оскаливается,
перекашивается, и видно, что он намного старше, чем можно подумать. Он
переросток, ему шестнадцатый. Как ему все надоело за это время - линейки,
отметки, планерки! Срать он хотел на эту сраную школу! От скуки ест краски,
пасту из шариковых ручек, вазелин. Даже грязь. Пустит кораблик в лужу, потом
поднимет, оближет. И чтобы я видела. А еще он - тихий разрушитель. Если
выпросит у меня часы, <чтобы вовремя вернуться>, то потом их и в починку не
возьмут. А если в руки градусник попадет, он его легонько тюк о парту - и
головка отскочит.
Уважает он только Оль-Натольну, ее приказанья-назначенья выполняет.
ОльНатольна ходит по интернату неторопливо, вразвалочку, всегда в брюках и в
куртке, в спортивной шапочке. Плечи широкие, бедра узкие, голоса не
повышает, но плетку носит всегда. Пацаны слушаются даже ее взгляда. Но она
не скажет Зайке, чтобы он руки вымыл, а я скажу. (Ему же лучше не есть, чем
вымыть руки, лучше не спать, чем вымыть ноги. Грязь у него многолетняя,
многослойная, греет.)
Когда у него болели уши, когда он от боли простыню - зубами, я делала
компрессы и боль отпускала, он рисовал. Нарисовал для меня монохромную
миниатюру, тонко, лирично. Повесил на стенку, над кроватью. Я пришла. Он
подпрыгивает, похрюкивает, повизгивает от того, что я ее не замечаю. Потом
завел гнусаво: <Это В-а-а-а-м, далю-ю-ю>. Это у них мода сюсюкать и
картавить, когда сделают доброе. Стесняются. - Но регулярно пристраивал
ведро с водой над дверью, чтобы опрокинулось на меня, или <лентяйку>, чтобы
стукнула. Ни разу не попало, я только смеялась. А попало бы - поколотила бы,
наверное, хоть это и не логично. Или: замаскируют его в кровати (матрац
пружинный провисает так, что Зайка в яму помещается) и говорят мне: <А
Возовиков убежал, а воспитатели не должны уходить домой, пока не сдадут
всех>.
Однажды говорит мне Оль-Натольна: <Приезжает психиатр. Вы напишите дневник
индивидуальных наблюдений про Возовикова. Надо его лечить>. Я: <Саша, у меня
дело к тебе, останься после обеда>. Брови поднял: <Про Бурашево, да?> Черт
знает что! Я про Бурашево не упоминала. <Саша, поведенье у тебя не
нормальное. Учителя поручили мне написать характеристику на тебя, понимаешь?
(Глаза его вздрогнули.) Времени совсем мало:> После этого я его почти не
видела, на отбое он отсутствовал. К приезду психиатра сбежал, вернулся,
когда гроза миновала.
Побегов было несколько за год моей работы в интернате, не так уж и мало.
Интересно, что в моем классе все случаи выпадали на долю Оле-Натольне. Я,
правда, не без греха, в каких-то поучаствовала. Под конец лета отлучался
Яшка, а началась история осенью или в начале зимы. Яшка ласковый,
привязчивый. Говорил: <У всех почти мамки есть, и моя же где-то есть! Вы
можете найти, где моя?> Я пообещала, стала писать по адресам из личного
дела, но не было ответа. Потом писали мы с Яшкой, я диктовала, а он все от
своего имени, своим почерком - запрашивали отделения милиции, паспортные
столы в разных городах, куда только судьба занесла эту мамку. К весне
получили из милиции официальный ответ: <Такая-то освободилась из заключенья
тогда-то и проживает там-то>. Вместе мы написали ей: с Восьмым марта Яшка
поздравил на открытке с мимозой. Безрезультатно. Потом я напечатала
фотографии: Яшка на лошади, Яшка с Жуком, оба улыбаются. Опять ничего.
В свой отпуск летом я поехала в Тверь поискать эту мамку. Наблуждалась,
наспрашивалась по дворам, нашла лестницу, пропахшую кошками, позвонила. Вот
она, мамка. А за ней трое детишек: один стоит, за подол цепляется, второй
сидит, а третий еще лежит - на руках. Все бледные, рыхлые, как вареная
картошка. Будто никогда и на солнце не бывали. Она разговаривает вяло -
заторможенная, хоть и не пьяная, - письма она получала, Яшку повидать хочет,
но пусть его привезут сюда, сама она не поедет. Я сказала, что тоже не могу
его привезти, отпуск мой кончается. Но если я его с кем-нибудь пришлю,
сообщу заранее. Надо встретить его на вокзале, и будет он с красным
галстуком на шее ждать у подземного перехода. (<А сколько у Вас детей всех?>
Она медленно: <Валька, Саша, Генька, Таня, Вова: А!> - махнула рукой.)
В конце лета была возможность отправить с взрослым человеком Яшку в Тверь -
без разрешенья. Конечно, на вокзале никто не встретил, они нашли квартиру по
адресу. Там был хмурый мужчина и сопливые дети. Сказал, что мамки дома нет,
она в больнице на аборте. - Перед больницей стояли люди, переговаривались с
роженицами через открытые окна. Как-то и мои горемычные докричались. Мамка
выглянула: <Погоди, сынок, меня завтра выпишут!> Но Яшка не решился ждать до
завтра, торопился сегодня же ночным поездом назад. <А то Олег Иванович в
Бурашево снова закатает>. Вернулись они. Конечно, были замечены за две ночи
отсутствия. Но не было оказии в Бурашево, и обошлось благополучно: просто
побил дежурный воспитатель - молодой парень, демобилизованный недавно из
армии.
Я добилась в деревенской школе разрешения заниматься с детьми в спортивном
зале. К деревенским детям я подмешивала интернатских, а потом наших стало
даже больше.
Холодно, грязно, музыка из дрянного магнитофона:
Утром тюльпан раскрывается:
Ночью тюльпан закрывается:
Тюльпанное дерево раскидывает свои ветви:
В Тверской области в декабре тюльпанное дерево раскидывало свои ветви, и
тюльпаны детских ладоней расцветали: А ножки примерзали к полу.
Ах вы жалкие мои! Описавшиеся, обовшивевшие, не знавшие ни разу в жизни
руки, погладившей по голове, знающие то, чего не знаю я - Бурашево, пытки.
Двоих из четырех девочек уже кто-то где-то насиловал. А впереди у вас: лучше
не заглядывать.
Но в этом мире, беззащитные в своих штопаных трико, со своими тюльпанами в
голове, мы были прекрасны. И прекрасней всех была Маша:
Я фея!
И чудо совершить я умею.
Любую причуду исполню.
Я фея!
Кто ж из них не хочет на бал? Не только мои четыре - деревенские тоже. И
взрослые, даже доярки (самая пьянь)... Нет, это я хватила... Но дети! Музыка
берет их за руку, расправляет душу. Вместе с нею расправляется,
распрямляется и заскорузлое, изможденное тело - свершается чудо:
Деревня судила-рядила: бегают голые, босые, молятся горе. Что это? Секта.
Почему интернатских привела в школу?
- Да не почему! Потому что и они - дети.
Да, для меня дети, но государство считает иначе. У меня в классе трех
человек надо ставить на учет в военкомат. Трое переростков - им шестнадцатый
год. Зайка, Кефир и Леша - тот в родню был толст, да не в родню был прост.
Весил около 90 кг. С утра он двигался: из спальни в столовую, из столовой в
класс, где с некоторым трудом помещал себя между последней партой и стеной.
Оттуда после занятий в столовую, снова на скамейку перед сломанным
телевизором, в столовую, в спальню. При этом не произносил не слова, никто и
не спрашивал. Его имя не сходило с еженедельного настенного листа: <Лучшие
ученики>.
Трое военнообязанных поехали в военкомат под предводительством медработника.
Целые сутки только и было разговоров, что они там будут сдавать говно в
коробках, ссаки в банках и кровь из пальца. (Не больно: нажмут и наберут, а
ссаки - на что нажмут? Ха-ха-ха.) Но коробки и банки не приняли, сказали: в
другой раз привезете. Посмотрели в бумаги, спросили, в какие войска их
записать. В пехоту хотят?
Коля спросил меня по приезде: <Это машина такая?> - <Это род войск. Те,
которые сами ходят и из автомата стреляют>. Яшка: <Нет, я знаю, это машина>.
Анализы не сдали, зато купили жвачку, очень довольны. Коля: <Я жевал, пока
сладкая, потом отдавал мою жвачку. Мою жвачку вся школа жевала. В нее из
авторучек пасту выдавливают, потом жуют - синюю, или зеленую, или красную>.
Устраивая свою зимнюю жизнь, мы с Машей научились топить русскую печку.
Вначале помучились, потому что деревня выманила у нас бутылку спирта,
оставленную как НЗ, а дров не привезла. Здесь никому никогда нельзя платить
вперед. Но мы выжили - топили всяким хламом, разбирали старый сарай. Стирали
мы в большой миске, у нас не было таза. Я наладилась носить постельное белье
интернатской прачке и платила ей по соглашению.
Не подозревая худого, в очередной раз принесла в баню рюкзачок, вытряхнула
бельишко в полутемной прачечной и пошла на свое дежурство. Я из прачечной, а
медичка - туда. Толстая беззубая Маня (Манефа - старинное русское имя) уже
запустила наше белье в котел. Медичка заставила ее вытащить из котла и с
мокрым понеслась в учительскую. Там устроила выставку, все собрались
смотреть. Бедные наши простынки-недомерки, наволочки с заплатами, бедные
само дельные ночные рубашки - футболки с пришитым снизу подолом из чего-то
первого попавшегося: Белье бросили на стулья, с него текло. <Показ
московской моды - ха-ха-ха! Так недолго и СПИД к нам притащуть - хе-хе-хе!>
Пригласили меня. Что тут говорить? Повернулась и молча вышла. Заглянула к
Мане в прачечную, понять, в чем дело. Что-то незаконное? Маня плакала,
слезами умывалась: пока шел показ в учительской, медичка приходила еще раз,
спрашивала о трусах. Трусов не было. Бедная Маня рыдала: теперь ее уволят:
* * *
Альтернативы - знак времени. Альтернативы альтернатив: У меня альтернативная
(государственной школе-интернату для сирот-инвалидов) педагогика. У шведов
есть государственные школы, есть вальдорфские - альтернативные
государственным, и есть альтернативные вальдорфским:
Я плыву на громаде к шведам - смотреть их альтернативную
альтернативной, и от альтернативности их жизни нашей деревенской меня
страшно укачивает: казино, шведский стол плюс шторм пять баллов. Но наконец
почва под ногами становится твердой: я в местечке Сульвик (Сольвейк), куда
когда-то явился Пэр.
Пэр Альбом - старый возмутитель спокойствия. Он давно отверг свободное
вальдорфское воспитание и, удалившись в тихую пустынную бухту на побережье,
построил здесь свое царство - несколько небольших замков, окруженных
невысокими скалами. Есть и свой водопад: Да. В нашей деревне совсем не так.
Здесь долина вогнутая, а у нас место выпуклое: главный водораздел Восточной
Европы. Все остальное тоже очень альтернативно.
Школа. Учителя, ученики, рабочие собрались в тесном зальчике. Пэр читает
сказку при свечах. Жарко, полумрак. Разных возрастов шведы - белоголовые
стройные, и темные кудрявые. И негры. На полатях среди тамтамов и других
ударных (со всего мира) - гроздь детей. Непрерывно влезают на подоконники
стрельчатых окон, слезают вниз, но большая часть публики мирно лежит на полу
на шкурах и матрацах. То и дело входят, выходят, пробираясь по узкой
извилистой тропинке между людьми.
На полу поперек тропинки спит лицом вверх Александер - учитель младших
классов. Через него перешагивают. Девочка спустила с лавки ножку и поставила
ему на живот, потом вторую. Он, не просыпаясь, поправил ножки, передвинул их
себе на грудь. Кто-то с подоконника поставил ножки в носочках мне на голову:
Александер на уроке. Он в женской шубе мехом наружу без рукавов - в той же,
что была на нем в зале. Оказывается, он волк. Надел маску, клык из
папье-маше обломан, уши измяты. Этого волка много били. Играют кто как.
Мальчишки - в восточные драчки, абсолютно бесконтактно. После каждого
воздушного удара противник летит кувырком, умирает и т. д. Наконец Алекс
(так дети его зовут) с грехом пополам их собрал, поиграл немного в игру на
внимание вроде <Птицы летают, спицы летают>, а потом рассказал историю из
скандинавского эпоса - о том, как герой судил себя судом чести и сам
бросился с обрыва в море.
Часа два, не меньше, длился урок, и много раз переставляли столы, стулья,
скамейки, собирая новые композиции. А дальше была лепка из терракоты: делали
подсвечники. Свечи украшали цветным воском. Дети поминутно кричали: <Алекс,
кам!> (<Иди сюда!>) Потом молитва в новом углу, кружочком вокруг свечи, со
словами и молча, закрыв глаза. Еще раз собрались в кружочек - обед. Чищеная
морковка, овощной суп, хлеб с маслом. Дети ходят за добавкой по столу (в
носочках). Стол круглый, а добавка - посреди. Александер сам делает
бутерброды, сам убирает.
Третий класс Марселя тоже начинает с игры. Битый час двадцать подростков
десяти-одиннадцати лет прыгают на него с разбегу (все хотят играть с ним), и
только потом пришла тетя рассказывать про Трою, а Марсель распластался на
полу, у него было тридцать восемь.
Ни разу не видела, чтобы кто-то из школьников пнул другого. И даже нечаянно
никто другого не задел.
Пэр и Меретта - старые друзья. У Пэра большая семья живет в большом замке. У
Меретты только дочка. Они живут в большом замке, который еще доделывают
строители.
Меретта похожа на парусный корабль - стремительная, легкая, седая. Она
восемь лет ведет один класс - все предметы (так принято в вальдорфской
системе), плюс ансамбль балалаечников (она восхитилась балалайкой в России).
Она раздает большие листы чудной бумаги и роскошные краски своим ребятам и
учит их свободе в цвете. Они ляпают пятна беспредметно, и она видит смысл в
сочетаниях цветных разводов.
Математика. В большой комнате с камином - доска, на которой Меретта пишет
мелом. Ученики непринужденно расселись на полу. В большом учительском кресле
обнимаются двое. Кто-то лежит на шкуре у горящего камина, кто-то спит на
диване. На подоконнике двое играют на балалайках. Двое-трое порой
поглядывают на доску. Меретта объясняет извлечение квадратного корня (это,
наверное, у них по программе 8-го класса, если вообще есть программа). По
добродушным замечаниям самых продвинутых учеников видно, что они относятся
иронически к корням всех степеней. Но все чувствуют себя хорошо. Однако и
хорошее надоедает! И вот к Меретте со спины подкрадывается один из парней:
Выскакивает и стреляет в упор. Меретта падает, но он подхватывает ее тело на
плечо, несет и сваливает на парочку влюбленных.
Сказав что-то вроде finita la сomedia, он поворачивается, чтобы уйти, и
приглашает всех последовать его примеру, - но тут вскакивает Меретта и
всаживает ему нож под ребро. После всеобщей свалки дети говорят: <Меретта, а
не пора ли тебе покормить своих птенчиков?> Она отправляется на кухню, а в
классе тем временем вовсю веселятся: посреди куча мала, из нее торчат ноги
разного калибра, и в конце концов кто-то, лягаясь, расшибает в мелкие
дребезги люстру - крик, звон, все осыпано битым стеклом: На пороге Меретта с
подносом - горячее в котелке, гора сэндвичей. Дети тяжело дышат: <Меретта,
посмотри, люстра наша - того! Можешь себе представить?> Меретта: <Ого-го!
(Не <Эхе-хе>.) - Ну, разбирайте тарелки - кушать, кушать, кушать>. Оставив
гору грязной посуды, недопески ушли, мы с Мереттой на четвереньках подбираем
стекла. Я: <Меретта, как же так? Никакой дистанции! Никакого почтенья!>
Меретта: <Весь смысл в том, чтобы у них появился собственный внутренний
импульс. Тогда они все сделают сами>.
Интересно, каких же шведов выращивают они в конце концов своими шведскими
методами? И как выглядит шведская земля, на которой живут такие шведы?
А выглядит она на Рождество совсем не зимней. Чуть-чуть декоративного снежка
подсыпало под Санта Клауса. Однако вдоль всех дорог, дорожек, тропинок
(асфальтированных) расставлены через двадцать метров красно-белые
двухметровые вешки, чтобы никто не сбился с пути: 200 лет назад выпало здесь
полтора метра снега.
<Здесь мы остановимся. Обратите внимание: яблоня - ей 150 лет, а под ней
нападали красные яблочки. А вот дуб - ему 1 500 лет!> Под ним гуляет пони и
ест желуди. Прибежал хозяин и сказал гордо: это мой пони! (Гордый народ.)
Между прочим, в дупло дуба мог бы въехать конный - оно невысоко.
А вот музей оружия; в нем мечи и щиты, и доспехи псов(по-русски
говоря)рыцарей и их коней. Красоты, но и цены немыслимой. Впрочем, не надо
забывать и о назначении этого произведения искусства: оно сохраняет жизнь.
Поистине: <дорогого стою>.
<Густав Ваза> - корабль, затонувший 300 лет назад. Они подняли его! Они
построили многоэтажное здание, внутри которого этот <Густав Ваза> поместился
от киля до грота. Можно ходить по галереям вокруг и удивляться шведам - тем,
кто сделал это чудо, тем, кто его утопил и утонул в нем (они представлены в
виде деревянных фигур), и нынешним, поднявшим его со дна.
Меретта, поддержат ли твои ребята, когда вырастут, честь нации?
Пэр Альбом - знаменитый композитор, выдающийся музыкант. Музыка - его
педагогический конек. Музыка пронизывает и объединяет школу.
Пэр написал рождественскую мистерию <Осел и Вол>. Либретто и постановка
также Пэра. Ее играют уже двадцать с лишним лет - каждое Рождество по три
раза - в великолепном зале антропософского театра. На представление
сходятся, съезжаются друзья и родственники, идейные противники, местные
обыватели. Педагоги, рабочие, дети играют на сцене. Кто не на сцене - тот в
хоре; кто не в хоре - тот в оркестре. Даже гости бьют в литавры (всего два
удара за весь спектакль, но нужно пройти суровую муштру репетиций).
Начинается все в темноте. Голос вестника невероятного серебряного тембра
пронизывает до самого сердца, до мороза вдоль хребта. Действующие лица -
Мария, Иосиф, пастухи, стадо овец (младшие школьники на четвереньках),
ангелы в три человеческих роста, ужасные и прекрасные. Но главное в
действе - Осел и Вол, их версия Рождества.
Точка зрения Осла и Вола близка как раз современным молодым людям. Они
разговаривают на молодежном жаргоне, ведут себя более чем свободно и, срывая
аплодисменты, препохабно отплясывают (особенно Осел). Три хозяина гостиниц
тоже наводят на печальную мысль о наших временах. В присутствии Марии они
говорят такое, что и простым женщинам слушать невозможно. Но Мария не
обращает на это большого внимания. Когда рождается младенец, она всем его
показывает. Довольна.
После спектакля в громадном беломраморном вестибюле публика вспоминает
особенно забористые реплики Осла, отыскивая свои ботинки и резиновые сапоги.
В театре все ходят в носках, а в вестибюле обходятся без гардеробщиков.
Пэр - мастер. К Пэру стремятся другие талантливые люди. Блестяще сыграл роль
Осла строительный рабочий. А Вол - преподаватель, мастер-корабел, солидный,
молчаливый человек. (На причале в Сульвике стоят парусные шхуны, и ребята
ходят на них по морю - малый каботаж. Недавно потерпели кораблекрушение, но
на мелком месте. Обошлось без жертв. В общем, шведы непотопляемы. Заезжайте
к нам, как пойдете <из Варяг в Греки!>)
Наша национальная гордость начинала страдать. Один русский решился назло
надменному соседу рассказать сказку (как известно, в русских народных
сказках есть таинственная сила).
Жил-был хозяин, и нашел он себе работника. Честно трудился работник, а через
год решил уйти от хозяина. Хозяин хотел ему щедро заплатить, но работник
платы не брал. Потом, так и быть, взял одну копейку и пошел со двора. Перед
дальней дорогой захотел он напиться, нагнулся над колодцем - копейка и упала
в воду. Позвал хозяин работника: <Что ж совсем ни с чем в путь-дорогу
идти? Поработай еще годок, заработаешь, и иди себе на все четыре стороны>.
История повторилась и на следующий год. А на третий раз все три копейки
всплыли, и мужик достал их из колодца. Двинулся он в стольный град.
Встречается ему лягушка-квакушка, просит денежку: <Дай мне, добрый человек,
а я тебе послужу!> Он и дал. Идет дальше, а навстречу жук-жужун - просит, а
дальше - сом-с-усом. Все деньги отдал дурачок (зачем они ему?). Пришел в
град-столицу, а там царь замучился с царевной Несмеяной. Полцарства и руку
дочери обещает тому, кто рассмешит ее. Вот сидит она в своей светелке у окна
и плачет. Идет мимо дурак, споткнулся и упал в лужу. Царевна и выглянула
посмотреть, а тут приятели сбежались - лягушка, жук и сом, поднимают дурака,
отряхивают, облизывают. Не сдержалась царевна и ну хохотать. Тут и свадьба,
и сказке конец.
- Ну, - спрашивает русский человек шведов, - что скажете?
Шведы призадумались. Один говорит: я думаю, что русский народ трудолюбивый -
он ведь хорошо работал у хозяина. Второй говорит: исключительно добрый
народ, готов поделиться своим достоянием с последней лягушкой. А третий
сказал, что высокодуховный народ: он за свою работу не хотел взять плату -
материальное не главное для него.
Мне кажется, шведы правы, но: вода ли была в том колодце? Не кабак ли это
был на самом деле? И еще: русский не надеется нажить счастье трудом, а
надеется на халяву. А Несмеяна - это Европа, которой все осточертело в
батюшкином дворце, а русский человек занятно так ударил в грязь лицом. Но
все дело в том, что мы с Европой породнимся.
Был задумчивый разговор с Пэром. Он сказал, что шведы ждут от русских ответа
на загадку сфинкса: что есть третий путь? (Не наш прежний, не их нынешний.)
Свой они прошли до упора. Мы молодые (дикие), у нас все впереди. Мы должны
этот путь найти для себя и для них, и вообще для людей. Они закоснели в
жесткой форме, в своих доспехах, они хотят расправиться. Свободная
вальдорфская школа создана для этого. Альтернативная школа Пэра - для того,
чтобы разрушить коснеющую вальдорфскую: У нас все наоборот - полная
бесформенность:
Самый главный предмет в шведской школе - свобода. Самый трудный у нас - тоже
свобода в обратном, альтернативном смысле:



[1] Вниманию читателей <ОЗ> предлагаются два отрывка из дневников Е. Д.
Арманд,
организатора и руководителя (в 1990 году) Центра социальной реабилитации
инвалидов
<Любутка>. В первом отрывке автор рассказывает о своей работе воспитателем в
сельской
школе-интернате для сирот-олигофренов (1988-1989), во втором - о шведской
частной
школе для здоровых детей, которую ей довелось посетить в то же время. В
настоящее время
книга Е. Д. Арманд готовится к печати в петербургском издательстве <Иван
Лимбах>.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:57:48

М. Кронгауз. Трудновоспитуемые (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=883

Трудновоспитуемые

Максим Кронгауз


Воспитание - это то дело, которым и люди по отдельности, и человечество в
целом занимаются постоянно и в котором так же постоянно терпят неудачу. В
отличие от, скажем, образования, оно обычно не имеет ясных задач и,
соответственно, понятных методов. Воспитание в самом широком и достаточно
абстрактном смысле слова - это формирование личности, но что такое личность
и какой мы хотим ее видеть, остается загадкой. Воспитывая одно, мы получаем
совсем другое и даже не можем разобраться, кто в этом виноват: мама с папой,
бабушка, улица, школа или все наше общество.
Свою (да и общечеловеческую) растерянность совершенно по-хармсовски выразил
сам Даниил Хармс:
<Травить детей - это жестоко. Но что-нибудь ведь надо же с ними делать!>[1]
Увы, метод Хармса выходит за рамки воспитания, и его едва ли можно
рекомендовать обществу для широкого применения.
Тем более что общество сосредоточилось преимущественно на образовательных
проблемах. В последнее время много написано, сказано и даже сделано в
области реформирования образования и образовательных институтов, а о
воспитании и соответствующих институтах как будто бы забыли. Даже романов
воспитания больше не пишут[2].
Как я съел собаку: трудности перевода
Когда долго преподаешь иностранным студентам, начинаешь замечать, что они
другие. Может быть, они и не очень значительно отличаются от наших
студентов, но все-таки отличаются.
Почти год назад я получил пост так называемого приглашенного профессора на
кафедре русского языка Гренобльского университета. Кроме нескольких
теоретических курсов мне предложили проводить занятия под многообещающим
названием (<понимание>), что соответствует русскому
<аудированию>, т. е. просто-напросто восприятию звучащего текста. В первом
семестре мы вместе с французскими студентами с переменным успехом слушали и
воспринимали классическую русскую литературу, а перед вторым мне удалось
достать запись спектакля Евгения Гришковца <Как я съел собаку> (точнее, как
это официально называется, - звукопьесу). Я был чрезвычайно доволен не
только потому, что этот спектакль стал культурным событием, а события всегда
интереснее обсуждать, чем не-события, но и потому, что речь Гришковца имеет
два очевидных лингвистических преимущества. Он говорит, во-первых, очень
просто, вовторых, об очень простых вещах. В языке же художественных
произведений (пьес, в том числе), как правило, есть одна особенность.
Независимо от того, хороший это или плохой литературный язык, в реальной
жизни он не используется, просто люди так не разговаривают. А вот Гришковец
говорит со сцены точно так же, как мы разговариваем друг с другом. Да и
содержание его пьес вроде бы должно быть понятно всем, независимо от
возраста, пола или национальности, ведь Гришковец проговаривает то, что
обычно мы только подразумеваем и опускаем в силу тривиальности, банальности
и очевидности. Следовательно, тексты Гришковца, с одной стороны, дают
представление о реальной речи, а с другой стороны, общепонятны на
содержательном уровне, так что слушающий может полностью сосредоточиться на
языковых проблемах.
Единственное, чего я опасался, так это того, что мои студенты испытают
культурный шок. Опасение вызывали собственно два факта: поедание героем
собаки и довольно подробно описываемый Гришковцом <перессык> - грандиозное
действо, осуществляемое практически одновременно двумя тысячами мужчин с
обрыва над морем. Но мои опасения не оправдались. Поедание собаки если и
вызывает какие-то чувства у французов, то, по-видимому, такие же, как у
русских, и примерно такой же силы. А <перессык> на французов воздействует
даже слабее, чем на цивильных русских, просто потому, что во французской
культуре это действие гораздо менее табуировано, чем в русской. Достаточно
сказать, что в Гренобле на улицах попадаются <открытые> общественные
туалеты, т. е. загородки примерно по грудь, скрывающие только сам процесс,
но не факт его осуществления.
Надо, впрочем, сказать, что культурный шок у студентов (как у французских,
так и русских) вообще возникает крайне редко. По существу, за все время
разговоров о русской культуре и русском обществе этот шок случился лишь
однажды, и вызвали его не какие-то ужасы или идиотизм нашей (в том числе и
советской) жизни, а фраза из песни <Наутилуса помпилиуса>: <Ален Делон не
пьет одеколон>. Возможно, если бы я просто рассказал, чтo порой пьют
русские, эффект не был бы столь силен. Действительно, что возьмешь с
загадочного народа с его загадочной душой. Но внезапное столкновение двух
культур в достаточно безобидной фразе (ведь действительно же не пьет)
высекло необходимую искру. Само предположение, что такое возможно не где-то
в далекой и холодной стране, а здесь, дома, и сделает это сам Ален Делон, и
вызвало тот самый культурный шок.
Однако вернусь к Гришковцу. До глубоких проблем мы так и не добрались.
Неожиданно (по крайней мере, для меня) текст Гришковца оказался совершенно
непонятным с самого начала. Непонятность эта была не только неожиданной, но
и загадочной, поскольку отдельные слова в основном были понятны, а вот смысл
целого (на мой взгляд, очень простой) странным образом ускользал.
Были, например, непонятны воспоминания о детстве и о школе, в том числе,
почему ребенок не хочет вставать рано утром и почему не хочет идти в школу.
Был непонятен страх перед школой и перед армией. Было непонятно, почему
солдаты, несмотря на запрет офицеров (<Не дай боже, какая падла этих
бабочек:>), убивают красивых бабочек. Было непонятно, зачем все-таки надо
драить палубу (<Не для чистоты!>), хотя Гришковец это объясняет подробнейшим
образом. В последнем случае я, правда, поймал себя на том, что хотя уверен,
что все прекрасно понял и даже прочувствовал, пересказать это своими словами
просто не смогу. Наконец, была непонятна очень простая мысль в начале пьесы,
объясняющая, о чем вообще пойдет речь, и которую я тоже не решусь
пересказывать, а процитирую дословно:
Я расскажу о человеке, которого теперь уже нет, его уже не существует, в
смысле - он был, раньше, а теперь его не стало, но этого, кроме меня, никто
не заметил. И когда я вспоминаю о нем или рассказываю про него, я говорю: "Я
подумал: или я, там, сказал": И я все подробно помню, что он делал, как он
жил, как думал, помню, почему он делал то или другое, ну, там, хорошее или,
чаще, нехорошее: Мне даже стыдно за него становится, хотя я отчетливо
понимаю, что это был не я. Нет, не я. В смысле - для всех, кто меня знает и
знал - это был я, но на самом деле тот "я", который сейчас это
рассказывает, - это другой человек, а того уже нет и у него нет шансов вновь
появиться: Короче, мне пришлось, или довелось, служить 3 года на
Тихоокеанском флоте: Вот какой был человек[3].
Непонимание моих французских студентов было удивительно еще и тем, что для
меня и для многих моих русских знакомых (независимо от того, служили они в
армии или нет) описанное Гришковцом было не просто понятно, но мучительно
знакомо и пережито много раз. Для объяснения этого парадокса можно
использовать всевозможные слова, говорить о разном жизненном опыте, о
различиях в менталитете и прочее. Мне же очевидно, что в данном случае нужно
говорить, прежде всего, о разнице в воспитании. Я имею в виду общественные
системы воспитания, в основе которых лежат фундаментальные понятия
человеческой культуры - свобода и унижение.

Испытание свободой

Как-то уж так сложилось, что свобода считается чем-то хорошим и даже
необходимым. Кажется, однако, что свобода почти всегда становится для
человека тяжелым испытанием и далеко не всем удается его пройти.
Во французских университетах гораздо больше свободы, чем в наших российских.
Я это почувствовал даже на своем профессорском месте. В принципе я мог
делать все, что угодно. Никто не следил за мной и не контролировал меня.
Каждый курс я мог наполнять абсолютно любым содержанием, поскольку во
Франции не существует не только никаких стандартов, но и никаких программ.
Мне как преподавателю оказывалось полное доверие, что в данной ситуации и
было, на мой взгляд, высшим проявлением академической свободы. И это не
исключение, а норма отношения к преподавателю. Как это ни удивительно, но
мне трудно дать оценку такому положению дел, потому что, с одной стороны,
свобода умиротворяет, т. е. создает замечательно спокойные, по существу,
идеальные условия для работы, а с другой стороны, развращает, потому что
халтура оказывается практически ненаказуемой. Короче говоря, уровень
преподавания и качество работы в целом полностью определяются самим
преподавателем и никем другим, хорошо это или плохо.
Преподаватели все-таки обычно уже сложившиеся люди, а вот студенты скорее
нет, и в университете они не только получают образование, но продолжают
формироваться как личности, т. е. воспитываются. Сравнивая студенческую
жизнь в России и Франции, я вижу, насколько свободнее живут и учатся
французские студенты. Это свобода - почти полное отсутствие контроля и, как
след ствие, отсутствие внимания. Где-то в конце года подсчитываются баллы,
полученные за экзамены, и студент либо переводится, либо не переводится на
следующий курс, а в конце всего обучения подсчитываются общие баллы, в
результате чего выдается диплом.
Тем не менее даже университетская свобода во Франции может показаться
несвободой, если сравнивать университеты с еще одним французским
государственным институтом, так называемыми Большими школами - Grandes
Ecoles. Большие школы существуют уже несколько веков и являются уникальным
для всего мира феноменом. Их во Франции несколько, в том числе военная,
инженерная и др., но я буду говорить об Ecoles normales superieures (<высшие
нормальные школы> едва ли можно считать хорошим переводом, <педагогические
институты> отчасти вводит в заблуждение, поэтому остановлюсь на Эколь
нормаль), т. е. тех учебных учреждениях, где готовят будущих преподавателей
высокого уровня.
В отличие от университета, куда просто без всяких экзаменов записываются, а
затем, заплатив очень небольшую сумму, учатся, в Эколь нормаль школьники
сдают экзамены и выдерживают очень серьезный конкурс. Экзаменам предшествуют
год или два подготовительных курсов, на которых тоже происходит интенсивный
отсев претендентов. Более того, на этом этапе, по свидетельству участников,
у многих происходят нервные срывы, впрочем, часто срывы случаются уже после
поступления.
Условия учебы в Эколь нормаль производят на неподготовленного человека
сильное впечатление. Поступив в Эколь нормаль, молодой человек по существу
сразу становится государственным служащим и получает зарплату. Его действия
в течение обучения практически никак не контролируются, он может посещать
любые занятия в Эколь нормаль или в любом университете, но может и не
посещать их вообще. Выпускники Эколь нормаль, в отличие от выпускников
университета, не получают диплома о высшем образовании, но, опять же в
отличие от последних, работа в государственном учреждении им гарантирована.
Интересно, что после поступления новичкам предстоит пройти еще одно
испытание - испытание унижением. Для этого существует специальное
французское слово [4], которое французы периодически порываются
перевести на русский язык как <дедовщина>. Действительно, в течение
нескольких недель новичкам-нормальенам (normaliens) предстоит пережить
многочисленные издевательства со стороны старших. Они выполняют порой
экстравагантные, порой бессмысленные задания и полностью находятся в чужой
власти. Все это отнюдь не является шуткой и время от времени приводит к
трагическим последствиям. Этот период является для нормальенов своеобразной
инициацией[5] и отчасти напоминает нашу армейскую службу (отсюда и попытка
использовать для перевода армейский жаргон). Но надо помнить, что речь идет,
во-первых, о достаточно коротком периоде времени, а во-вторых, о возможности
выбора, ведь большинство французов идут не в Большие школы, а в
университеты.
Сказанное в достаточной мере показывает, что Эколь нормаль относится не
только к системе образования, но и к системе воспитания французской элиты
(возможно, даже в большей степени). Эта система состоит из нескольких фаз:
фаз чрезвычайного напряжения и максимальной свободы. Понятно, что через эту
си стему успешно проходят далеко не все. Кто-то срывается на
подготовительных курсах, кто-то на конкурсе, кто-то не может преодолеть
<дедовщину>, а кто-то не выдерживает испытание свободой. Ведь свобода в
данном случае означает, что человек сам формирует свою личность, сам находит
стимулы для собственного развития, короче говоря, сам воспитывает себя, и
для большинства людей это оказывается гораздо более сложным, чем участвовать
в процессе собственного воспитания пассивно, т. е. <быть воспитуемым>.

Воспитание унижением

В отличие от свободы унижение в современном обществе считается чем-то
плохим. Тем не менее это очень старый и проверенный способ воспитания,
по-видимому дававший неплохие результаты. Розги, удары линейкой по рукам,
стояние в углу и другие их аналоги существовали века, если не тысячелетия.
Порка, конечно, еще и болезненна, но педагогический эффект в этом случае
достигался прежде всего не болью, а унижением. Почему унижение занимает
такое важное место в воспитании человека, сказать трудно. Это,
действительно, глобальная и чрезвычайно важная проблема. Возможно, таким
образом задается своего рода масштаб человеческой личности по отношению к
другой личности, к обществу, к человечеству и, наконец, к Богу. Унижение
может сломать личность, а может стимулировать ее интенсивное развитие.
Хорошо известно, что многие диктаторы в своей жизни испытали сильнейшее
унижение, которое во многом предопределило их жизненный путь.
У себя дома мы довольно часто испытываем унижение. Наивно и даже абсурдно
было бы думать, что в современной Европе или Америке дело обстоит совершенно
иначе и что люди здесь вообще не знают, что это такое. Унижение всегда
существовало и, по-видимому, будет существовать в человеческом обществе,
особенно в обществе конкурентном. Однако результатом долгого развития
современной западной цивилизации стало устранение его в качестве
обязательного, поддерживаемого государством педагогического метода -
возможно, это и есть главный результат развития педагогики.
В советской школе физических наказаний не было, но унижение тем не менее
оставалось одним из главных воспитательных методов. Достаточно вспомнить
уставы пионерских и комсомольских организаций, проработку на собраниях,
вызов родителей в школу и другие приемы. Боюсь, что в современной российской
школе эти методы отчасти (хотя и в значительно меньшей степени) сохраняются.
Но школа - это всего лишь подготовка к главному унижению, через которое
проходят миллионы молодых людей.
Именно поэтому можно сказать, что главный институт воспитания в СССР и, к
сожалению, в сегодняшней России - это армия. Эта роль армии, пожалуй,
никогда и не скрывалась, а наоборот, скорее подчеркивалась. Армия, как это
всегда декларировалось, превращает мальчиков в мужчин, и не просто в мужчин,
а в настоящих. Кто не помнит знаменитый лозунг: <Не можешь - научим, не
хочешь - заставим!> Более того, армия до сих пор воспитывает и тех, кто в
нее не попадает. Ведь страх перед армией висит над многими лицами мужеского
пола моложе двадцати восьми лет, а избегание армии - это пусть меньшее, но
все-таки унижение, которое тоже имеет безусловное воспитательное значение.
Именно поэтому переход к профессиональной армии означает ликвидацию
эффективнейшего (хотя и аморального, с современной точки зрения) института
воспитания. Сравнивать российскую дедовщину (и другие армейские унижения) с
французским (и другими нервными перегрузками в Эколь нормаль)
невозможно по простой причине: не сопоставимы ни сила, ни время воздействия
на личность. А кроме того, француз, не желающий подвергаться унижению и
нервным стрессам, волен просто не поступать в Эколь нормаль. Именно поэтому
текст Гришковца понятен всем россиянам: тем, кто служил в армии, и тем, кто
избежал этого, детям и родителям, девочкам и мальчикам. И абсолютно не
понятен французам. Происходит это оттого, что нет в их жизни унижения как
метода воспитания и нет специального института унижения, через который
должна пройти часть нации. Можно сколько угодно говорить о реформе нашего
образования, но гораздо важнее реформировать систему государственного
воспитания граждан, а именно исключить из него обязательное и чрезмерное
унижение. Потому что человек униженный, как правило, распространяет это
унижение дальше, транслирует его в окружающий мир - как, например, матросы в
пьесе, убивающие красивых бабочек:
Каждый задавил минимум три. А что мы могли еще сделать? Кому мы могли
отомстить? Кто там был слабее нас?[6]
Пьеса Гришковца - это образцовая пьеса воспитания. Ее герой проходит через
общественную систему воспитания, которая содержит унижение как главный и
обязательный компонент.
Каждый из нас вырабатывает свои способы борьбы с унижением.
Можно, например, сделать вид, что это не унижение, а просто неизбежное
течение жизни. Мы же не считаем унизительным вымокнуть под дождем. <Меня
избили, но и всех тоже избили>, - утешает себя какой-нибудь солдат.
Можно, как уже сказано, распространить это унижение дальше, выместить его на
других. <Меня избили, но и я кого-нибудь изобью>.
Наконец, можно попытаться сделать вид, что унижения в жизни не было, как бы
не заметить его. А если не заметить невозможно, то забыть, вытеснить его из
сознания и вычеркнуть из памяти. Печально, что этот способ обычно не
помогает, забыть унижение удается редко, особенно если речь идет о долгом и
постоянном унижении, о котором говорит Гришковец. И тогда происходит самое
страшное, своего рода раздвоение личности и отказ от самого себя (можно
вспомнить фразу В. Шаламова об абсолютно отрицательном опыте лагерей).
В результате воспитания унижением формируется такая личность, от которой
герой Гришковца пытается отказаться. Именно поэтому для меня самой важной в
тексте является фраза: <Я расскажу о человеке, которого теперь уже нет, его
уже не существует, в смысле - он был, раньше, а теперь его не стало, но
этого, кроме меня, никто не заметил>. Именно эту фразу французские студенты
и не могут понять.
Избавиться или отказаться от себя, наверное, все-таки невозможно, во всяком
случае герою пьесы это не удается. Универсальных рецептов <как быть>, когда
тебя воспитывают унижением, не существует. И все-таки вспомню еще одну
пьесу, написанную в советское время, - <Дракон> Евгения Шварца: не надо быть
первым учеником. В такой системе воспитания лучше уж быть трудновоспитуемым.



[1] Дневниковые записи Даниила Хармса // Минувшее: Исторический альманах.
11. М., 1991.
С. 503.

[2] Если не считать <Романа воспитания> В. Букура и Н. Горлановой.

[3] Текст пьесы <Как я съел собаку> в данном случае цитируется по книге Е.
Гришковца <Как я
съел собаку и другие пьесы> (Москва: Зебра Е; ЭКСМО; Деконт +, 2003).
Письменный текст
несколько отличается от звучащего (т. е. текста звукопьесы), как правило, за
счет сокращений
последнего.

[4] От "bizut" или "bizuth", что означает <новичок>.

[5] Как известно, инициация, т. е. переход в более престижный возрастной
разряд, во многих
обществах сопровождается достаточно тяжелыми и иногда унизительными
испытаниями.

[6] Цитируется по звукопьесе. В тексте книги отсутствует.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:57:40

Светлана Солодовник. Споры об "Основах православной культуры" (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=881

Стенка на стенку

Светлана Солодовник


Новый министр образования и науки Андрей Фурсенко недавно заявил, что
история религии - причем <всех религий, а не только православной культуры> -
должна стать не факультативным, а обязательным школьным предметом. Вряд ли
это заявление остановит споры о правомерности преподавания школьникам
религиозных дисциплин, но, возможно, теперь министерство хоть отчасти
поможет обеспечить школу нужными учебниками.
Разрешение преподавать в средней школе на факультативной основе историю
религии или, как ее составную часть, <Основы православной культуры> (ОПК)
было дано еще в 1993 году[1], и к настоящему времени, по данным
министерства, предмет в той или иной степени изучают практически во всех
регионах. Есть даже пара учебников, одобренных министерством. Но один из них
(Кулаков А. Е. Религии мира. М.: АСТ. Астрель, 2003) вряд ли может считаться
учебным пособием, поскольку изобилует примерно такими перлами : <даосы:
создали собственную систему питания, которая вполне может быть обоснована с
точки зрения современной науки: Особо посвященные могли питаться даже
воздухом или светом звезд> (с. 123). Что же касается второго (Религии мира.
М.: Дрофа; Наталис, 1997), то Н. Шабуров, возглавлявший коллектив авторов
этого учебника, сам признал, что после издательской <правки>, внесенной без
их ведома, он стал практически непригодным для использования в школе[2]. Так
или иначе, в провинции, где религиозные предметы преподают гораздо шире, чем
в больших городах (и тем более в Москве и Петербурге), выбирают, как
правило, не <Религии мира>, а ОПК. Здесь нет особого спроса на
<экзотические> знания; легче найти человека, способного вести занятия;
меньше, чем в столицах, где население смешанное, опасаются конфликтов на
религиозной почве (естественно, речь идет о регионах с преобладающим русским
населением). Но по этому курсу пособий с грифом министерства и вовсе не
существует.
Каждый выходит из положения как может. Учителя-энтузиасты (например, Вера
Яговдик из питерской школы ? 345) пишут собственные программы. Некоторые
ведут уроки по конспектам лекций, прослушанных на курсах повышения
квалификации (такая практика распространена в Курской и Белгородской
областях[3]). Кое-где наладили выпуск своих региональных пособий (довольно
активно этим занимаются в Тольятти, где издано более 50 программ). Многие
пользуются книгами Центра педагогических исследований <Покров>, созданного
при Координационном совете министерства и патриархии как раз для
методической работы. На Рождественских чтениях - ежегодной образовательной
конференции, которая проводится в Москве и куда съезжаются преподаватели ОПК
со всей страны, - пособия <Покрова> расхватывают как горячие пирожки. Вот
только признать, что они написаны с так называемых <культурологических>
позиций - на чем, имея в виду общеобразовательное назначение курса,
настаивает министерство и с чем согласна церковь (которая у нас как-никак
отделена от государства), - ни в коем случае нельзя. Большинство пособий
весьма похожи на катехизис, хотя снабжены грифом Координационного совета и
рекомендацией пользоваться ими не только в православных и воскресных школах,
но и в самых обычных.
Учебник <Основы православной культуры> Аллы Бородиной (М.: Покров, 2003. 2-е
изд.), вокруг которого два года назад разгорелся настоящий скандал (судебная
тяжба между православной и правозащитной <сторонами> до сих пор не
кончилась), - пожалуй, единственное издание подобного рода, где сделана хотя
бы попытка воплотить пресловутый культурологический принцип. Попытка,
впрочем, довольно сбивчивая, поскольку автору не удается выдержать позицию
объективного исследователя до конца. Утверждения вроде: <Две части Библии -
Ветхий Завет и Новый Завет, как считают верующие, Божественные откровения,
то есть знания, тайны, открытые людям Богом> (с. 46) соседствуют здесь с
откровенно апологетическими пассажами: <Господь просветляет разум человека и
преобразует все его существо, давая возможность непосредственного видения
духовной реальности, разумения и исполнения воли Бога> (с. 39). Однако вряд
ли можно говорить о сознательном намерении автора под видом <знания о
религии> протащить в школу проповедь. Противоречива сама цель, которой
руководствуются, выступая в поход за религиозное образование.
И священники, и учителя, и политики, стремящиеся включить религиозные
дисциплины в школьную программу, в один голос твердят об упадке в обществе
нравственного начала, о том, что школа утеряла свою воспитательную функцию,
каковую ей необходимо вернуть. И вполне естественно, что она <ищет опору в
традиционных для России ценностях православия>. Если церковь и политиков
здесь можно заподозрить в своекорыстии - церковь хочет увеличить число
прихожан, а политики привлекают голоса православных избирателей, - то
учителя действительно остро ощущают, что детей надо учить не только
математике и русскому, но еще чему-то <хорошему и правильному>. Многое
говорит о том, что движение за преподавание <Основ> идет <снизу>. В самом
деле, никакая церковь не заставит учителей из, условно говоря, Землянска
тащиться в областной центр (а иногда и вовсе в другую область), чтобы
слушать лекции на курсах повышения квалификации и вникать в довольно сложные
материи. Никакая церковь не заставит их судорожно подсчитывать на ладони
немногие оставшиеся рубли и покупать пособия, разложенные в фойе
конференц-зала, где проходят московские Рождественские чтения.
Другого <правильного> учителям никто не предлагает: общество,
провозгласившее ориентацию на либерально-демократические ценности, не может
предложить широким кругам учителей, привыкших чувствовать под ногами твердую
почву единой и кодифицированной морали, удобного для восприятия и
преподавания перечня <нравственных норм>. К тому же церковь небезуспешно
приучает людей к мысли, что знания о религии не противоречат светскому
характеру образования, что <светское> не значит <атеистическое> - главное,
чтобы школа была свободна от власти клерикалов и не обращала учеников в
какую-либо веру.
<Основная цель таких занятий - пробудить совесть>, - втолковывал мне два
года назад один из руководителей Координационного совета иеродиакон Киприан.
Вот и министр образования А. Фурсенко после беседы с патриархом решительно
заключил: необходимо добиться, <чтобы быть хорошим человеком стало
престижно>.
Одна беда: отстраненные <знания о религии> никого не могут сделать
<хорошим>. Что школьнику догматы веры или те же традиционные ценности
православия, если они не подкреплены в его сознании Божественным
авторитетом? Пустые слова. Ровно в той же степени, что и традиционные
ценности буддизма. Изучение истории религии, безусловно, может сделать
человека образованнее, но нравственнее - вряд ли. Борцы за религиозное
образование не могут этого не чувствовать. Поэтому и сбиваются на проповедь,
как только берутся за перо.
Церковь тоже осознает двусмысленность создавшегося положения. Когда патриарх
Алексий II на последних Рождественских чтениях предложил знакомить
школьников с житиями святых, он, думается, был движим именно желанием
соединить <историю религии> с <нравственным уроком>. Можно было бы, конечно,
ввести в школе такой предмет, как <Христианская (мусульманская и пр.)
этика>, который прямо отвечает декларируемым задачам, - такие предложения
тоже высказывались. Но для написания соответствующего школьного курса
требуются гораздо более глубокие знания, чем те, которыми обходятся при
создании пособий по <Основам>. Тут не ограничишься перечнем основных
вероучительных понятий и библейских сюжетов с минимальными к ним
пояснениями.

Впрочем, бывший министр образования Владимир Филиппов пребывает в
уверенности, что в стране нет специалистов, способных справиться даже с этой
задачей. Минувшей зимой на пресс-конференции в Смоленске он заявил, что
людей, способных написать полноценный учебник по этому предмету, не стало в
1917 году. Чиновнику, который долгие годы находился в самом центре проблем,
связанных с ОПК, по-видимому, неизвестно, что в России есть довольно
солидная религиоведческая школа и уже сложился круг светских ученых,
занимающихся церковно-научными исследованиями. Во всяком случае,
Макарьевские премии, которые дают за достижения в области церковного знания,
в последние годы присуждались по преимуществу светским специалистам.
Надо сказать, что около двух лет назад Национальный фонд подготовки кадров,
созданный по инициативе правительства РФ, объявил конкурс на написание
учебника <Религии России>. В прессе даже сообщалось, что конкурс выиграла
Российская академия госслужбы при президенте РФ (РАГС). Однако заведующая
кафедрой религиоведения РАГС Ольга Васильева сообщила автору статьи, что они
выиграли лишь промежуточный этап конкурса, о чем и были оповещены
соответствующей <бумагой>. <Поскольку в Министерстве образования сейчас, как
и везде, перемены, - сказала она, - что будет дальше, непонятно. К тому же
пишутся сразу несколько вариантов учебника, и даже если конкурс выиграем мы,
неизвестно, кому отдадут предпочтение издательства - они вольны в своем
выборе>. Так что не исключено, что школьники еще долго будут лишены
грамотных пособий.
* * *
Как правило, споры об ОПК оживляются после январских Рождественских чтений,
где православная общественность проводит смотр своих рядов и выдвигает новые
инициативы. Не стал исключением и этот год. Итоговый документ конференции
призвал Министерство образования <доработать содержание государственных
образовательных стандартов> и включить в них сведения об истории и культуре
православия. То есть, попросту говоря, сделать ценности православия
обязательными для всех.
Неудивительно, что тут же последовал ответ из противоположного лагеря. В
середине февраля Институт свободы совести[4] выступил с заявлением, что
погромы на рынках, избиения и убийства людей, не принадлежащих к <основной>
национальности и религии (в частности, убийство таджикской девочки в
Санкт-Петербурге), - результат проводимой в России национальной и
религиозной политики. Введение в светских вузах специальности <теология> и
предмета <Основы православной культуры> в государственной системе
образования только способствуют, как сказано в документе, подписанном
сопредседателями ИСС Сергеем Мозговым и Сергеем Бурьяновым, созданию и
поддержанию чувства религиозной и национальной исключительности русских.
Программные декларации вызвали шквал откликов в прессе. Как всегда, поражает
тон дискуссии. И облюбованный сторонами способ выяснять отношения -
желательно через прокурора. Причем в обличительном пылу и те и другие не
только искажают мнение оппонентов, но и не брезгуют откровенным подлогом.
Учебник Аллы Бородиной можно упрекнуть во многом, но все же трудно назвать
<сугубо церковным>, что было одним из главных критических замечаний
правозащитников Льва Пономарева и Евгения Ихлова. Еще одно обвинение,
пожалуй, можно отнести к разряду придирок: то, что обозначение несторианства
и монофизитства как ересей провоцирует <религиозную рознь>. Возможно, автору
и следовало избрать в данном случае более корректный (т. е. безоценочный)
способ описания, но все же не надо забывать, что язык традиции не всегда
легко отделить от языка изложения. Неумеренная придирчивость лишь снижает
вес других, вполне справедливых претензий к учебнику, который действительно
содержит ряд ксенофобских высказываний и откровенных неточностей.
Союз православных граждан, в свою очередь, сделал ОПК чем-то вроде знамени,
которым принимается размахивать всякий раз, когда ему кажется, что права
православных <в опасности>. Так, во время недавних споров из-за
строительства в Москве кришнаитского храма Союз забрасывал соответствующие
инстанции жалобными письмами: мол, как чуждый русскому народу храм, так
сразу строят, а вот разрешения преподавать ОПК не удается добиться до сих
пор. Ложь явная и бессовестная.

Нельзя не признать, что и церковная верхушка в последнее время все
настойчивее заявляет о своих правах на школу.В середине мая Межрелигиозный
совет России, куда входят православные, мусульмане, иудеи и буддисты,
обратился к министру образования Андрею Фурсенко с просьбой позволить
школьникам <изучать религиозную культуру с позиций религиозных организаций>
и <при участии религиозных организаций>. Как это совместить с постоянными
заверениями иерархов РПЦ (нет сомнений в том, что инициатором письма была
именно патриархия), что предмет ОПК носит <чисто культурологический
характер>, не очень понятно. Похоже, говорящие не совсем правильно понимают
значение слова <культурологический> (вряд ли кто-то рискнет утверждать, что
православная церковь стоит на <культурологических позициях>) или, как это ни
печально, ведут двойную игру. С одной стороны, уверяют всех и каждого, что
церковь не ставит перед собой задачи проповедовать в школе и согласна на
факультативное преподавание ОПК, с другой - возмущаются (все в том же
письме) тем, что знания о религиозной культуре не закреплены законодательно
<в составе образовательных программ> и с религиозными организациями не
согласуют учебные пособия по соответствующим курсам. А где видано, чтобы
светская школа согласовывала учебники с религиозными организациями? Это
требование не только незаконно, но и противоречит действиям самой же церкви,
которая уже несколько лет упорно добивается государственной аккредитации
для духовных школ. Государство <должно знать, какой интеллектуальный и
культурный уровень у тех людей, которые завтра выйдут к народу в облачении
священника, муллы или одежде раввина>, - заявил в октябре 2002 года на
конференции <Взаимодействие государства и религиозных объединений в сфере
образования> митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл (подписавший от
православных письмо Межрелигиозного совета). Ради получения аккредитации
церковь предпринимает немалые усилия, чтобы подтянуть уровень преподавания в
семинариях до вузовского. Иначе говоря, вполне доверяет государственным
стандартам в области образования. Откуда же такая подозрительность по части
школьных пособий?
Попытки <застолбить место> в школе вредят другим церковным начинаниям, в
которых также видят угрозу клерикализации. Московское общество атеистов
(АТОМ) в открытом письме президенту В. Путину, бывшим премьер-министру М.
Касьянову и уполномоченному по правам человека О. Миронову возмущалось тем,
что <предмет "теология" был включен в перечень официальных дисциплин,
которые могут объявляться обязательными руководством того или иного
конкретного вуза>. На самом деле 2 марта 2000 года был утвержден не <предмет
"теология"> (неадекватная и несколько комичная формулировка), но
образовательный стандарт по теологии, позволяющий готовить в государственных
вузах дипломированных специалистов соответствующего профиля. Как известно,
теологические факультеты существуют в крупных университетах ряда
демократических стран (например, в Оксфорде и Кембридже, Страсбургском,
Боннском, Копенгагенском университетах). Высшая школа принципиально
отличается от начальной и средней. Специальность человек выбирает
самостоятельно, так что опасность принудительного обучения исключена. Далеко
не все из тех, кто стремится получить богословское образование, хотят
учиться в духовной школе, ибо это предполагает дальнейшую связь с церковью.
Непонятно, почему не начинать потихоньку восполнять пробелы, возникшие за
годы атеистической диктатуры.
Увы, противоборствующие стороны не готовы прислушиваться ни к каким доводам.
Оба лагеря стоят насмерть, из года в год выплескивая на заинтересованных
наблюдателей практически одни и те же аргументы. Первый ратует за
нравственное воспитание, второй опасается клерикализации школы и
межрелигиозных конфликтов. Ситуация между тем стремительно меняется. Еще
пять лет назад урок по ОПК был редкостью, и преподавали предмет в основном
неподготовленные энтузиасты, а то и просто шарлатаны, готовые учить чему
угодно. Теперь же ОПК изучают почти повсеместно; по данным Координационного
совета, в этой области работают более пяти тысяч дипломированных
специалистов, курсы переподготовки открыты при институтах повышения
квалификации в десятках городов. Да и православная общественность, как уже
было отмечено, значительно нарастила свои притязания.
Сейчас, наверное, имело бы смысл говорить о том, насколько строго
соблюдается требуемая законом факультативность. Действительно, в некоторых
регионах (например, во многих школах Курской области) ОПК преподается в
рамках так называемого регионального компонента, который наряду с
федеральным является обязательным. Однако у школьного руководства на сей
случай есть та отговорка, что дети, не желающие посещать этот предмет, его и
не посещают, и их по нему просто-напросто не аттестуют - существующие ныне
правила допускают отсутствие аттестации по двум-трем предметам. Понять, что
на самом деле происходит с <законностью> и <добровольностью>, можно лишь
при условии внимательного рассмотрения каждой конкретной ситуации, а вот
этого как раз никто не спешит делать. Споры о преподавании религиозных
дисциплин в школе бушуют главным образом в столицах, а широко преподают их,
напротив, в провинции, куда спорщикам выбраться недосуг.
Если бы государство решало эту проблему цивилизованно - шло навстречу тем,
кто нуждается в таких знаниях (снабдив их необходимой литературой), и
ограждало тех, кто не нуждается, - очень скоро стало бы ясно, насколько
велика реальная потребность в религиозном просвещении, и тогда удалось бы
выстроить дальнейшую разумную стратегию. Вместо этого дело фактически пущено
на самотек. И хотя на прошедших в конце мая парламентских слушаниях,
посвященных совершенствованию законодательства о свободе совести, регионам
было рекомендовано изучить практику преподавания религиозных дисциплин в
школах и привести ее в соответствие с требованиями закона, вряд ли это
благое пожелание будет выполнено. Пока в обществе идет непримиримая война, в
которой одна из сторон поставила своей целью <держать и не пущать>, а вторая
идет напролом, ситуацией пользуются прежде всего те, кто хочет сделать на
<православии> политический капитал. Тем более что и власть приберегает этот
ресурс на случай, если иссякнут другие.



[1] См. письмо Министерства образования РФ ? 47/20-11-n, подкрепленное затем
другими
законодательными актами.

[2] См.: Итоги. 6.05.1997. ? 51.

[3] См.: Еженедельный журнал. 23.10.2002. ? 41.

[4] Негосударственная и некоммерческая научно-исследовательская организация,
созданная
в 2002 году и ставящая целью создание таких правовых механизмов, которые не
давали бы
власти использовать религию в качестве государственной идеологии.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:41:12

(как Вам это?) Школа XXI века. Педагогические мечтания (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=871

Школа XXI века. Педагогические мечтания



[1]

Глава I. Дворец просвещения

Как и все авторы утопий, я однажды заснул особым <утопическим> сном, от
которого пробудился ровно через сто лет, т. е. в 10-м году XXI столетия.

Жизнь, среди которой я очутился, само собой разумеется, не имела ничего
похожего на жизнь начала XX века. Я, однако, не буду описывать всех
чудодейственных метаморфоз, которые мне пришлось увидеть, так как это было
сделано другими утопистами. К тому же, отдавши дань удивления политическим,
общественным, техническим, культурным и прочим завоеваниям, достигнутым за
время моего сна человечеством вообще и русским народом в частности, я, как
педагог, сосредоточил свое внимание главным образом на новой постановке
школьного дела.

Замечу, что мне довелось проснуться в русском городе начала XXI века и что
наиболее подробно я успел ознакомиться с устройством средней
общеобразовательной школы этого города, о которой и буду говорить
преимущественно. Вряд ли нужно пояснять, что и русский город, который я
увидел, представляет совсем иную картину, чем, например, Кострома или Тамбов
начала XX века.

По внешнему благоустройству город этот был выше самых благоустроенных
европейских городов нашего времени.

Крупные социальные и экономические реформы изменили до неузнаваемости не
только внешность города, но и весь характер его жизни и весь строй жизни его
обитателей. Люди, с которыми мне пришлось столкнуться, были люди утонченно
культурные, так что с трудом можно было поверить, что это потомки моих
современников, состоявших, как известно, в большинстве из щедринских или
гоголевских героев:

Однако перехожу к делу, минуя все отступления и побочные описания, как ни
соблазнительно на них остановиться.

Через несколько дней после моего пробуждения я, согласно выраженному мною
пожеланию, был представлен одним из членов городского магистрата
заслуженному преподавателю местной общеобразовательной школы г. Векову и в
его сопровождении прямо из магистрата отправился в эту школу.

Мы миновали несколько великолепных широких, содержимых в идеальной чистоте,
улиц и очутились перед обширным участком земли, за оградой которого был
разбит прекрасный парк.

- Вот и наша школа! - заявил мой спутник, когда через чугунныя ворота мы
проникли внутрь парка.

Я оглянулся - никакой школы не было видно. За воротами, в середине небольшой
круглой площадки бил фонтан, украшенный аллегорическими группами и фигурами
из бронзы. По всей площадке были разбросаны изящным рисунком цветочные
газоны и клумбы. Кругом на гранитных пьедесталах красовались мраморные
изваяния девяти муз, а за фонтаном сквозь прозрачные брызги его струй
виднелась огромная статуя, изображавшая Знание.

Тенистые деревья приветливо шумели в ясной тишине майского утра. Воздух был
свеж и напоен ароматом цветов.

Спутник мой молчаливым жестом указал мне ведшую в глубь сада широкую аллею,
и там в просвете зеленой листвы деревьев я увидел сверкающую белизну здания.
То было здание школы.

- Тридцать лет тому назад, - объяснил г. Веков, - город наш соединил
владения, которые были расположены на этом участке земли, с тем чтобы
устроить здесь образцовую школу. За это время здесь был засажен и выращен
парк, который вы видите, и возведены все школьные строения.

Миновав аллею, мы вышли на открытое место, и взорам моим представилось
величественное роскошное здание, показавшееся мне чудом архитектурного
искусства.

Я не мог удержаться от выражения своего восторга. - Но ведь это не школа, а
настоящий дворец! - воскликнул я, остановившись и в восхищении любуясь
зданием.

Г. Веков дружелюбно и снисходительно улыбнулся.

- Изумление ваше мне понятно, - сказал он, любезно предоставляя мне свободу
любоваться школой; - я, как историк, хорошо знаком с вашим временем и с
вашими общественными постройками. Вы строили дворцы для отдельных людей, для
судов, для парламентов, для музеев. У нас же строятся дворцы и для школ.
Здание, которое вы видите, действительно напоминает дворец. На него не
жалели средств. Это - дворец просвещения. И такие дворцы вы увидите теперь у
нас не только в каждом городе, но и в селениях. Наш город, кроме этой школы,
имеет еще много других школ, которые тоже отлично оборудованы и помещаются в
отличных зданиях. Но школа, которую вы видите, служит предметом особых забот
и попечений нашего общества. Дело в том, что школа эта исполняет не только
свою непосредственную задачу воспитания и образования молодежи, но вместе с
тем она является центром нашей культурной и интеллектуальной жизни. При ней
функционирует большинство местных ученых и просветительских обществ. В ея
обширных залах читаются публичные лекции. В ея прекрасно обставленных
лабораториях и кабинетах занимаются научными исследованиями любители
научного знания из числа наших сограждан. В ней собраны богатые коллекции по
наукам и искусствам. Все это предназначено прежде всего для нашей учащейся
молодежи, заботы о которой занимают центральное место среди всех других
забот городского управления. Но вместе с тем богатства нашей школы
предоставляются в пользование всем, кто желает научно заниматься. Что
касается общедоступных научно-образовательных музеев, картинных галерей,
библиотек и тому подобных учреждений, предназначенных для пользования
широкой публики, то они устроены у нас отдельно:

В то время как г. Веков давал мне эти объяснения, я внимательно рассматривал
высившийся предо мною трехэтажный фасад здания, украшенный мраморными
колоннами, арками, художественными архитектурными и скульптурными
изваяниями, с огромными зеркальными окнами.

- Это центральный корпус, - продолжал мой спутник, - здесь помещаются
актовые и лекционные залы, кабинеты, коллекции, общая библиотека: Я попрошу
вас следовать за мной к другим корпусам.

Мы двинулись в путь среди цветочных клумб и куртин, живописно разбросанных
перед фасадом центрального корпуса, и повернули за его угол. К центральному
корпусу под прямым углом примыкали сзади два больших здания, тянувшиеся в
глубь сада и соединенные с главным корпусом крытыми галереями. Все три строе
ния имели общий вид незамкнутого четырехугольника. Фасады боковых корпусов
были так же красивы, как и центрального. Перед каждым из них находились
площадки, обращенные в цветники.

- Какая масса цветов! и в каком удивительном порядке они содержатся! - не
мог не воскликнуть я, вспоминая наши старыя школы, где не было и не могло
быть ничего подобного, с их казарменными стенами и дворами.

Г. Веков, казалось, даже не понял смысла моего восклицания.

- Цветы и растения, - заметил он, - в школе необходимы, это - педагогическая
аксиома. Что же касается порядка, то ведь за ними наблюдают четыреста
человек наших учащихся под руководством специалистов. Неудивительно, что при
наличности таких сил каждое растение пользуется самым заботливым уходом.

- Боковой корпус, - продолжал г. Веков, - перед которым мы сейчас находимся,
служит помещением для примы, т. е. детского сада, и секунды, т. е.
подготовительного элементарного училища; здесь у нас воспитываются дети
начиная от шестилетнего возраста и кончая двенадцатилетним. В другом
корпусе, который вы видите с той стороны, помещается терция, или высшее
элементарное училище для подростков 12-15 лет, и кварта, или среднее
образовательное училище для молодых людей в возрасте 15-18 лет. Все эти
учреждения имеют свою отдельную и вместе с тем общую организацию, с
подробностями которой я вас ознакомлю впоследствии, так как теперь мы
знакомимся только с внешним устройством нашей школы: Вы видите, что оба эти
здания очень обширны: в них помещаются не только классные комнаты, которых,
к слову сказать, у нас очень много, так как мы часто практикуем групповую
систему занятий, но тут же, сверх того, находятся рекреационные помещения
для каждого возраста, столовые, мастерские для ручного труда, музыкальные,
рисовальные, лепные классы, библиотечные комнаты, читальни и проч. Прошу вас
следовать за мной.

Мы прошли под аркой, через которую была перекинута галерея, соединявшая
центральные корпуса с боковым, и очутились внутри четырехугольника, где я
увидел еще одно здание, длинное и низкое; крытыми переходами, перекинутыми
наподобие мостов от средних этажей боковых строений, оно соединялось с
последними.

- Это манеж для гимнастических упражнений и игр в зимнее время! - пояснил
мне г. Веков. - Для весны и осени у нас с этой целью приспособлены особые
площадки на открытом воздухе, которые вы сейчас увидите.

Выйдя мимо манежа внутренним двором за пределы школьных строений, мы
очутились на обширной, гладко утоптанной и засыпанной свежим желтым песком
полянке, где взорам моим представились самые разнообразные устройства для
физических упражнений и спорта. По краям поляны были устроены здания очень
причудливой архитектуры.

- Там, - сказал г. Веков, - хранятся у нас различные приборы для игр,
велосипеды, моторы, летательные машины:

- Даже летательные машины! - воскликнул я.

- Да, да, конечно, - подтвердил г. Веков. - Все наши воспитанники к концу
учебного курса должны научиться управлять этими машинами, так как они служат
одним из самых распространенных средств передвижения: Пройдемте дальше!

За живой изгородью из растений, окружавшей спортивную поляну, я увидел
большой пруд, который, по объяснениям г. Векова, был специально вырыт для
плавания, катания на лодках и водяных лыжах, а зимой - для катания на
коньках учащихся.

- Физическое здоровье и физическое развитие наших детей, - говорил мне тем
временем г. Веков, - мы ставим так же высоко, как и их нравственное и
умственное развитие. У вас, насколько я знаю, принципиально смотрели на это
дело точно так же и о физическом воспитании учащихся говорили очень много,
но в большинстве случаев дело дальше разговоров не шло. Поэтому нашим
школьным учреждениям выпала на долю двойная задача: пришлось залечивать
грехи физического вырождения, которое вы оставили нам в наследие, и вместе с
тем воспитывать новые поколения на совершенно новых началах. Когда вы
увидите наших учащихся, то согласитесь, что задача эта выполнена нами
успешно. У нас совсем нет искалеченных по наследству детей, воспитание
которых прежде было сопряжено с такими трудностями. Достигли мы этого,
разумеется, не только оздоровлением школы, но и оздоровлением всей жизни,
всего населения. Благодаря социальным и политическим реформам общество наше
окончательно избавилось от двух бичей, которые разъедали вашу цивилизацию и
вели человечество к вырождению, а именно от алкоголизма и разврата. В
течение уже многих лет мы совсем не знаем этих зол, и новые наши учащиеся
поколения попадают в школу с совершенно здоровой физической организацией,
так что нам остается только ее укреплять, что, разумеется, гораздо легче,
чем лечить. У нас нет нищеты и бедности, которые наряду с безумной роскошью
немногих в ваше время развращали массы детей нравственно и губили их
физические силы в самом нежном возрасте. Вы поймете, что при всех этих
условиях школа наша поставлена в неизмеримо более выгодное положение, чем
ваша, относительно физического воспитания учащихся:

Уверенный, спокойный и вместе с тем мягкий тон моего собеседника, весьма
просто объяснявшего мне, что современникам его осуществлены те мечты и
идеалы, которые нам представлялись заветными и страшно далекими, создавал во
мне какое-то новое, неизвестное мне, торжественное настроение.

<Неужели же, - думал я с волнением, - я наяву хожу по той самой земле,
которая сто лет назад была для огромного большинства людей юдолью печали и
скорби? Неужели эти прекрасные здания, эти цветы, эти красивые дорожки, эти
тенистые деревья, этот пруд, сверкающий на солнце зеркальной гладью своей
прозрачной воды, - неужели вся эта праздничная, веселая, радующая глаз
обстановка принадлежит школе заурядного города, а не какому-нибудь
владетельному князю или миллиардеру, который, как это бывало в наше время,
задает в своих дворцах и виллах блестящие пиры для блестящего праздного
общества?>

Глава II. Обитатели дворца и уголок их жизни

Ровно в двенадцать часов дня мы услышали со стороны школы звуки гонга.

- Пойдемте теперь, пообедаем с нами! - предложил мне г. Веков.

- Разве ваши учащиеся здесь обедают? - спросил я.

- О, да! - ответил мой спутник. - Они являются в школу к восьми часам утра
зимой и к семи - весной и осенью. От 12 до двух мы устраиваем перерыв для
обеда, а после двух ведем занятия еще до пяти или даже до шести часов в
старших отделениях. Ходьба для обеда домой была бы для многих неудобной: -

Следовательно, занятия ваши длятся восемь и даже девять часов в день? Но
ведь это страшно много!



- Да, - сказал г. Веков с улыбкой, - если бы это были занятия, какие
практиковались в ваших школах, то, разумеется, нельзя было бы вести их по
девять часов в день. Но ведь наши учащиеся бывают в течение учебного дня
заняты самыми разнообразными делами: тут и научные уроки, и самостоятельные
школьные работы, и работы в лабораториях и мастерских, и хозяйственные
работы по школьному хозяйству, и разные физические упражнения, и занятия
искусствами: Заметьте, кроме того, что наши учащиеся не знают никаких
уроков, задаваемых на дом, - тех уроков, которые составляли одно из самых
крупных зол вашей школы, которые отравляли домашнее существование вашим
школьникам и делали для них школьное учение тяжелым и ненавистным: Наши
учащиеся, покончив со своими делами в школе, остальное время дня совершенно
свободны: Они проводят это время, как хотят, дома, в семье, в полном отдыхе
или в любимых занятиях искусствами, чтением, углублением школьных знаний. И
на практике выходит так, что при этой системе, когда над отроками и юношами
не висит в течение целого дня подневольный труд, они все без исключения - я,
по крайней мере, таких исключений не знаю - добровольно работают над тем или
другим делом дома. Правда, для этого дела у них остается мало времени - ведь
в 10 часов они должны уже спать, чтобы проснуться на другой день в шесть
часов, - правда, из этого времени часть идет на отдых и на общение со своими
близкими, и на эту законную радость, имеющую огромное воспитательное
значение, никто в наши дни не смел бы посягнуть.

- Ваша организация действительно прекрасна, - признал я, - однако мне
кажется, что вы слишком долго держите в школе питомцев детского сада -
шестилетних, семилетних детей. По нашим понятиям, семейная обстановка для
них имела бы не меньшее значение, чем школа:

- Замечание ваше естественно, - возразил г. Веков, - но вы опять забываете
различие условий вашего и нашего времени. Во-первых, у нас совместное
обучение, и потому нередки случаи, когда в школе учится целая семья, только
без отца и матери. Во-вторых, никому из родителей не возбраняется приходить
в школу когда угодно и даже принимать участие в некоторых школьных занятиях,
но, разумеется, с ведома и согласия заведующих отделениями. В-третьих, у нас
усвоена такая простота и сердечность отношений между учащими и учащимися и
мы так часто имеем общение с семьями наших питомцев, что все решительно дети
чувствуют себя здесь, как дома: Вопроса об удалении от семьи у нас нет и не
может быть:

Пока г. Веков давал мне эти объяснения, мы вернулись к главному школьному
строению и вошли внутрь его левого корпуса. В огромном вестибюле,
приспособленном для хранения одежды, было пусто. Не было ни швейцаров, ни
сторожей. На мой вопрос по этому поводу г. Веков указал, что не только
здесь, но и во всей школе нет ни одного человека прислуги.

- Вообще, - добавил мой спутник, - в нашем строе жизни нет той унизительной
профессии, которая у вас носила название прислуги. Что касается школы, то мы
не допустили бы в ней прислуги по чисто педагогическим соображениям. Нельзя
с детства приучать человека к постоянному пользованию услугами другого:

Глава III. Я присутствую на уроках и занятиях

Просмотрев таблицу занятий других отделений школы, предложенную мне моим
спутником, я выразил желание посетить уроки географии на последнем семестре
<секунды> (по возрасту учащихся это приблизительно соответствует нашему
третьему классу учебных заведений).

- Отлично! - одобрительно заметил г. Веков. - В таком случае я попрошу вас
идти за мною в географический кабинет: Урок географии сейчас дает г.
Симский, - продолжал мой спутник, когда мы тронулись по направлению к
классам, - это молодой кандидат, временно заменяющий преподавателя географии
и работающий под его руководством.

Географический кабинет состоял из двух очень больших комнат - в одной
помещались учебные пособия, другая была классом для занятий, вернее -
прекрасно оборудованной аудиторией.

Мы сели. Вместе с нами расселись по местам амфитеатра десятка два учеников и
учениц. Молодой учитель и три его помощника, тоже ученики этого класса,
заканчивали приготовления к уроку: приносили из соседней комнаты модели,
таблицы, рисунки:

Урок начинался. К удивлению моему, г. Симский поместился тоже на парте
амфитеатра.

- Вера Бельская! - раздался вслед за тем его звучный и приятный голос, -
дайте нам беглый очерк предыдущего.

Краснощекая, крепкая девочка, лет 12-13, вышла на середину класса, взяла на
учительской столе длинную трость и, приблизившись к глобусу, быстро
повернула его посредством особого винта так, что перед нами очутился
прекрасно исполненный рельеф Европы.

Девочка обвела указкой французскую территорию и сказала спокойно, серьезно и
уверенно:

- Здесь помещается Франция, т. е. 9-й штат объединенной Европы. С запада она
омывается Атлантическим океаном, его морями и проливами, с юга - Средиземным
морем, на севере граничит с Бельгией - 10-м штатом Европы, на востоке - с
Германией - 5-м штатом. По устройству поверхности Франция представляет
равнину, замыкаемую на юге и юго-востоке горами:

- Благодарю вас! - прервал ее учитель.

- Чулков, пожалуйста продолжайте!

Ученица Бельская, поклонившись, отправилась на место, а перед нами появился
бойкий мальчуган с плутоватыми умными глазками.

- Занятия французов, - начал он с комической для его возраста важностью, -
определяются условиями природы и местоположения:

Объяснения всех учеников заняли около 20 минут.

Ответы этих детей поразили меня связностью и отчетливостью.

Забегая несколько вперед, скажу, что из беседы с г. Симским, которую я вел с
ним по окончании урока, для меня выяснился план урока, первоначально
вызвавший во мне недоумение. Г. Симский, равно как и другие преподаватели
школы, практиковал на каждом уроке систему концентрических повторений
пройденного, все более и более сжатых по мере удаления от разучиваемого в
данный момент материала.

Таким путем не только сохранялась постоянная связь и последовательность
частей изучаемого курса, не только вырабатывалась цельность общего о нем
представления, но и облегчалось твердое запоминание старого и быстрое
усвоение нового.

Далее я узнал, что политической географии дети не изучают, так как ее не
существует; обычаи, быт, управление, образовательные учреждения и пр.
повсюду одинаковы, и этих вопросов география не касается:

Все это уяснило мне характер первой части урока, на котором я присутствовал.

Вторую часть урока г. Симский посвятил характеристике винодельного
производства во Франции. С замечательным искусством молодой преподаватель
комбинировал излагающий метод с вопросным, непрерывно поддерживая таким
путем интерес и внимание учеников к предмету. Заключив свое изложение сжатым
повторным очерком, г. Симский подал знак двум ученикам, которые тотчас же
сошли с мест, спустили на передней стене класса экран и затемнили окна
сторами. В это время преподаватель удалился в смежную комнату, и через
момент мы увидели на экране ряд кинематографических картин, изображавших
различные стадии винодельного производства Франции.

Этим закончился урок.

- Не желаете еще посмотреть занятия в терции и кварте? - предложил мне г.
Веков.

Большую часть учеников и учениц кварты мы застали в библиотечных комнатах
этого отделения. Комнаты были обставлены еще комфортабельней, чем те,
которые мы видели в секунде. Здесь каждый ученик имел свой отдельный
письменный стол.

Кроме различных, очень изящных, письменных принадлежностей, большинство
которых, как я узнал от г. Векова, были собственной выделки учеников, на
каждом столе помещалась пишущая машина маленьких размеров и оригинального,
незнакомого мне устройства. Машины эти писали со страшной быстротой, как я
вскоре же увидел, и все учащиеся пользовались ими без затруднений.
Прикомандированные к кварте кандидаты находились тут же, среди учащихся, но
все они были заняты своими работами, так как ученики кварты, по заведенному
в школе порядку, могли обращаться к кандидатам за помощью только в
исключительных случаях.

Юноши и девушки при нашем появлении были погружены в работу. Сосредоточенные
и серьезные молодые лица, деловая спокойная обстановка, полная тишина,
царившая в библиотеке, - все это производило впечатление. Мой спутник прошел
вперед и вполголоса заговорил с одним из кандидатов. Я стоял на месте, боясь
помешать занимающимся, и только приглядывался к некоторым лицам.

Я переходил от одного стола к другому, осматривал тетради учеников и учениц,
заглядывал в их учебники, прислушивался к их тихим деловым разговорам.

И, вспоминая свое время, свою школу и своих учеников, я все больше и больше
изумлялся огромным успехам, которые могла с тех пор сделать педагогическая
практика.

Впоследствии из объяснений г. Векова я понял, что иначе и не могло быть при
той постановке школы и воспитательного дела, которая существовала у людей
XXI века.

Г. Веков очень удивился, когда я его спросил, какие меры они принимают для
исправления ленивых и малоспособных учеников. Оказалось, что ни тех, ни
других школа XXI века совсем не знала.

Как лень, так и малоспособность детей нашего времени объяснялись, по словам
г. Векова, отчасти социальными и гигиеническими условиями нашей жизни,
отчасти отвратительным строем нашей школы. Ленивые и малоспособные - это
были своего рода дегенеранты, хотя и в слабой степени, унаследовавшие от
родителей нездоровую нервную систему, проводившие детство в нездоровой
обстановке, попавшие в руки невежественных воспитателей и учившиеся затем в
совершенно для них неподходящей школьной обстановке.

Ничего подобного не было в условиях воспитания XXI века, и оттого в них не
было и не могло быть ни лености, ни малоспособности.

В шесть часов я распростился с г. Вековым до следующего дня и вышел из
школы, полный впечатлений. Когда я вновь проходил по школьной территории,
мимо грандиозных школьных строений, вдыхая ароматы цветов и любуясь зеленью
деревьев, и когда я вспоминал все, что видел и слышал в течение дня, то мне
казалось, что я перенесся в какой-то волшебный мир:

<Если такова школа, - думал я, - то какова же жизнь?> И тотчас же я мысленно
поправил сам себя. <Нет, школа хороша оттого, что хороша жизнь! Школа
отражает окружающее! И пока люди не умели жить, до тех пор у них не было и
хорошей школы: Счастливые люди! Счастливый век!>

Глава XI. Нравственное воспитание

- :Тут я подхожу к вопросу, который, вероятно, тоже вас интересует, а именно
к вопросу о нравственном воспитании в нашей школе.

- О да, разумеется! - подтвердил я, - мне очень хочется знать, как
поставлена у вас эта сторона школьного дела.

- Очень, очень просто! - ответил г. Веков со снисходительной улыбкой, -
много говорить вам об этом мне не придется. В нашем строе жизни заложены все
основы нравственного воспитания, и потому сама жизнь является в этом
отношении главным двигателем, а ведь вы, конечно, понимаете, что в этом все
и дело. В ваше время, при наличности страшных социальных зол, при
вкоренившемся среди подавляющей массы обеспеченных классов равнодушии к
судьбам многочисленных жертв вашего социального порядка, к нищете, к голоду,
к утеснениям, к эксплуатации слабых сильными, самое слово <нравственное
воспитание> обычно звучало только как ирония. Среди безнравственности,
жестокости, себялюбия, насквозь проникавших во все ваши общественные
отношения и даже служивших узаконенною опорою последних, о каком
нравственном воспитании могла быть речь? Мы, благодарение Богу, избавлены от
этих несчастий. Когда вы ознакомитесь более подробно с условиями нашей
жизни, то увидите, что она не дает молодежи тех примеров, которые были бы
способны подорвать всякое значение нравственно-воспитательных поучений, и
потому в подобных поучениях мы совсем не нуждаемся. У нас, кроме того, нет
пьянства, у нас нет и разврата. Наши женщины свободны, самостоятельны и
сильны; они никому не позволят обращать себя в орудия низких развлечений.
Физическое здоровье наших молодых поколений гарантирует их от
преждевременных дурных склонностей. Ранние браки предупреждают действие
соблазнов и искушений.

У нас нет также безумной роскоши в частной жизни, нет утонченного обжорства,
нет никаких излишеств. Таким образом молодежь наша свободна от дурных
примеров взрослых, а ведь эти примеры и являлись в ваше время главным
развратителем, с которым были бессильны бороться самые лучшие воспитательные
мероприятия.

Что касается положительных факторов воспитания, то они тоже имеются у нас в
окружающей жизни и в самой школе. Труд является фундаментом нашего
существования, любовь и привычка к труду - главными нравственными началами.
Наряду с трудом - справедливость в общественных отношениях, равномерное
распределение гражданских обязанностей, безусловное подчинение законам и
правилам общежития, гуманное отношение к инвалидам труда, к больным и
слабым - все эти элементы нашей общественности легко и прочно усваиваются
молодежью, так как иных примеров кругом себя она не видит. Что же остается
еще на долю школы в деле нравственного воспитания? Очень мало. Сгладить
некоторые резкие черты характера и темперамента, не уродуя, однако,
индивидуальности воспитанника, восполнить некоторые пробелы чувства или
воли, сдержать в границах излишние порывы или, наоборот, усилить
возбудимость нервной системы, если она недостаточна, - вот приблизительно
задачи школьного воспитания. Достигаются они комбинированием многочисленных
методов, в подробности которых не буду вас посвящать; скажу только, что
наибольшее влияние на исправление тех или иных шероховатостей характеров
учащихся производят особым образом подобранные занятия искусствами,
преимущественно же музыкой и поэзией:

Мечтатель



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Вестник воспитания. 1911. ? 1. С. 148-155, 157-166, 167-179; ? 3. С.
206-208.
Журнал <Вестник воспитания> выходил в Москве с 1890-го по 1917 год, сначала
под редакцией основателя - детского врача Е. А. Покровского, а затем -
педагога
Н. Ф. Михайлова (с 1895 года). Вокруг журнала группировались авторы
либерального
и демократического направления с целью <выяснения вопросов образования и
воспитания
на основах научной педагогики, в духе общественности, демократизма и
свободного развития
личности>. В работе журнала принимали участие видные педагоги и ученые;
его постоянными сотрудниками были: В. П. Вахтеров, В. П. Острогорский, Д. И.
Тихомиров,
Д. Д. Семенов, Н. В. Чехов, Ф. Ф. Эрисман, И. И. Мечников, В. М. Бехтерев.
Автора этого текста, вышедшего под псевдонимом "Мечтатель", редакции <ОЗ>
установить
не удалось.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:41:04

Воспитание мусульманских детей в Европе (программа и советы) (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=878

Воспитание мусульманских детей в Европе

Исмагил Шангареев


[1]

ВЛИЯНИЕ ЗАПАДНОЙ КУЛЬТУРЫ НА ВОСПИТАНИЕ МУСУЛЬМАНСКИХ ДЕТЕЙ


1. ФАКТОРЫ, КОТОРЫЕ МОГУТ ОКАЗАТЬ НАИБОЛЕЕ НЕБЛАГОПРИЯТНОЕ ВЛИЯНИЕ НА
ВОСПИТАНИЕ МУСУЛЬМАНСКИХ ДЕТЕЙ

Отношение к религии как к делу второстепенному и сугубо личному

В европейских странах религия считается пережитком, который следует как
можно скорее преодолеть. Сдерживая человеческие страсти, она, по
представлениям европейцев, мешает свободной реализации личности. Именно это
подтолкнуло многих из них к принятию нетрадиционных для Европы религий
(например, буддизма), поскольку эти религии не призывают людей к строгому
выполнению тех или иных обязанностей и, следовательно, не ограничивают их
свободу.
Отличительной чертой западного взгляда на религию является признание
принципа <свободы совести и вероисповедания>. Открытое проявление
религиозных чувств считается оскорбительным по отношению к представителям
других конфессий. Таким образом, верующий человек вынужден постоянно
оправдываться за свое поведение и крайне осторожно излагать свои взгляды и
мысли (это то, что мы можем наблюдать в христианском обществе).
Все вышеперечисленное касается взгляда на религию вообще. Положение же
правоверного мусульманина гораздо сложнее, так как отношение к исламу на
Западе в последнее время стало крайне отрицательным и наши дети подвергаются
серьезному психологическому давлению.

Разрушение основ семьи в западном обществе

Традиционный институт семьи, основанный на браке и продолжении рода, в
Европе постепенно умирает. Тому есть много причин: половая распущенность,
допустимость сожительства мужчины и женщины без вступления в брак, а также
изменение социального статуса женщины, вынужденной отказаться от роли
хранительницы семейного очага и посвятить себя карьере.
Это сказывается и на отношении к браку мусульманской молодежи. Одни
принимают решение о вступлении в брак, руководствуясь сиюминутным желанием и
не задумываясь о серьезности сделанного шага. Другие считают, что, прежде
чем вступить в законный брак, необходимо проверить себя и своего избранника,
начав совместную жизнь.

Политкорректность

Представление о свободе личности и праве на собственное мнение имеет
обратную сторону. Оно подразумевает, что человек, опасаясь нарушить чье-либо
право на свободу личности, должен смиряться и молчать даже тогда, когда
какоелибо явление общественной жизни противоречит его системе ценностей.
Например, нетрадиционная сексуальная ориентация считается проявлением
свободы личности, охраняемой законом. Тех, кто с этим не согласен, обвиняют
в нетерпимости и стремлении навязать другим свою систему ценностей, а
следовательно ограничить свободу личности.

Стремление к достижению материального благосостояния

Материальная жизнь с ее соблазнами и ловушками оказывает на человека
сильнейшее психологическое давление. Активизируя эгоистические инстинкты,
стремление к обогащению, она притупляет духовные потребности, чувство
коллективизма и взаимовыручки, альтруизма и самопожертвования.

Культ комфорта в европейском обществе

Европейцы четко разделяют свое время между работой или учебой, отдыхом и
развлечениями. Наличие какой-либо еще сферы деятельности, требующей внимания
и времени (например, общественной или религиозной), воспринимается ими как
дополнительная и весьма обременительная обязанность.

Индивидуализм

Европейское общество поразил распад, обусловленный выраженным
индивидуализмом его членов. Одно из проявлений этого распада - уход детей из
родительского дома по достижении совершеннолетия. Ни для кого не секрет, как
страдают родители, оказавшись в старости без поддержки детей. Многие
старики, имея взрослых обеспеченных детей, заканчивают свою жизнь в домах
престарелых.

Ограничение власти родителей над детьми

На Западе существует ряд ограничений родительской власти под предлогом
защиты детей от произвола.


2. ФАКТОРЫ, ОКАЗЫВАЮЩИЕ БЛАГОПРИЯТНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ


Господство закона в обществе

В европейских странах не только соблюдают и уважают законы, но и используют
их для обеспечения прав членов общества, а не для сохранения того или иного
политического режима. Это позволяет человеку чувствовать себя уверенно и
смело отстаивать свои законные права.

Демократическое устройство жизни

Демократическая форма правления в Европе позволяет гражданам самим принимать
решения относительно дальнейшей судьбы своей страны. Это придает им
уверенности в себе и своем будущем и делает их социально активными.

Свобода самовыражения

Хотя понятие свободы самовыражения часто понимается как вседозволенность и
распущенность, эта свобода дает возможность выразить свои взгляды, что
способствует гармоничному развитию личности, свободной от комплексов и
страхов. Развитие средств массовой информации и коммуникаций На Западе СМИ
пользуются значительной свободой, что позволяет им доносить до людей
огромное количество информации.

Любознательность и готовность рисковать

Европейцы стремятся к познанию нового, неизведанного. Многие из них даже
рискуют своей жизнью ради осуществления заветной мечты или самоутверждения.
С одной стороны, это может показаться безрассудством, с другой же,
воспитывает в человеке волю и смелость.

Дисциплина и точность

Жизнь западного человека четко систематизирована. Европеец дисциплинирован и
пунктуален как в делах, так и в личной жизни.

Поддержка науки, исследований и культуры

Европейское общество заботится о развитии науки и культуры, поддерживает
исследования в различных областях знаний. Это побуждает людей повышать свой
интеллектуальный уровень, благодаря чему они лучше ориентируются в
происходящих событиях. Этим же обусловлено и развитие средств получения
информации и знаний, а также стремление сделать их общедоступными.
Изучив особенности европейского общества, мы пришли к следующим основным
выводам. Необходимо противопоставлять тем сторонам жизни западного общества,
которые могут оказывать негативное влияние на формирование мусульманских
детей, истинные исламские ценности (отношение к религии, семье, браку и т.
п.). Следует воспитывать ребенка согласно мусульманским канонам, но вместе с
тем не изолировать его от общества, в котором он растет.

Особенности психологии детей мусульман-эмигрантов

Главная особенность таких детей заключается в том, что они живут между двумя
культурами: культурой родителей и дома и культурой улицы и школы.
Исследования показывают, что дети эмигрантов чаще не успевают в школе и чаще
испытывают проблемы психологического плана.
Это касается первого поколения эмигрантов. Второе же поколение, которое
родилось и выросло в эмиграции, разрывается между двумя культурами, часто
теряя свою исконную и забывая свой родной язык. Нередко второе поколение
относится с презрением к языку и культуре их отцов. Особенно если
мусульманские страны рассматриваются ими как отсталые, нищие, с низким
уровнем грамотности.
Для многих представителей второго поколения эмиграции избавлением от
стрессов служит религия. Но, к сожалению, многие хватаются за религию как за
последнюю соломинку. Такие люди используют веру как средство решения
сиюминутных проблем, не постигая всей ее глубины и не искореняя причину
несчастий.

ИНСТИТУТЫ ВОСПИТАНИЯ МУСУЛЬМАНСКИХ ДЕТЕЙ

Можно выделить два типа воспитательных институтов:

1. Основные. Важнейшим и наиболее древним из них является семья. Затем
следует школа - институт особенно актуальный в наше время.
2. Дополнительные, но имеющие важное значение для полноты формирования
личности человека. Имеются в виду высшие учебные заведения, мечеть,
различные культурные общества, клубы и т. д.


Семья. Проблемы, требующие неотложного решения


Политика игнорирования мусульман

В данном случае нас интересует влияние политики игнорирования на
мусульманскую молодежь и возможная реакция молодежи на это явление. Можно
выделить два типа реакции:

- всплеск насилия, представляющий угрозу для самого западного общества;
- обратная реакция, когда энергия недовольства направлена не вовне, а на
себя, на саморазрушение. Она находит выход в наркомании, алкоголизме и
различных сексуальных отклонениях.

Оба этих типа реакции представляют собой протест против социальной,
экономической и политической изоляции мусульман в западном обществе.
Подобными средствами молодежь пытается восстановить свои права и
самоутвердиться. Но это ложный путь, не решающий, а лишь обостряющий
проблему.


Разрыв связи между поколениями


Первое поколение эмигрантов, оказавшихся в Европе и вынужденных зарабатывать
на жизнь, в большинстве своем не получило надлежащего образования, что
создало труднопреодолимую пропасть между ними и следующими поколениями.
Вместо того чтобы стать связующим звеном между культурой предков и новым
поколением, поколение отцов способствовало разрыву преемственности между
поколениями. В результате мы замечаем не только разницу в поведении, но и
неприятие самых элементарных религиозных принципов нашей молодежью. И если
эта ситуация не будет изменена, то с нашей молодежью произойдет то же, что и
с мусульманами Северной и Южной Америки, - ее этническая и духовная
специфика будет полностью уничтожена.

Компромисс между исламом и доисламскими традициями

Эта проблема беспокоит многих истинно верующих мусульман, ибо нет никакой
связи между чистым и великодушным учением ислама и традициями,
унаследованными из доисламского периода. Удивительно, что многие родители
прививают своим детям подобные традиции и обычаи, как будто они являются
естественным продолжением принципов нашей религии, хотя на самом деле
большинство этих традиций отвергается исламом, а некоторые из них прямо
противоречат его принципам.
Обязанность каждого мусульманина - понимание этой опасной двойственности и
умение отличать правду от лжи, свет от тьмы, добро от зла.

Может ли ребенок вести себя как взрослый?

Часто родители стремятся как можно скорее обучить своего ребенка правилам
поведения взрослого человека, принуждая его быть серьезным, сдержанным и
взвешивать каждое свое слово. Однако такой подход к процессу воспитания
ошибочен и опасен. Ведь Всемогущий Аллах определил, что человеческая жизнь
делится на разные возрастные периоды, а это значит, что человек должен
наслаждаться каждым из них и отвечать их требованиям. И если детство
проходит без удовлетворения потребностей, присущих этому периоду, то ребенок
вырастет слабохарактерным и неуверенным в себе.
Хвала Тому, Кто был столь совершенен в творении и определил каждому периоду
его особенности!

Игнорирование индивидуальных особенностей ребенка

В психологии существует множество направлений, одно из которых занимается
изучением индивидуальности человеческой личности. Это направление называется
<психология индивидуальных различий>, или <дифференциальная психология>.
По мудрости Аллаха Всевышнего характер каждого человека неповторим. И
благодаря тому что каждый человек обладает уникальным сочетанием качеств,
люди нуждаются друг в друге. Например, сильный нуждается в мудром, умный - в
опытном и т. д.
Воспитание наших детей часто не соответствует этому принципу, установленному
исламом задолго до того, как психология занялась изучением подобных проблем.
Речь идет о родителях, принуждающих своих детей соответствовать
положительному образу ребенка, сложившемуся в их сознании. Это искажает
характер ребенка и развивает у него различные комплексы.

Забота обо всех сторонах воспитания

В силу своей неграмотности первое поколение эмигрантов считало, что
достаточно обучить своих детей основным принципам и нравственным устоям
ислама. Исламское же воспитание включает многие аспекты, в том числе:
физический, духовный, социальный, психологический, эстетический и т. д., т.
е. охватывает все стороны жизни человека. Невнимание хотя бы к одной из них
делает воспитание неполноценным.

Невыполнение родительских обязанностей

Существует ряд объективных причин, вынуждающих отца, мать или их обоих
частично или полностью отказываться от выполнения возложенных на них
обязанностей по воспитанию своих детей. Вот некоторые из них:

- Смерть одного из родителей и, соответственно, увеличение ответственности
оставшегося в живых. Не каждый может нести неожиданно обрушившийся на него
груз ответственности. Но сколько мы видим одиноких матерей и отцов, отдающих
все свои силы воспитанию детей и достигающих с помощью Аллаха желаемого
результата!
- Развод. Все, что было сказано в предыдущем пункте, справедливо и для
этого.
- Работа отца, занимающая большую часть его времени, вследствие чего он
видит своих детей в основном спящими: утром, когда уходит на работу, и
вечером, когда возвращается. Ситуация еще более ухудшается, если мать также
работает весь день.
- Безответственность, причины которой кроются в душевной лености и
религиозном невежестве. У таких родителей всегда наготове отговорка: чему
быть, того не миновать. Подобное поведение одного из родителей увеличивает
объем обязанностей другого. Многие родители, проводящие больше времени в
мечети, чем со своими детьми, считают, что тем самым выполняют свой
религиозный долг. Но они забывают, что одним из важнейших принципов ислама
является правильное и полноценное воспитание детей.

Проблема бедных кварталов

Из-за политики социальной изоляции мусульман, проводимой в европейских
странах, большинство мусульманских семей вынуждены селиться в бедных
кварталах. Нет нужды рассказывать обо всех существующих там социальных,
экономических и психологических проблемах. В СМИ, а иногда и на официальном
уровне, делаются попытки увязать наличие этих проблем с мусульманским
образом жизни, с неспособностью мусульман адаптироваться к условиям
принявшей их страны.
Безусловно, в этих словах есть некая доля правды, но в данном случае нас
интересует другой аспект. Речь идет о влиянии этой неблагоприятной среды на
наших детей, поскольку в подобных районах велика вероятность, что ребенок
предпочтет следовать совету и примеру не своих родителей, а представителей
криминальных группировок.

Во избежание ситуаций, угрожающих существованию мусульманской семьи, стоит
воспользоваться следующими советами:

- Выбирать спокойные районы, с меньшим количеством социальных проблем.
- Создавать детские и молодежные клубы.
- Стараться поселиться вблизи мечети или, по крайней мере, рядом с
мусульманским культурным центром.


Самобичевание перед детьми


Допустив ошибку по отношению к детям, отец может чувствовать искреннее
раскаяние. Но несмотря на всю силу раскаяния, он не должен упрекать себя при
детях, стремясь получить прощение. Подобное поведение роняет авторитет отца
в глазах детей, которые могут перестать его уважать.

Опасность обращения к психоаналитикам

Родители, особенно мать, могут прибегнуть к помощи психоаналитиков или
обратиться в один из центров социального ориентирования для решения
возникших в семье проблем. Но нужно иметь в виду, что найденное там решение
может оказаться несоответствующим принципам ислама. А это только усложнит
проблему, что отрицательно скажется на душевном состоянии детей.

Религиозный фанатизм и экстремизм

Многие считают, что единственной защитой для души молодого человека от
соблазнов окружающего мира является религия. Однако недостаточно глубокое
понимание смысла призыва ислама вследствие некомпетентного наставни чества
или не слишком усердного изучения религиозных основ способно привести к
проявлению фанатизма и экстремизма. Некоторые исследователи выделяют две
причины роста экстремистских настроений в молодежной среде:

- протест против западного общества, поскольку оно является чуждым и
противостоящим исламу;
- протест против мусульманской общины, поскольку она уже не имеет ничего
общего с мусульманской общиной времен благословенного пророка Мухаммада.



ВАЖНЕЙШИЕ ПРАВИЛА ВОСПИТАНИЯ

Мусульманская семья должна придерживаться ряда правил, чтобы воспитать на
благо ислама поколение, которое могло бы служить примером нравственного
поведения.

Установление связи

Советы и наставления окажутся бесполезными, если они не основываются на
прочных связях между ребенком и воспитателем. Родителям следует приучать
своих детей к поклонению, которое является одним из важнейших источников
воспитания, ибо закаляет душу и улучшает поведение. Однако недостаточно
обучить детей лишь одному способу поклонения - молитве. Душе человека
присущи различные свойства, а поэтому разнообразным должно быть и
поклонение, включающее молитвы (намаз), поминание Аллаха (зикр), обращение к
Аллаху с мольбой (дуа), чтение Корана и т. д.

Разъяснение цели и смысла поклонения

Нельзя заставлять детей заниматься тем или иным видом поклонения, не
объяснив им его суть и нравственные, социальные и культурные цели. Одна из
причин отказа молодежи от молитвы - восприятие ее всего лишь как формы
отправления культа при непонимании содержания. Поэтому следует раскрыть
детям глубокий смысл молитвы и ее влияние на жизнь человека. Желательно
постоянно беседовать с ними на эту тему, пока они не постигнут смысл и
необходимость каждого вида поклонения и не ощутят его благое влияние на их
души.

Приучение к ответственности

Ребенок не будет взрослеть и развиваться, если он полностью находится на
попечении родителей, не несет никакой ответственности и интересуется только
удовлетворением своих потребностей. Но чтобы развитие ребенка шло правильно
и он мог проявить свои способности, родители должны приучать его к
ответственности, постепенно возлагая на него различные обязанности.

Борьба с проявлениями лицемерия в поведении детей

В поведении многих мусульманских детей прослеживается двойственность: дома
они стараются вести себя в соответствии с установленными правилами, но,
оказавшись за его пределами - на улице или в школе, - ведут себя совершенно
по-другому. И сколько бы причин тому ни находилось, главной является то, что
ребенок, как в армии, принужден соблюдать строгие правила и приличия, в то
время как его душа противится им и ищет путь обхода.
Правильное воспитание основано не на навязывании пусть даже самых верных и
необходимых правил поведения, а на убеждении в их важности и полезности.
Если ребенок будет воспринимать следование наставлениям и соблюдение правил
как возможность проявить свою личность, то его сердце откроется для этих
наставлений и правил. Таким образом, отпадет необходимость в постоянном
контроле над ребенком, так как он укрепит свои убеждения, будет в состоянии
контролировать себя сам и избавится от потребности лицемерить.

Поощрение хорошего поведения

На основе многочисленных опытов русский физиолог И. П. Павлов установил
связь между причинами того или иного поведения и внешними раздражителями. В
связи с этим мы хотели бы напомнить об одной важной закономерности: хорошее
поведение не возникает само по себе и не входит в привычку, если у ребенка
нет стимулов. Но здесь нам следует выйти за материальные рамки теории
условного рефлекса Павлова и указать, что мусульманское воспитание, всегда
опиравшееся на поощрение и вознаграждение любого доброго деяния и хорошего
поведения, подразумевает два вида вознаграждения: мирскую награду и награду
в жизни вечной.
Мы обращаем внимание родителей на необходимость постепенного сокращения
материальных наград: по мере взросления ребенка нужно переходить к похвале и
благодарности за хорошее поведение. Таким образом, дети в конце концов
придут к осознанию того, что главная награда - довольство ими Аллаха
Всевышнего.

Умеренность в религиозном устрашении

Родители очень часто пугают детей всякими выдуманными, фантастическими
существами, чтобы заставить их слушаться и хорошо себя вести. Использование
такого метода лишь ясно указывает на то, что родители не владеют всеми
методами и приемами истинного мусульманского воспитания. Пугая детей муками
ада, они скрывают тем самым свою некомпетентность.
Процесс истинного исламского воспитания опирается на три важных основания.
Первое и самое главное - объяснение, что Аллах любит все Свои создания. Два
остальных - это богобоязненность и надежда.

Религиозный аспект

Как бы тщательно ни были разработаны методы религиозного воспитания, они не
дадут желаемого результата, если не будут основаны на истинно религиозных
ценностях. В этом заключается разница между исламским методом воспитания и
методами, которые изобретают люди, стремящиеся удовлетворить свои
сиюминутные потребности.

Помощь детям в решении их проблем

Родители очень часто допускают ошибку, вмешиваясь в жизнь своих детей,
вникая во все детали и решая за них проблемы. Ребенок привыкает к тому, что
за него все решают старшие, и вырастает несамостоятельным.
Во всем нужно соблюдать меру. Нельзя, чтобы дети были скованы и зависимы, но
и чрезмерная самостоятельность и самоуверенность также вредны. Вот почему
важно возродить в семье такие ценности, как взаимопомощь, совместное решение
проблем и т. д.

Уважение к ребенку

Как мы уже отмечали, многие родители подавляют любое проявление детской
инициативы, объясняя это тем, что дети еще малы и нуждаются в постоянном
руководстве и опеке. Однако такой подход унижает детей и вредит их
характеру.
Ни в коем случае нельзя смеяться над тем, что делает ребенок, даже если он и
допустит какие-либо ошибки.


ТЕХНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

1. Вопросы

Диалог в семье подразумевает, что вопросы задаются всеми его участниками.
Необходимо при этом соблюсти следующие условия:

- вопросы должны быть интересными;
- вопросы должны быть понятными и четко сформулированными;
- вопросы не должны смущать детей;
- вопросы следует задавать в подходящее время и при соответствующих
обстоятельствах;
- вопросы должны способствовать развитию интеллектуальных навыков у детей;
- необходимо помогать ребенку формулировать его вопрос и поощрять желание
его задать;
- необходимо приучать ребенка не перебивать говорящего, а отложить свой
вопрос до конца изложения мысли его собеседником;
- необходимо приучать ребенка самостоятельно искать ответ на вопрос,
прибегая к помощи соответствующих книг;
- не следует уходить от сложных вопросов ребенка, отговариваясь тем, что он
еще мал и ничего не поймет; нужно попробовать все объяснить ему простым
языком и на наглядных примерах.

2. Этика ведения бесед

- Необходимо вовлекать ребенка в разговор, стимулируя его стремление к
знанию и пониманию;
- нельзя перебивать ребенка, даже если он допускает ошибки;
- необходимо помогать ему выражать свое мнение и поощрять его в этом, что
укрепит его уверенность в себе;
- необходимо приучать его к открытости и правдивости; ребенок очень
нуждается в том, чтобы его выслушали и посочувствовали ему;
- родители должны проявлять спокойствие и великодушие;
- родители должны внимательно слушать то, что им говорит ребенок, и не
отвлекаться на посторонние вещи; невнимание к ребенку обижает его и вызывает
гнев;
- родители всегда должны говорить правду, даже во время игры или шутя, ведь
ребенок во всем подражает им;
- родители должны всегда улыбаться своему ребенку.

3. Исправление ошибок

Ребенок часто делает ошибки, и это нормально - ошибок в ходе учебного
процесса избежать нельзя. Существует целая школа, основанная на теории
обучения через ошибки.
Необходимо соблюдать следующие правила:

- поощрять инициативу ребенка и ненавязчиво руководить им;
- нельзя постоянно напоминать ему о его ошибках и недостатках, обходя
вниманием его успехи и положительные качества;
- помогать ему исправлять ошибки и устранять недостатки мягко и с
сочувствием;
- побуждать его к поиску альтернативы;
- дать ему почувствовать, что исправление ошибки, пусть даже под
руководством родителей, является результатом его собственного труда: это
поможет ему почувствовать уверенность в себе;
- не забывать говорить ребенку слова благодарности, похвалы, поощрения,
сочетая их с наставлениями и советами.

4. Поучительные рассказы

Мы можем найти множество рассказов о деяниях пророков и жизни минувших
поколений, и все они преследуют важные воспитательные цели. Мы рекомендуем
при этом:

- выбирать рассказы сообразно с возрастом ребенка;
- учитывать потребности ребенка при выборе рассказа;
- избегать рассказов и сказок, изобилующих суевериями,
- тех, которые так любят рассказывать бабушки;
- уделять внимание рассказам о героях и выдающихся личностях (ученых,
проповедниках и т. д.). Это наиболее важно в переходном возрасте, когда
ребенку особенно необходимы благородные и яркие примеры для подражания;
- стараться определить особенности характера ребенка и его интересы,
наблюдая за его реакцией или за тем, какие книги выбирает он сам; не мешает
интересоваться его мнением о героях и различных ситуациях, а также о том,
как бы поступил он;
- не следует заострять внимание на деталях, не способствующих достижению
воспитательных целей, особенно если эти детали непонятны ребенку;
- рассказ лучше начать с вопроса ребенку, чтобы сразу заинтересовать его и
заставить внимательно слушать; с этой же целью можно задавать вопросы по
ходу повествования;
- в конце рассказа следует сделать поучительный вывод;
- развивать навыки сравнения и анализа, проводя параллели между событиями
рассказа и событиями жизни ребенка.

5. Игры как воспитательное средство

Неразумно покупать детям игрушки и игры, которые оказывают разрушительное
воздействие на систему наших мусульманских культурных ценностей,
оправдываясь тем, что это всего лишь развлечение.

Мы могли бы рекомендовать следующее:

- приобретать игрушки, которые оказывают благотворное влияние на личность
ребенка в нравственном и религиозном плане;
- привлекать внимание ребенка к ролевым играм социального характера;
- уделять внимание конструкторам и игрушкам, которые можно разбирать; это
развивает у ребенка сообразительность и творческие навыки;
- подбирать для мальчиков такие игрушки, которые развивают мужественность, а
для девочек - женственность;
- использовать элементы игры в решении важных проблем;
- приучать ребенка вести диалог между игрушками, олицетворяющими социальные
персонажи;
- принимать участие в детских играх; передают, что благословенный Посланник
Аллаха как-то нес у себя на спине аль-Хасана и аль-Хусейна, да будет доволен
ими Аллах, говоря при этом: <Какой у вас прекрасный верблюд и какие вы
прекрасные мешки!>;
- не следует прерывать детскую игру; передают, что однажды благословенный
Посланник Аллаха совершил столь долгий поклон, что некоторые его сподвижники
испугались, не умер ли он. Но когда его спросили об этом, он ответил, что на
его спине играли аль-Хасан и аль-Хусейн и он боялся помешать их игре;
- не следует наказывать ребенка, если он нечаянно сломал игрушку; ребенок
стремится познать мир и, конечно, хочет узнать, как устроена его игрушка:
если его наказывать, он будет бояться разбирать игрушки и, как следствие,
бояться познавать, замкнется в себе, что негативно отразится на его
формировании и будущих успехах в профессиональной, личной и общественной
жизни.

6. Влияние извне

Дом уже давно не является крепостью, защищенной со всех сторон и закрытой
для всего нежелательного. Торговые компании используют рекламу, чтобы
наполнить наши дома своей продукцией, иногда сомнительного качества и
содержания. Мы можем посоветовать следующее:

- внимательно следить за тем, что приносят в дом дети (журналы, книги,
кассеты и т. д.);
- тщательно выбирать телевизионные программы, так как по большей части они
направлены на разрушение нравственных и религиозных ценностей;
- если родители обнаружат, что дети смотрят вредные программы, они должны
вмешаться, но мягко, поскольку категоричный запрет не искоренит желания
смотреть эти программы, а приведет лишь к тому, что дети будут это делать
тайком от родителей, например, когда родителей нет дома, или потребуют
отдельный телевизор;
- критикуя что-либо, необходимо объяснить, почему это плохо и в чем
заключается опасность, чтобы ребенок понял причины и не стремился к этому;
- если родители видят, что ребенок очень привязался к чему-то
нежелательному, они должны прибегнуть к принципу постепенности, отучая его
от этого нежелательного дела, и этим они добьются гораздо большего, чем
категоричными запретами и гневом;
- наилучшим решением является предоставление благотворных альтернатив (при
условии, что они привлекательны для ребенка).

Дополнительные воспитательные учреждения

Мы не случайно уделили так много внимания семье, так как она является
главным институтом воспитания. Семейное воспитание - необходимая основа для
формирования личности. Дополнительные или второстепенные воспитательные
учреждения призваны укреплять и поддерживать эту основу, иногда
корректировать, но они никогда не смогут заменить семейное воспитание.

МУСУЛЬМАНСКИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

Мечеть
Воскресная арабская/ мусульманская школа
Регулярная мусульманская школа (такие школы уже существуют в некоторых
европейских странах)
Подготовительные или дополнительные курсы (особенно перед экзаменами)
Детский сад
Спортивные и культурные центры
Молодежные организации
Исследовательские общества
Общество мусульманского ребенка
Женское общество
Центр воспитательного и социального ориентирования

ЗАДАЧИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Мечеть

- должна быть лучшим помощником и поддержкой семьи в осуществлении ее
воспитательных функций;
- подавать родителям достойный пример и дать им почувствовать, сколь велика
и благородна возложенная на них обязанность, за выполнение которой с них
будет спрошено в День воскрешения;
- проводить занятия и проповеди, на которых будут разбираться причины
детского непослушания и методы исправления ситуации;
- предупреждать об опасности разложения мусульманской семьи;
- разбираться в причинах, мешающих детям посещать мечеть и устранять их;
- проводить время от времени собрания с имамом;
- обращать внимание на перевод краткого изложения пятничной проповеди и
еженедельного урока, чтобы дети не лишались религиозного наставления;
- проводить беседы с детьми на религиозные темы, выслушивая их мнения и
отвечая на вопросы, в присутствии имама;
- рекомендовать родителям время от времени брать с собой в мечеть маленьких
детей.

Арабская/мусульманская школа

Многие дети воспринимают посещение школы при мечети как обременительную
обязанность и идут туда с большой неохотой. И это потому, что им приходится
посещать ее по воскресеньям, в дополнение к нагрузке регулярной школы.
Поэтому необходимо приложить все усилия и сделать процесс обучения в
воскресной школе интересным и привлекательным для детей. Наши рекомендации
таковы:

- Серьезные занятия должны чередоваться с тем, что развлечет детей, снимет
усталость и поможет снова сконцентрироваться на серьезном.
- Давать детям возможность развлечься на переменах, следя за тем, чтобы они
не выходили за рамки дозволенного.
- Необходимо оборудовать специальные детские мастерские, где дети будут
приучаться к ручному труду, причем работу в этих мастерских можно
организовать в форме игры, чтобы детям было интересно.
- Следует укреплять дух сотрудничества и взаимопомощи. С этой целью можно
организовать рабочие группы с ограниченным количеством учащихся.
- Надо связывать любую деятельность с нравственными и социальными ценностями
ислама.
- Можно организовать небольшие спектакли на злободневные темы. Это поможет
детям сориентироваться в жизни и занять правильную позицию по отношению к
тем или иным событиям.
- Неплохо было бы привлекать детей к уборке школьной территории, своей
улицы, посещению больных и оказанию помощи нуждающимся.
- Можно сопровождать занятия поучительными рассказами по теме урока.
- Следует помогать детям украшать класс, содержать в порядке их школьные
шкафчики, оформлять расписание и т. д.
- Нелишне создать вместе с детьми стенгазету, освещающую разные стороны их
жизни.
- Полезно обучать детей арабскому языку, используя различные развлекательные
программы. Такое преподавание языков давно используется государственными
школами, и, возможно, поэтому дети предпочитают ходить туда, а не в школы
при мечети.
- Можно привлекать видео- и аудиоматериалы как во время урока, так и после
него, тщательно отбирая их.
- Хорошо бы уделить большое внимание лексическому запасу и формировать его
исходя из воспитательных нужд и потребностей внутреннего мира мусульманина в
Европе.
- Надо создать регулярные мусульманские школы в качестве альтернативы
государственным.

Культурное развитие детей

Мусульманские семьи часто жалуются на отсутствие или нехватку детской
мусульманской литературы, тогда как в каждой европейской библиотеке есть
специальный зал для детей. В этой связи мы рекомендуем следующее:

- развивать детскую литературу, учитывая особенности европейского общества и
уделяя внимание хорошему качеству издания и художественному оформлению;
- переводить достойные произведения с арабского языка;
- выпускать детские журналы для разных возрастов;
- освещать современные научные открытия в доступном для детей виде.

Роль воспитательных учреждений при натурализации

Многие мусульманские дети в Европе страдают от духовной и культурной
раздвоенности, из-за того, что находятся между двумя цивилизационными
пространствами. Чтобы помочь им, мы рекомендуем следующее:

- Объяснить детям, что жизнь в Европе - неизбежная необходимость и что это
не противоречит шариату. Напротив, шариат поощряет пребывание мусульман в
западных странах как посланников истины и блага.
- Приучать детей соблюдать мусульманские законы, проводящие четкое различие
между запретным и дозволенным. При этом следует объяснять, что европейские
законы не обязывают нас преступать законы ислама (например, запрет на
употребление спиртных напитков и прелюбодеяния), кроме некоторых случаев
(вопрос о хиджабе).
- Организовывать экскурсии, посещения достопримечательных мест и музеев
страны проживания.
- Выделять специальный день для разъяснения обязанностей людей, живущих в
городе. Например, один день посвятить правилам дорожного движения, другой -
экологии города и т. д.
- Участвовать в общенациональных праздниках, если они не противоречат
ценностям ислама. Тем самым мы продемонстрируем другим гражданам, что
мусульмане - часть этого общества.



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Мы публикуем фрагменты книги, подготавливаемой к печати. - Примеч. ред.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:40:57

Михаил Рощин. Традиционное мусульманское воспитание и образование (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=877

Традиционное мусульманское воспитание и образование

Михаил Рощин


Арабо-мусульманское воспитание и образование в самых своих истоках было
связано с назидательным чтением и арабской литературной традицией. Слово
<литература> (адаб) по-арабски означает также <воспитание, воспитанность,
вежливость, учтивость, благопристойность>. Писатель, литератор (адиб)
непременно должен был быть воспитанным и просвещенным человеком. Таким
образом, литература издревле выполняла в арабо-мусульманском мире очень
важную воспитательную функцию. По характеру своих знаний адиб отличался от
алима (ученого). Различия между ними подчеркивал арабский энциклопедист
Йакут (1179-1229): <Разница между адибом и алимом заключается в том, что
адиб берет от каждой вещи лучшее и соединяет это в одно целое, а алим
старается познать какую-нибудь одну отрасль знания и достигнуть в ней
совершенства>[1]. Одним из наиболее ярких представителей традиции адаба был
Абу Осман Амр ибн Бахр (775-868), известный под прозвищем аль-Джахиз
(<Пучеглазый>). Как отмечал историк арабской литературы И. М. Фильштинский,
<аль-Джахиз был выдающимся ученым, человеком энциклопедических знаний. Один
лишь перечень принадлежавших ему сочинений включает около 200 названий, из
которых около 30 полностью сохранились до наших дней, а многие другие дошли
в отрывках. Среди них труды по философии и богословию, социологии и
экономике, истории и географии, естествознанию и химии, минералогии и
математике. В эпоху, когда арабо-мусульманская наука только складывалась, он
попытался собрать все положительные знания как традиционно арабского
происхождения, так и те, которые являлись продуктом греческой научной и
философской мысли>[2].

Достичь своих воспитательных и образовательных целей адибу помогало умение
занимательно и красочно рассказывать. Обращаясь к читателю, аль-Джахиз
писал: <Если мы сумеем заинтересовать тебя серьезными, правдивыми и
доходчивыми доводами, чтобы оживить мысль и отточить разум, то сумеем также
развлечь тебя разными пустяками, забавными историями и необычными
рассуждениями. И очень часто, приводя какие-нибудь стихи, герой или автор
которых отличается чрезмерной глупостью, так что читатель веселится и
смеется, находя эти слова смешными, мы достигаем того, чего не достигли бы,
приведя все редкостные изречения и употребив всю мудрость: И если ты из тех,
кто склонен испытывать скуку и утомляться, то все это даст отдых твоему уму
и восстановит силы, и ты снова вернешься к изучению серьезного, прогнав
скуку и оживившись>[3].

Благодаря адабу постепенно возникла и сформировалась мусульманская
интеллигенция, игравшая в классический период исламской цивилизации
исключительно важную роль в общественной и культурной жизни. Один из видных
авто ров того времени Абдаллах ибн аль-Мукаффа (около 720 - около 756 года)
написал две книги <Малый адаб> и <Большой адаб>. Первая из них адресована
широкому кругу образованных читателей и призывает их к
самоусовершенствованию, исправлению своих недостатков и обузданию порывов.
По мнению автора, <только разумная умеренность ведет человека к счастью>[4].
<Большой адаб> имел целью воспитание правителей и придворных. <Особое место
[в этой книге. - М. Р.] ибн аль-Мукаффа отводит ученому советнику правителя.
Поскольку правителям свойственны такие же порывы, что и юношам, только
сведущий мудрец-советник может уберечь их от ложных шагов. Мудрец обязан
воспитывать царя словом, наставлять в мудрости и предотвращать его
несправедливые действия. Слова ученых-мудрецов должны быть обязательными для
правителей, дабы те не стали тиранами. Ученые - это врачи, которые призваны
исцелить душу правителей от недугов тщеславия, властолюбия и жестокости,
алчности и любви к насилию. Они должны воспитывать в правителях благородство
и великодушие. Под их влиянием правитель должен стать внимательным к нуждам
подданных и установить для них справедливые законы>[5].

От адаба перейдем ко второму важнейшему элементу мусульманского воспитания и
образования - знанию. Понятие <знание> (араб. <илм>) всегда было
структурообразующим в мусульманской цивилизации. Неслучайно известный
американский востоковед Франц Роузентал, посвятивший специальную монографию
анализу этой концепции в средневековом исламе, назвал ее <Торжество знания>.
В своем труде он подчеркивает, что <в исламе концепция знания приобрела
значительность, которой нет равных в других цивилизациях>[6]. По мнению
Роузентала, <если мы взглянем: на ислам, то обнаружим, что метафизическое,
этическое и научное знание, а сверх того - знание как мощное орудие
общества, не всегда были представлены в равной мере, но они всегда
существовали и действовали. Они рассматривались как часть одного
человеческо-божественного атрибута, называемого "знание", который управлял
всеми человеческими и божиими деяниями. Знание не осознавалось ничем
подобным народами христианской Европы в Средние века, независимо от тех
частных целей, которые преследовали их интеллектуальные усилия>[7].

Несмотря на то что <философия знания> играла издревле весьма важную роль в
исламе, само понятие <знание> (<илм>) трактовалось прежде всего как
механический процесс собирания знания, а не как поиск нового. Плоды знания
рассматривались как вечные и неизменные; их необходимо было только собрать,
а поэтому исследовательская функция познания не выдвигалась на передний
план[8]. В традиционной мусульманской системе образования прежде всего
развивается память, в основе основ лежит заучивание наизусть Корана, хадисов
(рассказов из жизни пророка Мухаммада), различных комментариев к священным
текстам и т. п. В результате <в начальной школе дети учили наизусть Коран, а
в мечети студенты - комментарии наставников. В итоге у многих ученых
развивалась феноменальная память. Так, один из них, пересказывая наизусть 30
000 хадисов, делал только три ошибки. В то же время лишь немногие развивали
способность к оригинальному научному поиску и созданию новых идей>[9].

Интересное описание традиционных представлений об ученом человеке,
характерных для сельской местности в Египте, дает египетский исследователь
Хамед Аммар: <Ученый человек сегодня оценивается здесь в зависимости от
того, что он знает из Корана и сколько хадисов он может процитировать, а
также сколько пословиц и образных выражений он может привести в качестве
аргумента в споре. Неудивительно, что из примерно двадцати образованных
религиозных людей в деревне пять хорошо известны, благодаря своему отличному
знанию наизусть Корана, двое - благодаря знанию наизусть многих стихов
шейхов суфийского братства Накшбандия (они стали, таким образом, его
руководителями в деревне), в то время как двое других заслужили всеобщее
признание как знатоки стихов и заговоров, предотвращающих сглазы. Если
кто-либо говорит, что он хорошо знает о какой-либо вещи, личности или
событии, то с лингвистической точки зрения это означает, что он "запомнил
это наилучшим образом". Автор [Аммар. - М. Р.] склонен полагать, что
мусульманская культура: подчеркивает и поощряет начетническое знание,
запоминание наизусть и страсть к перечислению. Существует много
подтверждений этого в повторяющихся элементах приветствий, разговоров,
стихотворений или хорового пения, ритуалов мистических зикров[10], а также в
необходимости знать 99 эпитетов Аллаха и 33 имени пророка [Мухаммада. - М.
Р.] и традиционного заучивания наизусть Корана в куттабе [начальной
мусульманской школе. - М. Р.]>[11].

Традиционное обучение в высших учебных заведениях, например в знаменитом
мусульманском университете аль-Азхар (Каир), мало чем отличалось по своей
сути от учебы в куттабе. Различались сроки: чтобы самому стать наставником,
студенту требовалось не меньше восьми лет обучения. Если он не имел
достаточно обеспеченных или могущественных покровителей, его положение было
весьма неприглядным и незавидным. Вот как оно описывалось в автобиографии
одного из таких студентов: <Он посещал школу ежедневно до полудня, там он
слушал объяснения наставников и участвовал в обсуждениях. Когда он
возвращался в свое жилище, то бывал настолько голоден, что, не имея ничего
лучшего для еды, собирал дынные корки, брошенные на землю, вытирал с них
пыль и съедал то, что оставалось в них съедобного. Однажды он наткнулся на
своего товарища, занятого тем же самым. Каждый из них пытался скрыть от
другого свою нужду, но теперь они объединились, вместе собирали и мыли
дынные корки. Так как они не могли позволить себе купить лампы или свечи, то
учили тексты наизусть в лунные ночи, а в безлунные повторяли их, чтобы не
забыть>[12].

Автобиография, из которой взят этот отрывок, написана в XVII веке. Однако
самое любопытное заключается в том, что этот текст удивительным образом
совпадает с духом автобиографической повести <Дни> замечательного арабского
мыслителя Тахи Хусейна[13] и характерными особенностями жизни и обучения
студентов аль-Азхара в начале XX века, о которых подробно и с большим
знанием дела рассказал знаменитый египетский гуманист. Даже в начале XX века
сила инерции в стенах аль-Азхара была настолько велика, что мусульманским
реформаторам типа Мухаммеда Абдо[14] было в них трудно ужиться. Среда
аль-Азхара вытолкнула его как инородный элемент и вновь погрузилась в
полудремотное сонное состояние, в котором неподвижная масса знания медленно
передается от поколения к поколению, но практически не возрастает. Таха
Хусейн, мыслитель нового типа, был вынужден уйти из аль-Азхара и перейти в
открывшийся тогда светский Каирский университет, одним из первых докторов
которого он впоследствии стал. Однако именно Таха Хусейн дал блестящее
описание учебной атмосферы аль-Азхара:

<Мальчик [т. е. сам Таха Хусейн. - М. Р.] любил аль-Азхар в этот момент,
когда молящиеся расходились с молитвы зари и расходились со слезами дремоты
в глазах, чтобы сесть кружком около той или этой колонны и поджидать одного
или другого профессора, а затем слушать у него урок предания, или экзегеза,
или "корней", или догматики. Аль-Азхар в этот момент был спокоен; в нем не
поднимался еще тот особенный гул, который наполнял его с восхода солнца до
молитвы вечера. Там можно было слышать только разговоры, которые шепотом
вели собеседники. Иногда можно было услышать юношу, что читал Коран
спокойным, ровным голосом. Иногда он проходил около молящегося, который не
захватил собрания или и захватил его, но продолжал сверхдолжную молитву,
после того как завершил обязательную. Иногда ты слышал то здесь, то там
профессора, который начинал свой урок вялым голосом того, кто проснулся от
сна, совершил молитву, но еще не ел ничего, что бы возбудило в его теле
энергию и силу. Он говорил голосом спокойным, мягким, немного прерывающимся:
"Во имя Аллаха милостивого, милосердного! Хвала Аллаху, Господу миров,
благословение и привет над благороднейшим из посланников, господином нашим
Мухаммадом и над семьей его и над сподвижниками его всеми. Сказал автор, да
помилует его Аллах Всевышний и направит на пользу нам его науку. Аминь!"
Учащиеся слушают этот голос спокойно и вяло, напоминая в этом спокойствие и
вялость их шейха>[15].

Такая атмосфера и сегодня характерна для многих классических мусульманских
медресе. Это не значит, что в наши дни в мусульманской системе воспитания и
образования не происходит перемен. Однако традиционная система по-прежнему
демонстрирует свою жизненность и удивительную способность к регенерации.

Особенно сильно это заметно в сфере семейного воспитания, основанного на
традициях повсеместно распространенной в арабо-мусульманском мире
патриархальной семьи. Ее главной особенностью является резкое разделение
полов по их социальным и социально-психологическим функциям. Разница в
поведении полов настолько очевидна, что можно говорить о формировании
мальчиков и девочек, юношей и девушек в двух мало соприкасающихся, почти
параллельных мирах. <В этом обществе невозможно себе представить свободное
общение обоих миров или допустить, что то, что позволяется одному полу,
позволено и другому: Мужчину, который нечасто общается с приятелями вне
дома, презрительно именуют "кухонным человеком", в то время как женщину,
часто покидающую свой дом, называют заблудшей. Мужчины собираются для беседы
вне дома, а женщины только внутри>[16]. Эта особенность воспитания детей
отчетливо выражена в конкретной языковой норме: в арабском языке отсутствуют
слова <ребенок>, <дитя>, одинаково приложимые к детям как мужского, так и
женского пола, встречаются только отдельные обозначения либо мальчиков, либо
девочек. Когда отца хотят спросить, сколько у него детей, вопрос ставится
так: сколько у него сыновей и сколько дочерей. Когда рождается мальчик, в
семье бывает настоящий праздник; рождение девочки, как правило, встречают
спокойно, как совершившийся факт[17]. Такая разница в подходе связана с тем,
что патриархальная семья воспроизводит себя только по мужской линии.
Арабская пословица, ведущая свое происхождение от стоянки бедуина, гово
рит: <Только юноши возводят палатки вокруг главной палатки>. О девушках есть
другая пословица: <Девушка разрушает домашний очаг своей семьи, она создает
его для кого-то другого>[18]. Вместе с тем в рамках мусульманской
патриархальной семьи издавна действуют социальные и
социально-психологические механизмы, охраняющие права женщин и девушек. Хотя
радость по поводу рождения сыновей и подчеркивается обычно больше, все же
для нормального функционирования семьи необходимо равное количество
мальчиков и девочек, т. к. в условиях патриархальной системы брачных
отношений между крупными семьями нередко осуществляется своего рода
натуральный обмен женихами и невестами. Естественно, в этом случае сестры
представляют собой живой капитал для своих братьев. Если в семье, где до
этого рождались лишь одни сыновья, вдруг рождается девочка, то ее рождение
вызывает настоящий восторг. Такую девочку называют <госпожой своих
братьев>[19].

Говоря о вопросах воспитания, следует иметь в виду особенности половой
идентификации в подростковом возрасте. По мнению известного социолога И. С.
Кона, <первичная половая идентификация - своеобразный стержень целой системы
самооценок, посредством которой индивид определяет степень своего
соответствия традиционным представлениям о половой принадлежности (насколько
полноценно воплощены в нем черты мужчины или женщины)>[20]. Хамед Аммар так
пишет об этом важном этапе в развитии мусульманской молодежи: <Половые
органы становятся теперь предметом особого внимания, и подростки начинают
заботиться о том, как сидеть и что они могут носить. Понятие стыда связано
главным образом с бесчестьем на сексуальной почве или неверностью в брачных
отношениях. Это то, что, прежде всего, возникает в сознании [подростков. -
М. Р.] в данной связи и включает в себя все запрещенные непристойности от
пустякового нарушения этикета до наиболее серьезных, с точки зрения морали,
проступков. Первое реальное эмоциональное ощущение стыда приходит вместе с
чрезмерной стыдливостью, вызванной осознанием половых органов. Для всех
подростков (мальчиков и девочек) разговоры о сексе представляют табу, им
запрещено также говорить на эту тему с родителями и другими взрослыми.
Целомудрие как моральный и религиозный идеал требует избегать каких-либо
стимулирующих и возбуждающих контактов с противоположным полом. Для
девочек-подростков не считается хорошим тоном бросать на мужчин
притягательные взгляды и тем соблазнять их>[21].

Роль девушки в рамках традиционной мусульманской семьи в основном сводится к
помощи матери по домашнему хозяйству и уходу за младшими братьями и
сестрами. Положение юноши, как правило, более свободно, но он тоже зависит
от власти главы семьи, поскольку <и мужчина, и женщина принадлежат к семье
отца, т. е. они пользуются покровительством своего дома, и дом должен что-то
получать от них. Если мужчина работает вне дома, он не может сам по своему
усмотрению зарабатывать и расходовать деньги, но должен отдавать их главе
семьи (отцу, старшему брату и т. д.), который и распределяет их>[22].

Брак в патриархальной мусульманской семье рассматривается как завершающий
акт в воспитании молодого поколения, который должен способствовать
укреплению семьи и рода в целом, поэтому роль родителей, семьи в момент
выбора жениха и невесты является определяющей.

Согласно давней традиции отец ведет переговоры о невесте для сына или о
женихе для дочери. Особым почетом среди мусульман пользуется глава семьи,
сумевший за время своей жизни женить и выдать замуж всех своих детей. <Он
выполнил долг своей жизни. Выражение "их отец женил их" означает, что отец
оплатил все расходы, связанные с женитьбой>[23].

Вследствие патриархальной структуры мусульманского общества молодая женщина
и после замужества остается в определенной степени членом отцовской семьи,
которая по-прежнему в значительной степени несет ответственность за ее
воспитание. <Она не берет фамилию мужа, но продолжает носить свое имя, к
которому добавляется имя ее отца или имя ее семьи. Если жена совершает
какойлибо проступок, то за него отвечают ее отец или брат, а не муж. Именно
они наказывают ее, равно как и охраняют ее честь в большей мере, чем
муж>[24].

Сфера воспитания и образования - составная часть мусульманского образа жизни
и мусульманской цивилизации в целом, с присущими ей чертами
самодостаточности, со своей собственной, во многом не похожей на нашу,
системой идеологических координат. <Существенно понять, что мусульманская
цивилизация представляет собой культурное единство, которому чужды наши
изначальные побуждения>, - пишет классик исламоведения Густав фон
Грюнебаум[25].



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Цит. по: Бартольд В. В. Сочинения. Т. 6. М., 1966. С. 619.

[2] Фильштинский И. М. История арабской литературы. М., 1985. С. 430-431.

[3] Цит. по: Фильштинский И. М. Указ. соч. С. 444.

[4] Фильштинский И. М. Указ. соч. C. 345.

[5] Там же. C. 346.

[6] Роузентал Ф. Торжество знания. (Концепция знания в средневековом
исламе). М., 1978.
C. 324.

[7] Там же. C. 327.

[8] Gibb H. A. R. Modern Trends in Islam. Chicago, 1947. P. 64-66.

[9] Szyliowicz J.-S. Education & Modernization in the Middle East. London,
1973. P. 71-72.

[10] Зикр - ритуальное поминание Аллаха, совершаемое по особой формуле и
особым образом,
вслух или про себя и сопровождаемое определенными телодвижениями. Зикр
основан на
многократном повторении последователями суфизма определенных формул на
арабском
языке: Аллах жив; Нет никакого божества, кроме Аллаха; Аллах велик, слава
Аллаху и др. Для
суфия главная цель зикра - достичь мистического экстаза, во время которого
он может
приблизиться к Богу.

[11] Ammar H. Growing up in an Egyptian village (Silwa, Province of Aswan).
London, 1954. P. 203-204.

[12] Цит. по: Nakosteen Mehdi. History of Islamic Origins of Western
Education. A.D. 800-1350.
University of Colorado Press, 1964. P. 59.

[13] Таха Хусейн. Дни. М., 1958.

[14] Мухаммед Абдо (1849-1905), один из основоположников мусульманского
реформизма.
В 1899 году был назначен главным муфтием Египта, выступал за освоение
достижений
западной цивилизации при сохранении основных исламских ценностей.

[15] Таха Хусейн. Дни. С. 101-102.

[16] Ammar H. Указ. соч. P. 48-49.

[17] Patai R. The Arab Mind. N.-Y., 1973. P. 28-29.

[18] Granqvist H. Child Problems among the Arabs. Helsingfors, 1950. P. 138.

[19] Там же. P. 141-142.

[20] Кон И. С. Открытие <Я>. М., 1978. С. 271-272.

[21] Ammar H. Указ. соч. P. 185-186.

[22] Granqvist H. Marriage Conditions in a Palestinian Village. Part I.
Helsingfors, 1931. P. 133.

[23] Granqvist H. Marriage Conditions in a Palestinian Village. P. 46-47.

[24] Там же. P. 146.

[25] Грюнебаум Г. Э. фон. Классический ислам. М., 1986. С. 5.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:40:57)
Дата	20.12.2004 09:56:10

Из присутствующих мусульман или знатоков кто-нибудь что-нибудь может добавить? (-)

---

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:40:48

Ф. Арьес. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Рецензия (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=879

Музей детства

Константин Боленко


Ф. Арьес. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Пер. с франц. Я. Ю.
Старцева при участии В. А. Бабинцева. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та,
1999. (Сер. <Другая история>). 416 с.

О том, что в Средние века <детства не было>, слышали, кажется, все. И
неудивительно: с 1960 года, когда в Париже вышла в свет монография Филиппа
Арьеса (1914-1984) ,
содержащая это утверждение, прошло уже почти полвека. И хотя некоторые идеи
автора вызвали острую критику, справедливость которой он отчасти признал
(позднее Пьер Рише и его ученики сумели вполне убедительно показать, что
средневековый ребенок занимал важное место и в мире чувств, и в повседневной
жизни средневекового общества), появление книги стало событием, важность
которого трудно переоценить. И не только потому, что труд Арьеса в
значительной степени способствовал формированию проблематики и методологии
авторитетной <школы Анналов>. Это было попадание в мишень, которую до Арьеса
почти никто не замечал: отныне история детства приобретает права актуальной
темы и ни один исследователь, работающий в данной области, не может обойтись
без упоминания этого труда. Успех книги был тем более значительным, что
Арьес не принадлежал к профессиональному цеху (он называл себя <ученым
выходного дня>, а его основным занятием была служба в фирме, торговавшей
тропическими фруктами) и выделялся среди коллег-историков консерватизмом
политических взглядов - одно время даже был активным членом крайне правой
организации .

Пять лет назад возможность познакомиться с этой книгой появилась и у тех,
кому французское издание по той или иной причине было недоступно. Переводом
сочинения Арьеса издательство Уральского университета положило начало серии
<Другая история>, и, надо сказать, начало весьма удачное. В аннотации с
полным основанием говорится, что книга <представляет интерес не только для
историков, но и для искусствоведов, культурологов, психологов, социологов и
педагогов>. Автор рассматривает детство как сложный социальный и культурный
феномен, опираясь на широкий круг источников из области литературы,
изобразительного и прикладного искусства, принадлежащих преимущественно
<высокой> культуре.

Сопоставляя факты прошлого с реалиями сегодняшнего дня, Арьес доказывает,
что многие проблемы, воспринимавшиеся европейским сознанием как <вечные>,
едва ли являются таковыми. Его концепция включает в себя три основные идеи
(позволим себе привести их не по основному тексту книги, а в той емкой и
компактной формулировке, которую автор придал им в предисловии к изданию
1973 года). Первая: современное восприятие детства существовало не всегда. В
<старом традиционном обществе> <продолжительность детства была сведена к его
самому хрупкому периоду, когда маленький человек еще не может обходиться без
посторонней помощи; очень рано, едва окрепнув физически, ребенок смешивался
со взрослыми, разделяя их работу и игры> (с. 8). Вторая: <семья не
осуществляла и не контролировала передачу ценностей и знаний, или, в более
общем виде, социализацию ребенка. <:> Эмоциональные контакты и социальные
связи осуществлялись вне семьи, благодаря очень плотной и активной <среде>,
состоящей из соседей, друзей, господ и слуг, детей и стариков, где
привязанности осуществлялись вне строгих рамок> (c. 9-10). Третья: серьезные
изменения в отношении к детству и ребенку начинаются только с конца XVII
века и связаны с развитием школы. Она <заменила практическое обучение "в
людях" в качестве способа получения образования. Это означает, что ребенок
уже не смешивается со взрослыми и не постигает жизнь в непосредственном
контакте с ними. <:> Это отделение и осознание детства являются одной из
сторон великого процесса морализации, осуществленного католическими и
протестантскими реформаторами, церковными и государственными деятелями. Этот
процесс стал возможным на практике лишь благодаря эмоциональной поддержке
семьи> (с. 10). Другими словами, развитие школьного образования и
возникновение родительской любви - это две стороны одного процесса, в
результате которого ребенок становится центральной фигурой в семье.

Эти идеи соотносятся со структурой книги. Она состоит из трех частей
(<Чувство детства>, <Школьная жизнь>, <Семья>), каждая из которых включает в
себя несколько глав. По отдельности и все в целом они представляют собой
комплекс из нескольких десятков мини-исследований, от искусствоведческих до
статистических, чрезвычайно талантливо и умело соединенных единой концепцией
и тканью блестящего литературного стиля. Изучив предисловие, многие главы
затем можно почти без ущерба для понимания читать отдельно и едва ли не в
любом порядке. Эта здоровая избыточность качественного гуманитарного
исследования должна быть названа в числе достоинств книги Ф. Арьеса,
особенно ее первой части.

В главе <Возрасты жизни> автор обращает внимание на неактуальность до XIV-XV
веков идеи точного возраста. Возраст был <научной категорией того же
порядка, что вес и скорость для наших современников> (с. 30). Эта категория
была частью универсального числового детерминизма, лежавшего согласно
средневековым представлениям в основе мироздания. Возрастов человека
насчитывали то четыре по числу природных <стихий> и соответствующих им
<темпераментов>, то семь по числу планет (и тогда каждый возраст находился
<под знаком> этой планеты и всего шлейфа астрологических представлений о ее
свойствах), то 12 по числу месяцев в году или знаков зодиака. Возрастные
категории одновременно служили характеристиками социального статуса. Детство
было эпохой зависимости (древнерусский аналог: отрокребенок и отрок -
княжеский слуга). Проблема собственно биосоциальных возрастов особенно
никого не занимала. Сколько-нибудь серьезные сдвиги обнаруживаются здесь
только в XVII-XVIII веках, когда складывающаяся научная картина мира все
меньше нуждается в антропоморфных образах, а возрастная терминология все
больше начинает наполняться психологическим и педагогическим содержанием.

Центральное место в первой части книги занимает глава <Открытие детства>,
целиком посвященная анализу произведений искусства. Изображение детей как
маленьких взрослых, по наблюдению Ф. Арьеса, - традиция, восходящая к
Древнему Риму; некоторые изменения начали происходить лишь в XII-XIII веках,
и связаны они были с развитием идей материнства, отразившихся в иконографии
Богоматери, держащей на руках младенца Иисуса. <Композиция Девы с Ребенком:
становится более мирской, становится сценой из повседневной жизни> (с. 47),
затем появится светская иконография, а в XV cтолетии - два новых типа
изображения ребенка: портрет (в том числе в XVI веке - умершего ребенка) и
путти (мальчиков, служивших декоративным элементом в изобразительных
искусствах), причем оба жанра активно влияют друг на друга.

Изменившееся отношение к детству выразилось в появлении особых детских имен,
а в XVII веке - собственно детской одежды (глава <Детская одежда>),
возникновении возрастной дифференциации игр (<Небольшой экскурс в историю
игр>), все более строгом табуировании в общении с детьми темы сексуальных
отношений (<От бесстыдства к невинности>). Оплотом строгой нравственности и
дисциплины стала школа, перед которой встала задача обуздания своенравной
детской стихии. Так родились педагогика и психология.

Подробнее о том, как развивалась школа в XIII-XVIII веках, автор
рассказывает во второй, самой большой части книги (<Школьная жизнь>). Это
был путь от хаотического смешения разных школьных предметов, совместного
обучения учеников разного возраста и уровня знаний, от анархической
свободы - к твердым учебным программам, классной системе и жесткой
дисциплине (главы <Происхождение школьных классов>, <Школьный возраст>,
<Развитие дисциплины>). От школы, которая была лишь одним из элементов <мира
взрослых>, - к школе, ориентированной на учеников определенного возрастного
диапазона. Важной вехой на этом пути становится появление коллежа - сначала
как фонда для поддержки бедных студентов, с пансионом при нем, потом -
среднего учебного заведения, куда постепенно переносилось преподавание
разных предметов (<Новое учреждение: коллеж>). Постепенно изменения
охватывают и начальную школу, по мере того как она становится все более
массовой (глава <Малые школы>).

В заключении к первой части (<Два восприятия детства>) Ф. Арьес обращается к
любопытной проблеме <сюсюканья>, т. е. обращения с ребенком как с дорогой
забавной игрушкой. Арьес изобрел (и очень этим гор дился) особое слово
mignotage, <сюсюканье>, которое произвел от глагола mignoter - ласкать,
нежить, лелеять, и тем обозначил новый тип поведения родителей по отношению
к ребенку, который раньше, во всяком случае не демонстрировался публично.
Появление <сюсюканья>, вызывавшего раздражение у современников (например, у
Монтеня), свидетельствует о том, что ребенок становится средоточием семьи, а
также о развитии специфической сферы семейных эмоций.

Третья часть книги, <Семья>, посвящена изменениям, которые претерпел этот
социальный институт. По наблюдениям автора, многие функции, присущие
современной семье, в Средние века не существовали: социализация детей была
уделом общества, ребенок идентифицировал себя не как член семьи, а как член
социальной группы, объединявшей родственников и свойственников. С учетом
первой главы такие выводы не выглядят чем-то неожиданным, и самое интересное
в этой части - подробное описание различных сторон нового семейного мира.
Такие разнородные явления, как развитие семейного портрета, изменения в
жанровой живописи, усиление власти мужа, возникновение семейных праздников и
ритуалов (в том числе семейной молитвы), изменения интерьера, оказываются
звеньями одной цепи, соединяющей эпоху Возрождения с нашим временем.

Перевод, сделаный Я. Ю. Старцевым по переработанному изданию 1973 года,
выглядит тяжеловесным (русский читатель просто не поймет, почему Арьес
считается тонким стилистом). Впрочем, следует отметить вклад Е. Ю. Фатеева:
подбор иллюстраций, написание послесловия и составление полезных примечаний
(биографических, терминологических, историографических и проч.). Что делает
текст все-таки доступным максимально широкому кругу читателей, способных
воспринимать такого рода литературу.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:40:45

Петра Герстер, Кристиан Нюрнбергер. Кризис воспитания. Как спасти будущее наших детей. (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=872

Кризис воспитания. Как спасти будущее наших детей.

Реферат

Петра Герстер
Кристиан Нюрнбергер


[*]

Реферат

Книга П. Герстер и К. Нюрнбергера - бестселлер последнего времени в области
немецкой педагогической литературы. Ее авторы - известные журналисты,
супруги, имеющие опыт воспитания двоих детей, которым и посвящен этот труд.
В своем полемически заостренном сочинении они пытаются дать обзор ситуации,
сложившейся в сфере воспитания, и наметить пути решения существующих
проблем. Эти проблемы вполне актуальны для любой страны и представляют
несомненный интерес для российских читателей.

Введение

В одной из вступительных глав Герстер и Нюрнбергер перечисляют причины,
побудившие их к написанию книги. Это прежде всего желание противодействовать
опасной тенденции, растворяющей обсуждение проблемы воспитания в модной
дискуссии о компьютеризации школы. Общественные деятели, политики, менеджеры
в последнее время слишком часто выражают сожаление о недостаточной
обеспеченности школ компьютерами и подключением к Интернету. По мнению
авторов, эта проблема второстепенна и не идет в сравнение с проблемой
ценностей воспитания. Еще одна причина для беспокойства - подчинение
школьной системы требованиям экономики. Авторы считают, что школы должны
вернуться к своей первоначальной цели - образованию и воспитанию[1]. А это
нечто большее, чем просто трансляция знаний и умений, изготовление товара
для рынка рабочей силы. Люди должны жить не в мире ценных бумаг, а в мире
ценностей, к этому их и надо готовить. Но дело не только в том, что школу
следует оградить от чрезмерных притязаний экономики, - экономика в своих же
интересах должна предоставить школе необходимую свободу действий. <Хорошо
воспитанные и всесторонне образованные люди, вне всяких сомнений, более
конкурентоспособны, чем дурно воспитанные недоучки> (с. 26). Наконец, третья
причина - недоста точное внимание взрослых к воспитанию, отсутствие
общепризнанных ценностей. Воспитанием детей сейчас занимаются все меньше,
причем родители склонны выдавать свое бездействие за либерализм и
толерантность, а школа не в состоянии восполнить дефицит воспитания: не
хватает денег, времени, учителей. И все не уверены в себе. Как воспитывать,
если нет всеобщих ценностей, норм, образцов? Может быть, воспитание вовсе
бессмысленно? Но если отказаться от воспитания, то про образование и думать
нечего, ибо <выучить чему-либо можно только людей, получивших воспитание>
(с. 28). Нынешнее катастрофическое состояние немецкого образования -
следствие кризиса воспитания. Чтобы улучшить положение в области
образования, нужно начинать с воспитания. Поэтому главным вопросом дискуссии
авторы предлагают сделать следующий: <Как воспитывать детей в атмосфере
постоянной смены ценностей и их распада?>
Далее авторы критически анализируют те цели, которые наиболее часто ставят
перед воспитанием и образованием. По их мнению, овладеть навыком учения
(научиться учиться) невозможно, если не определен изучаемый предмет и не
сообщены предварительные знания. Нельзя учиться езде на велосипеде без
велосипеда, чтению - без книг. Представление о том, что главное - <научиться
учиться>, а остальное можно <скачать из Интернета>, абсурдно (с. 32).
В последнее время много говорят о <взрыве знания>: знание производится все
более быстро и так же быстро устаревает. Отсюда новые методы: дистанционное
обучение, обучение без отрыва от производства, виртуальный университет,
курсы повышения квалификации и т. п. Однако новые знания большей частью
являются специальными знаниями. Базовые знания, накопленные человечеством за
тысячелетия, представляющие интерес для всех, а не только для специалистов,
прирастают куда медленнее. Эти знания не так просто отфильтровать из
Интернета и компакт-дисков - именно их и должна давать школа (с. 35).
Излагая свое понимание воспитания и образования, авторы опираются на взгляды
Вильгельма фон Гумбольдта и крупного современного немецкого философа Роберта
Шпемана (род. 1927): <:Хорошее воспитание не является средством к достижению
внеположных целей: оно самоцельно и служит исключительно тому, кто получает
воспитание> (с. 37). Показательно, что концепция гуманитарной гимназии,
созданная Гумбольдтом, родилась в полемике с концепцией практической
полезности воспитания, выдвинутой его предшественником на посту прусского
министра культуры и школ. Цель воспитания Гумбольдт видел в формировании
гармонически развитого человека.
Этические ценности, по убеждению авторов, выше экономических. Если сделать
школу инструментом экономики или государства, общество получит старательных
служащих и успешных бизнесменов, высококвалифицированных технологов и
программистов, но останется без воспитанных людей. Экономика, в отличие от
культуры и воспитания, не самоцель. Она лишь средство к достижению
определенной цели. Эта цель - оптимально использовать иссякающие ресурсы, по
возможности справедливо обеспечивать людей товарами и услугами и путем
разумного хозяйствования накапливать избыток средств, необходимый для роста
культуры. <Культура - не предмет роскоши, но нечто, что делает человека
человеком> (с. 40). Ссылаясь на современного немецкого педагога Х. фон
Хентига, авторы подчеркивают, что культурный человек всегда остается
субъектом воспитания и никогда не превращается в его пассивный объект. Во
многих немецких семьях и школах необходимая культурная среда отсутствует.
<Да и в обществе культура отступает, несмотря на заметный рост числа
культурных событий> (с. 42).
Итак, целью воспитания должно стать формирование личности, культурного
человека (gebildeten Menschen). В следующей характеристике идеального
результата воспитания (Bildung) читатель без труда узнает целый ряд
признаков, которые в русской традиции нередко связывают с понятием
<интеллигентный человек>.

Уважительное отношение к другому. В ряду свойств культурного человека авторы
называют интерес к другому, способность видеть в нем источник духовного
обогащения, восхищаться в другом тем, чего не имеешь или не умеешь сам,
неприятие унижения другого и упоения собственным превосходством.
Свободный и внятный язык. <Индивидуальная культура проявляется прежде всего
в языке> (с. 40). Культурного человека отличает развитый, богатый оттенками
разговорный язык, острое языковое чутье, вкус к словесной игре, чувство
стиля, желание и умение внятно излагать свои мысли для менее образованных
собеседников, нелюбовь к нагромождению заимствований и терминов, темному
наукообразию речи.
Способность оценивать. Культурный человек способен выносить суждения, у него
есть убеждения, однако он стремится сохранять дистанцию по отношению к
идеологиям, мировоззренческим группам и вообще по отношению почти ко всему,
что его окружает.

Очаг кризиса: семья

В этом разделе значительное внимание уделяется недостаточной
социализованности детей. Во многих семьях детей больше не воспитывают: не
прививают хороших манер, не закладывают элементарных основ вежливого
поведения. Как правило, родители потакают ребенку. Напротив, всякий, кто
осмеливается вслух пожаловаться на невоспитанного ребенка или попросту
защититься от маленького тирана, рискует попасть в разряд тех, кто <не любит
детей>. Между тем <детям нужны границы> (так еще в 1993 году назвал свою
замечательную книгу Я. У. Рогге). За ограничения дети нам только благодарны.
Они обретают уверенность в себе, если мы им говорим, как следует вести себя
в повторяющихся ситуациях.
Сейчас в Германии (как, впрочем, везде и всюду) наблюдаются две крайности: с
одними детьми чрезмерно нянчатся, других предоставляют самим себе. Зачастую
детям не хватает родительского воспитания как раз в те ранние годы, которые,
по мнению психологов, являются решающими для развития ребенка. В доме нет
красок и бумаги, инструментов, материалов, с которыми можно работать, нет
места, где было бы не страшно напачкать и намусорить. А у родителей нет
времени, терпения, да и просто желания заниматься детьми. Заброшенных детей
немало во всех слоях общества. <Подобно тому как недоедание в детстве может
на всю жизнь испортить здоровье, человека может разрушить и интеллектуальное
недоедание> (с. 65). Но ведь ребенок ходит в садик, в школу, скажут
некоторые, - там с ним поют, рисуют, занимаются. Разве этого недостаточно?
Нет, убеждены авторы.
Проблема интеллектуального <недоедания> рассмотрена и применительно к самим
детским садам. Зачастую в Германии детский сад резко отделен от школы: в нем
видят рай, где ребенок, прежде чем окунуться в океан жизненных трудностей,
еще может всласть побыть ребенком. Качаться на качелях с этой точки зрения
лучше, чем учить английский. С точки зрения авторов, одно не исключает
другого. Они за то, чтобы в детских садах обучали чтению, письму и счету, а
также иностранным языкам (в последнем случае преподаватель по возможности
должен быть носителем языка). Плохо и то, что статус воспитателя детского
сада в Герма нии недостаточно высок. Авторы предлагают брать пример с
Японии, где эта должность приравнена к профессорской и столь же высоко
оплачивается (отсюда, в частности, большая доля воспитателей-мужчин в
японских детских садах).
Еще одна причина, по которой дети получают слишком мало интеллектуальной
пищи, - разрушение детского сообщества. Игры с соседскими детьми во дворе и
на улице стали редкостью, причем объясняется это не только демографическими
(падением рождаемости), но и социальными изменениями: улица теперь
принадлежит не детям, а машинам и взрослым; общение детей полностью
регулируется взрослыми, которые уславливаются о встречах детей. Отсутствие
детского сообщества - одно из <первостепенных препятствий>, мешающих
воспитанию и развитию ребенка.
Чрезмерно заботливые родители могут, напротив, <перекармливать> ребенка
знаниями. Способность к усвоению знаний у детей разная, но она всегда
конечна и подчас бывает меньше, чем думают родители. Такое <перекармливание>
в свою очередь <не менее вредно, чем переедание за столом> (с. 72). Каждый
ребенок должен иметь возможность какую-то часть дня провести без взрослых и
самому организовать свои занятия в это время. Постоянно держа ребенка под
присмотром, родители мешают ему непосредственно познавать мир - между
прочим, и те опасности, которыми он полон. Надо прививать детям разумную
осторожность и, постепенно <отпуская поводок>, учить их избегать опасностей
или, если можно, находить выход из трудного положения. Воспитание можно
счесть успешным только в том случае, если родители подготовили ребенка к
самостоятельным действиям.
Отдельная глава посвящена проблеме безотцовщины. Семьи с одним родителем,
<лоскутные> семьи с неродными родителями и неродными детьми стали массовым
явлением. Но и неверный, вечно отсутствующий отец все же мил ребенку.
Ценность отца не измеряется временем, которое он проводит с ребенком. Для
детей ценно его наличие само по себе. Проблема состоит в том, что женщины
все менее склонны принимать детскую точку зрения.
Особенно отрицательно частичное или полное отсутствие воспитывающего мужчины
сказывается на мальчиках. Становление их самосознания в этом случае
протекает гораздо труднее. Жизненный опыт черпается прежде всего из
телевизионных передач. Однако такой опыт может быть только суррогатным; к
тому же телевидение представляет лишь ограниченный и очень специфический
набор типов мужского поведения. Впрочем, живого опыта не могут заменить и
книги.
Авторы напоминают: только размеренный ритм жизни создает благоприятные
условия для обучения и воспитания. Современный мир слишком хаотичен. Вечно
спешащие родители, частые переезды, то и дело сменяющие друг друга няни,
калейдоскоп детских садов и школ - какой ребенок выдержит все это? Если же
внезапно уходит папа или мама и в доме начинают ночевать чужие дяди и тети,
то дело совсем худо. Не удивительно, что дети из подобных семей переходят в
разряд <трудных>. Множатся и случаи разнообразных нарушений психической
деятельности детей: ослабление внимания, памяти, способности к восприятию.
Особенно заметны нарушения речи. За последнее десятилетие число детей в
возрасте трех-четырех лет с такими нарушениями выросло с четырех до 25
процентов. Логопеды и психологи считают, что дети мало говорят. Причины? В
семье только один ребенок, работающие родители не находят минутки, чтобы
поговорить с детьми, дети проводят много времени перед телевизором и
компьютером. В результате полноценное общение ребенку заменяют телепузики и
покемоны.

Одной из самых сложных социальных проблем стала растущая агрессивность
детей. В период с 1995 года доля несовершеннолетних преступников младше 14
лет, совершивших свои преступления с применением насилия, больше, чем среди
всех взрослых преступников старше 30 лет. В Восточной Германии цифры еще
более устрашающие: в Саксонии таких детей в 1996 году зарегистрировано в
семь раз больше, чем в 1991 году; в Бранденбурге и Мекленбурге-Померании - в
пять раз, в Тюрингии - в три раза. Отмечается все больше случаев ограбления
детей детьми, краж со взломом, избиений, изнасилований одноклассниц,
вандализма. Дети все чаще убегают из дома, живут на улице, сбиваются в
банды, становятся наркоманами, занимаются проституцией.
В этом контексте весьма показателен и рост праворадикальных симпатий в
детской среде. По данным берлинского Сената, их высказывает каждый пятый
столичный школьник.
Развитию в детях агрессивных наклонностей способствует отсутствие адекватной
реакции со стороны родителей и учителей, объясняющееся разными причинами:
страхом, желанием избежать неприятностей, а иногда и собственной привычкой
применять силу в семье. Авторы указывают некоторые методы работы с
агрессивными школьниками. Особенно хорошие результаты дает так называемый
<антиагрессивный тренинг> на добровольной основе, который проводят педагоги
и учителя, прошедшие специальный курс обучения. Их цели: опровергнуть любые
аргументы в пользу применения насилия, развить в детях способность
сочувствовать жертве, показать, насколько слово бывает действеннее силы,
внушить представление о том, что бороться надо не против чего-либо, а за
чтолибо. Успех налицо: обычная доля повторных преступлений среди
несовершеннолетних составляет 80 процентов, а среди участников тренинга -
только 37 процентов.
Отдельная глава посвящена воздействию телевидения на детей и подростков,
прежде всего - взаимосвязи между ростом детской преступности и изображением
насилия в СМИ. Разумеется, само по себе зрелище убийства на телеэкране еще
не может сделать из подростка убийцу, однако трудно утверждать, что оно
вовсе остается без последствий. Авторы убеждены, что теле- и видеопродукция
не должна рассматриваться как простой товар. Необходимо привести в действие
механизмы общественного давления на производителей СМИ, <чтобы они делали
для воспитания своих юных зрителей немного больше или хотя бы не мешали их
воспитанию> (с. 116).

Очаг кризиса: школа

В школе должно быть приятно находиться - с этого простого положения начинают
авторы очередной раздел своей книги. Функциональность школьного здания
обеспечивается не только набором помещений, которые нужны для учебного
процесса, но и <благоустроенностью интерьера>, общим качеством дизайна - без
этого подлинное воспитание едва ли возможно.
Далее обсуждается проблема нехватки учителей и ее ближайшее следствие:
отмена уроков. В немецких школах ученикам <недодают> уроков: занятий обычно
бывает меньше, чем предусмотрено учебным планом. При этом страдает не только
качество обучения и воспитания, но и отношения между учениками, учителями и
родителями. Нехватка учителей распространяется на все новые области: в 2000
году обнаружилось, что недостает преподавателей естественно-научных
дисциплин, теперь - английского и немецкого языков. Каковы пути решения
проблемы? Быстро новых учителей не вырастишь. Однако уже сейчас можно
уменьшить количество пустых <окон> в расписании уроков. Например, путем
упрощения процедуры приема учителей на работу. Она должна стать более
гибкой, чтобы можно было заменить выбывшего учителя с минимальными потерями
для учебного плана[2]. Разумеется, школьная бюрократия и политические
деятели всех оттенков спектра найдут множество причин, мешающих быстро
провести такую реформу. Необходимо использование всех методов давления со
стороны родителей, школьников и учителей, чтобы сделать ее возможной.
По мнению авторов, дать стереотипное определение хорошей школы нельзя.
Выступая за разнообразие методов обучения и воспитания, которые в каждом
конкретном случае должны быть сообразованы с представлениями и потребностями
школьников и родителей, они подробно рассматривают два прямо противоположных
типа школы и признают за каждым из них право на существование.
В главе <Дайте жить Саммерхиллу> речь идет об одном из наиболее ярких
воплощений принципа антиавторитарного воспитания - легендарной частной школе
Александра Нила в Саммерхилле (Англия), существующей по сей день. Книга Нила
<Теория и практика антиавторитарного воспитания> была в 70-80-е годы
чрезвычайно популярна во многих странах. В Германии она во многом
сформировала педагогический менталитет <поколения 68 года> и оказала
заметное воздействие на школьную политику того времени. Противники Нила
упрекали и упрекают эту школу в том, что она мало чему учит; не раз ее
пытались закрыть. Адепты нередко истолковывали тезис Нила о самовоспитании
детей под руководством взрослых как призыв к отмене всякого воспитания.
Авторы считают, что подобные школы необходимы в качестве противовеса
<турбошколам> - образовательному поточному производству, ориентированному
исключительно на рынок, - но и они, в свою очередь, не могут быть
единственным решением.
Оправдано поэтому и существование элитарных школ, причем таких, куда отбор
ведется на основе знаний учеников, а не их социального происхождения.
Подобные школы должны, по мнению авторов, существовать в каждом городе, в
каждом районе. Их нужно наделить относительной автономией и правом отбирать
учеников. Финансировать их должно федеральное, а не региональное
правительство (как в случае других государственных школ). Возражая критикам,
опасающимся нарушения принципа равенства в сфере образования, авторы
считают, что уравниловка представляет собой другую крайность. <Равные
возможности не означают "всем одно и то же", но скорее "каждому по
потребностям"> (с. 186).

Воспитание - не частное дело каждого

Прежде процесс индивидуального воспитания был включен в более широкий
контекст социальной среды - католической, рабочей, буржуазной, крестьянской
и т. п. Представления этой среды о ценностях воспитания были в значительной
степени обязательны для принадлежавшей к ней семьи. Исчезновение такого
социального фона, социальной среды воспитания и вместе с ней - ценностных
ориентиров, которые она предлагала родителям и ребенку, - одна из важных
проблем современного воспитания. Эмансипированная семья вкушает горькие
плоды свободы. Далеко не все родители отдают себе ясный отчет о том, какие
це ли они преследуют, воспитывая своего ребенка. Хотя бы отчасти заменить
исчезающую социальную среду может долгосрочное соглашение между родителями
по какому-либо насущному вопросу жизни школы (например, выработка общей
стратегии действий в тех случаях, когда дети дерутся друг с другом,
определение типа одежды, в которой детям можно ходить в школу, и т. п.).
Сообща нужно решать и проблемы, связанные с уменьшением свободного времени,
которое родители могут уделять детям. Общество, где привычными стали
непрерывный режим производства, скользящий график и всеобщий цейтнот,
враждебно детям и семье. Цель экономики не может состоять в том, чтобы
превратить нашу жизнь в бесперебойно функционирующее конкурентоспособное
предприятие, где дети превратились в досадную помеху.
Большое внимание в книге уделяется роли, которую играют в воспитании
компьютер и СМИ. Полное их изгнание из дома не может решить проблему.
Необходим контроль за распределением свободного (внешкольного) времени
детей. Такой контроль особенно эффективен, если удается достичь
взаимопонимания с родителями целой группы детей, принадлежащими к
определенному дружескому кругу. Однако, продолжают настаивать авторы,
<воспитание, как и образование, - не частное, а общественное дело> (с. 18).
Значительную долю ответственности несут информационные концерны, телеканалы,
рекламные службы, производители кинофильмов, видеозаписей и компьютерных
игр. Политики и родители должны общими усилиями контролировать продукцию СМИ
и противостоять их лоббизму.
Предложения ввести цензуру естественным образом встречают сопротивление в
обществе, где свобода слова закреплена конституционно. Однако именно эта
свобода обязывает СМИ вести себя более ответственно. Чем распущеннее
журналисты, тем громче звучат голоса в пользу государственного контроля и
цензуры, особенно в условиях, когда через Интернет беспрепятственно
распространяется порнография и пропагандируются праворадикальные идеи.

Помогает ли учиться компьютер?

В книге звучит призыв не склонять головы перед <самозваной компьютерной
элитой> (с. 226). Подробно рассматривая достоинства и недостатки
компьютерных учебных программ, авторы приходят к выводу, что работа с
компьютером начинает иметь смысл - хотя и тогда не становится необходимой -
лишь после восьмого класса. Полезным компьютер становится в десятом классе,
необходимым - при подготовке к выпускным экзаменам (с. 230). Затраты на
компьютеризацию школы едва ли сопоставимы с реальной пользой, которую он
приносит в качестве вспомогательного средства обучения. Гораздо лучше
расходовать средства на поддержку учителей, школ с продленным днем, работу с
трудными подростками и т. п.
Что касается Интернета, то недооценивать его столь же опасно, как и считать
панацеей. Но поскольку тон в современной дискуссии задают слепые поклонники
Интернета, критика авторов направлена прежде всего против них. Опираясь на
исследования психологов и специалистов по СМИ, исследовавших, в частности,
особенности структуры текста в Сети, авторы приходят к выводу: школьникам
следует как можно позже начинать работать в Интернете. <Кто хочет освоиться
в этом все более стремительно меняющемся мире, тот должен иметь твердую
почву под ногами - а ее обеспечивает знание литературы, истории, искусства>
(с. 252).

Не бояться воспитывать

Идеи упрочения традиционных ценностей воспитания, которыми проникнута книга,
объясняются твердой убежденностью авторов в необходимости преодоления
педагогического <наследия 68 года>. Эти идеи вполне созвучны высказываниям
супруги канцлера ФРГ Дорис Шредер-Кепф, выразившей в 2001 году в одном из
интервью настоятельное пожелание, чтобы детей воспитывали строже, прививая
им в первую очередь чувство долга, трудолюбие, правдивость, готовность
помочь другому и т. п. Все это, подчеркнула ШредерКепф, не консервативные
клише, но <добродетели и ценности, которые мы должны передавать из поколения
в поколение> (с. 255). Реакция общественности на это выступление была в
основном положительной. Итак, возврат к старым ценностям: Неужели все, что
принесло в представления о воспитании <поколение 68-го>, и в самом деле
никуда не годится? В начале 80-х яркий представитель этого поколения Оскар
Лафонтен, полемизируя с тогдашним канцлером Хельмутом Шмидтом, объявил
немецкие традиционные добродетели <второстепенными>. И сорвал отнюдь не
меньшие аплодисменты, чем сегодня Шредер-Кепф. Так кто же прав, Лафонтен или
ШредерКепф? Или оба?
В 50-е годы будущее поколение 68-го ходило в школу, и его учителями,
естественно, были свидетели немецкой катастрофы 1933-1945 годов. Как
правило, они считали себя невиновными жертвами Гитлера и предпочитали
молчать. Уроки истории заканчивались Первой мировой войной, провозглашением
республики и выплатой репараций. Гитлер упоминался лишь вскользь, как беда,
непонятно почему постигшая Германию. Когда юноши поколения 68-го узнали, что
происходило на самом деле, они пережили шок: как оказалось, их отцы и деды
были участниками или, как минимум, молчаливыми пособниками преступлений.
Учителя, профессора, судьи, прокуроры, политики, священники - почти все, как
выяснилось, в свое время состояли в нацистской партии. Этот шок был не
единственной, но одной из главных причин бунта конца 60-х в Германии.
Авторитет старшего поколения - родителей, учителей и воспитателей - рухнул.
Их добродетели и ценности вызывали лишь презрение. Ведь чувством долга
обладали и те, кто пунктуально отправлял вагоны в Освенцим; послушны были
надсмотрщики в концлагерях, солдаты и офицеры на фронте. Шиллер, Гете,
Бетховен, Бах, гуманитарное образование, христианские ценности? На них могли
ссылаться и подручные Гитлера. Бунт шестидесятников был бунтом детей против
отцов, но еще в большей степени он был бунтом против отцовских ценностей и
добродетелей. Лейтмотивом педагогики после 68-го стало: не допустим
повторения Освенцима! Поколение 68-го хотело по-новому воспитать своих
детей, чтобы те могли создать новый, лучший мир. Измениться должно было все:
брак и семья, мораль, школа и университет, государство, экономика, общество
в целом.
Отныне в детских учреждениях главенствовали не правила, а принцип
удовольствия. Играйте во что хотите, учитесь чему хотите. Ублаготворенные
дети миролюбивы, а миролюбивые дети всегда сумеют договориться о правилах и
наилучшим образом организовать свою жизнь. Принуждение и запреты были
исключены из воспитательной практики. Тогдашние теории антиавторитарного
воспитания опирались на тезис об определяющей роли среды. В ребенке видели
tabula rasa: роль наследственности, предрасположенности преуменьшалась.
Стерж нем педагогической программы стало, соответственно, <не-воспитание>,
отказ от воспитания. В благоприятной, разумно организованной, расковывающей
среде дети сами собой должны были превратиться в добрых, разумных, свободных
людей. В стране царил педагогический оптимизм, породивший волну массового
<хождения в школу>.
Учителя-шестидесятники, как и большая часть общественности того времени,
свято верили, что лучшим методом предотвращения нацистских рецидивов
является постоянное напоминание об этом зле. Национал-социалистическое
прошлое становится одной из главных, если не главной темой школьной
программы по истории, немецкому языку и религиозному воспитанию. Школьников
возят в Дахау, водят в музей немецкого Сопротивления, в синагоги. В ГДР
действует обязательная школьная программа антифашистского воспитания. Все
это, однако, не спасло Германию от возвращения правого радикализма. Не
оправдала себя и апелляция к оптимистическому образу доброго от природы
человека, которого якобы делает злым среда и которого просвещение и
свободная дискуссия всегда могут вернуть на стезю добра.
Тезис авторов: заблуждаются и те, кто стоит за отказ от воспитания, и те,
кто отрицает всякую эффективность усилий педагогов, редуцируя человека к
набору генов, который поддается коррекции разве что методами генных
технологий. В поиске золотой середины надо преодолеть утопические идеи
педагогического движения предыдущей эпохи и вернуться к прежней норме,
которая гласит: <воспитание необходимо, воспитание возможно> (с. 261). Мы
должны согласиться с тем, что без <второстепенных добродетелей> воспитание
немыслимо. Они отнюдь не самоценны, но служат определенным целям. Например,
без прилежания, дисциплины и порядка ничему нельзя научиться. Или:
воспитанный человек никогда не заставит другого ждать, а потому
пунктуальность есть не что иное, как уважение к другому.
В своих представлениях о будущем немецкой школы авторы исходят из принципа
<многообразия школ при сохранении общего базового кодекса>. Чтобы
реализовать этот принцип, нужно <отпустить школы на свободу и предоставить
им автономию>. Практически речь идет о следующем. Коллектив учителей
соглашается соблюдать общий кодекс базовых правил, после чего самостоятельно
решает, в чем состоит специфика данной школы: у нас такая-то педагогическая
концепция, такие-то ценности для нас важны, такой-то материал мы хотим
преподать учащимся, наш стиль воспитания таков, с нарушителями мы будем
поступать так-то. Школы отбирают подходящих учеников; ученики подыскивают
себе школу по вкусу. В возникающем широком спектре нашлось бы место не
только для уже существующих, но и для новых типов школ. Все они, включая и
те, что вовсе не милы авторам (в частности, <турбошкола>, ориентированная на
потребности рынка), имели бы возможность в свободной конкурентной борьбе
испытать жизнеспособность своей концепции.
Может возникнуть опасение: не приведет ли такая система к хаосу? На
основании каких критериев сопоставлять результаты обучения? Как быть с
аттестатом зрелости? И вообще: как работодатель или университет может
отбирать для себя выпускников школ, если неизвестно, чему они учились? Ответ
авторов прост: для этого и существуют экзамены (конечно, требования высших и
специальных учебных заведений должны при этом быть известны школьной
администрации и учителям, чтобы те могли правильно ориентировать учеников).
Нынешняя трехуровневая школьная система, грубо сортирующая детей по
способностям[3], должна быть заменена дифференцированной системой,
учитывающей разные уровни одаренности. <Каждый школьник имел бы тогда
базовое образование и дополнительное образование, отличающее его от
других, - образование индивидуального покроя> (с. 268). Обязательным
предметом школьной программы любого типа должен быть немецкий язык. Общим
для всех типов школ (а не только для элитарных) должен быть и принцип
<усилие - результат>. Каждый школьник, независимо от уровня его одаренности,
способен сделать усилие ради достижения определенного результата, который
принесет ему удовлетворение и уверенность в себе.
Роль государства в предлагаемой модели - следить за соблюдением минимального
образовательного стандарта и обеспечивать школы всех типов помещениями,
оборудованием, персоналом. А вот деньги школа должна получать не напрямую от
государства, но при посредстве учеников, - иначе не начнет действовать
фактор конкуренции. В определенные моменты жизни каждый ученик получит от
государства чек на образование: сперва для начальной школы, затем для
следующей ступени, наконец, для профессионального обучения, получения
гимназического аттестата зрелости и т. п. За эти деньги и будут бороться
школы. Все они имели бы в этой борьбе равные шансы - в том числе и частные
школы, которых сейчас сравнительно мало, поскольку многим родителям они не
по карману.

Марлен Андерс



----------------------------------------------------------------------------
----

[*] Petra Gerster, Christian Nurnberger, Der Erziehungsnotstand: Wie wir die
Zukunft unserer Kinder
reten, Reinbek bei Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2003. Первое издание
книги вышло
в 2001 году. Петра Герстер (род. 1955) по образованию славистка и
германистка, с 1989 года
работает на одном из основных немецких телеканалов; в 1996 году получила
приз Фридриха
в области тележурналистики, а в 1998 году - <Золотую камеру>. Ведущая
программы
(<Сегодня>). Кристиан Нюрнбергер (род. 1951) - журналист, автор книг
<Экономика
власти> (1999), <Церковь, где ты?> (2000), <К счастью, есть объявления>
(2002).

[1] Иногда мы передаем словосочетанием <воспитание и образование> немецкое
слово Bildung,
которое включает оба смысла. Контекст далеко не всегда позволяет выбрать
одну из этих
составляющих.

[2] По действующим ныне правилам, учителей имеют право принимать на работу
лишь перед
началом учебного года, в исключительных случаях - перед началом полугодия.

[3] По окончании шестилетней начальной школы школьники вместе с табелем
получают
рекомендацию для продолжения образования: самые слабые направляются в
<общую> школу
(Hauptschule), самые сильные - в гимназию (Gymnasium), средние - в
<реальную> школу
(Realschule).

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:40:45)
Дата	20.12.2004 09:56:45

Кто может проанализировать параллели с Кара-Мурзой в данном тексте? (-)

---

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:40:38

Андрей Тёмкин. Принципы иезуитского воспитания (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=875

Принципы иезуитского воспитания

Андрей Тёмкин


Основатель ордена иезуитов Игнатий Лойола (1491-1556) не сразу пришел к
мысли о создании универсальной педагогической системы и сети особых учебных
заведений, коллегий, которые на протяжении четырех последних веков
неотделимы от самого представления об Обществе Иисуса. Первоначально этот
<солдат Бога> и его ближайшие соратники не хотели сковывать своей летучей
подвижности никакими учреждениями, твердо стоящими на земле; они
предполагали, что им удастся распространить свой духовный опыт другими
средствами - страннической проповедью и беседами с каждым встречным на
бесчисленных дорогах мира:

Солдатом Бога родовитый баскский дворянин Иньиго де Лойола (таково его
мирское имя) стал на четвертом десятке лет, после того как побывал
придворным пажом, солдатом императора Карла V и наконец - комендантом
крепости Помплона. С отчаянной храбростью защищая этот оплот испанской
Наварры от армии Франциска I, капитан Лойола сдался врагу, лишь получив
страшное ранение: пушечным ядром и обломком стены ему раздробило обе ноги.
Отдавая дань уважения мужеству испанского офицера, французы вынесли его с
поля боя и с почетом вернули пленного домой. Период выздоровления был долог
и мучителен, Лойола заставлял врачей вновь ломать, пилить и вытягивать
воротом уродливо сросшиеся кости ноги, словно заранее готовился к
миссионерскому призванию (монаха-иезуита узнают по черной рясе и шляпе с
широкими полями, которые он носит в память мешковатого плаща и сомбреро св.
Игнатия, исходившего в одной сандалии Италию, Францию и Испанию). На месяцы
прикованный к постели и погруженный в чтение жизнеописания Христа,
единственной книги, оказавшейся под рукой (до этого он делил страсть к
<Амадису Галльскому> с Дон Кихотом Ламанчским), он испытал духовное
прозрение и решил посвятить оставшуюся жизнь проповедническому служению Богу
и римскому Престолу.

Однако самостоятельная проповедь сколь угодно высоких религиозных
ценностей - Божьего слова, моральных добродетелей, покаяния - вызывала
ревность и подозрение у предержащих церковных властей. Несанкционированное
апостольство мыслилось делом далекого прошлого, и св. Игнатий несколько раз
оказывался в руках инквизиции. Зная обычаи этой организации, трудно не
признать чудом, что Игнатию удалось выйти на свободу, отделавшись всего
несколькими месяцами заключения. Решающим оказалось испытание веры
подследственного у епископа Толедского, вынесшего положительный вердикт.
Условием дальнейшей проповеди было поставлено систематическое изучение
теологии и общепринятого в ту пору круга светских наук. Тридцатипятилетний
рыцарь, герой-калека и мистик садится за парту рядом с зеленой молодежью
впервые изучать латинский язык - случай, быть может, разительнее
ломоносовского. Впереди его ждет Парижский университет, который он закончит
с дипломом бакалавра свободных искусств.

Первоначальный замысел иезуитских коллегий состоял в том, чтобы дать особое
образование лишь тем молодым людям, которые готовились вступить в Общество
Иисуса, но очень скоро они были открыты для всех желающих. Первая коллегия
приняла учеников в 1548 году, к концу жизни Игнатия этих учебных заведений
было уже несколько десятков, а в 1773 году, когда орден иезуитов был
временно запрещен, их насчитывалось уже более девятисот[1].

В настоящее время иезуитские школы и университеты существуют в большинстве
стран мира, общее их число назвать трудно, - по некоторым оценкам, оно
составляет примерно четыре тысячи.

Прежде чем продолжить, сделаем две оговорки. Следуя теме данной статьи,
обозначенной в заголовке, мы будем рассказывать лишь о теоретических
принципах иезуитского образования, как они сформулированы самими иезуитами -
педагогами и богословами. Какая-либо критика общих педагогических принципов
игнацианской школы не входит в нашу задачу, во-первых, потому, что лично нам
они представляются глубокими, последовательными и плодотворными, вовторых,
потому, что предпринять критику столь стройного ансамбля учительской мысли
можно было бы лишь с других, не менее твердых мировоззренческих позиций,
каковых у нас не имеется, а присоединиться к иноконфессиональной по
отношению к католицизму точке зрения (например, православной) мы в данном
случае методически не имеем права.

Кроме того, мы сознательно не будем касаться того плотного слоя
мифологических представлений, которым окружены иезуиты на протяжении четырех
с половиной веков существования ордена. Корни этой мифологии имеют как
психологическую природу (неизменное стремление общества приписать
целеполагающие намерения отрицательного свойства всякому замкнутому
коллективу - вспомним масонов), так и историко-политическую (так называемый
<черный> миф о иезуитах начал складываться в сочинениях протестантских
авторов XVI века и получил окончательное оформление во Франции эпохи
Реставрации в процессе борьбы за власть различных политических и церковных
группировок). Современная историческая наука подвергла этот миф всесторонней
рациональной критике[2].

Чтобы лучше понять дальнейшее, нужно обратиться к истоку, общему для
иезуитской мистики и педагогики: основы того и другого заключены в небольшой
книжице <Духовных упражнений>, своего рода медитативном дневнике, который
молодой Лойола вел в пору своих духовных и физических скитаний[3]. В самом
единстве мистической духовности и выросшей из нее педагогики нет ничего
удивительного, оно естественно и логично. Особенное же состоит в том, что
этот общий источник в самом себе изначально содержал сильный воспитательный
заряд: свои отношения с Богом св. Игнатий ощущал как сугубо ученические.
<Господь соблаговолил научить меня так, как это делает школьный учитель>, -
сказал он в старости, оглядываясь на прожитую жизнь.

Празднолюбопытствующему читателю текст <Духовных упражнений> представляется
не то чтобы загадочным, но скорее банальным и скучным, малоинтересным для
чтения. Герметизм этой книги, ее закрытость для непосвященных обеспечивается
как раз ее внешней непривлекательностью. Написанная сухим, довольно
бесцветным языком, весьма подробно рубрицированная, она являет со Андрей
Тёмкин ? 3 2004 188 бой ветвящуюся инструкцию, размеченный указателями
лабиринт или <дерево возможностей>, открывающихся перед учеником, ступающим
на путь затвора и молитвенной медитации. Именно учеником, потому что
совершать экзерциции, постоянно находясь в ситуации напряженного выбора
между открывающимися путями, надлежит под внимательным руководством
наставника, подобно тому как сам св. Игнатий совершал их под руководством
Бога. Насыщение сухих пунктов индивидуальным духовным содержанием должно
совершаться каждым человеком в интимной молитвенной беседе с Богом.

Такой же схематичный перечислительный характер имеет summa иезуитской
педагогики. На протяжении веков ее принципы претерпевали постепенную
эволюцию, этапы которой, по мере умножения образовательных заведений на
разных континентах, фиксировались в ряде педагогических уставов (ratio
studiorum). Последний из таких уставов, носящий название <Характерные
особенности иезуитского образования>, был сформулирован в 1986 году
собравшейся в Риме специальной международной комиссией, состоявшей из
иезуитов и мирян[4]. Этот документ можно считать своеобразной хартией
иезуитского образования, в нем содержатся лишь основные его принципы,
которые детализируются в каждом учебном заведении сообразно с национальными
и религиозными традициями той или иной страны, уровнем развития общества,
пожеланиями учащихся и их родителей.

Какие бы изменения, модификации и дробления ни претерпевала система
иезуитского образования со временем, его динамика, согласно этому манифесту,
находит обоснование в неизменной верности традиции Общества и ее истоку -
духовному опыту Игнатия Лойолы. Другими словами: энергия движения черпается
из особой харизмы иезуитского ордена, ниспосланной через ее основателя.
Оставлено в прошлом, пожалуй, лишь одно, но очень существенное - крайний
ригоризм Игнатия во всем, что касается религии и морали. Современные
католические биографы, описывая известный эпизод его странствий, когда он
едва не зарезал случайного попутчика-мавра за ошибочное суждение о Пресвятой
Деве, склонны подчеркивать его приверженность высокой истине и пламенность
натуры: (Между прочим, от смерти спас мавра лишь мул Игнатия, побредший в
сторону: его седок, сжимающий рукоять кинжала, отпустил поводья, доверив
животному самому решить судьбу дилетантствующего богослова.)

Нынешняя педагогика иезуитов основана на веротерпимости. В наше время
иезуитские педагоги руководствуются напутствием двух пап, Павла VI,
призвавшего братьев ордена <общими силами со всею страстью бороться против
атеизма>, и словами Иоанна Павла II о католицизме как о <доме для всех вер>.
Поэтому не только среди учащихся иезуитских школ, колледжей, университетов,
но и среди преподавательского состава и руководства находится много мирян и
представителей разных конфессий, причем с течением времени их доля
возрастает. Игнатий сам был мирянином, когда услышал зов Господа, написано в
предисловии к <Характерным особенностям>, поэтому нет никаких причин
препятствовать обучению нечленов Общества в игнацианских школах. Подобные
простые силлогизмы вообще задают структурный принцип построения этого
документа. Наиболее важные прозрения основателя Общества последовательно
разворачиваются в логический ряд тезисов-инструкций. То, что Игнатий узнал
от Бога, педагоги пытаются в адаптированной форме донести до учеников[5].
Если позволено прибегнуть к уподоблению, можно представить, что двери из
уединенной кельи затворника открываются прямо в шумные, заполненные
молодежью коридоры и аудитории иезуитского колледжа.

О различии между образованием и воспитанием, этом предмете постоянной
рефлексии и многочисленных (увы, не всегда плодотворных) дискуссий в
современной светской школе, не имеет смысла говорить применительно к
иезуитской системе образования, религиозной по своей сути. По замыслу,
исходящему из того, что вера не препятствует знанию, но напротив, обостряет
интеллект (здесь кстати вспомнить жившего задолго до иезуитов Августина,
который считал веру условием sine qua non самого познания), религиозная
практика - общая молитва, медитации, беседы - интегрируется в учебный
процесс.

Игнатий ощутил Бога как творца и господина вселенной, как высшее благо и
единственную абсолютную реальность. Весь остальной мир реален лишь как
причастный к Богу, все части мира ценны, лишь поскольку они ведут к Богу. С
помощью веры человек усматривает присутствие Бога во всех событиях природной
и человеческой истории и - более всего - в своем повседневном духовном
опыте. Прямым следствием этих тезисов является мироутверждающий характер
иезуитской педагогики: школа должна прививать ученикам способность неустанно
удивляться таинственному величию мира. С другой стороны, поскольку сам
человек сотворен по образу Бога и является средоточием его любви, задачей
школы становится как можно более полное развитие дарованных свыше талантов и
способностей каждой личности включая физические способности к спорту.
(<забота о личности>) - основополагающий тезис иезуитской
педагогики. Исходя из него, учебные программы строятся не с расчетом на то,
чтобы все учащиеся в срок освоили тот или иной предметный участок
действительности, но максимально адаптируются к интеллектуальным и душевным
особенностям каждого воспитанника. Во главу угла ставится не <сухой остаток>
знаний, а свободная, богатая и открытая для мира личность. Это, однако, не
исключает другого ключевого принципа иезуитской педагогической этики: каждый
учащийся в меру своих сил должен стремиться к максимальному совершенству и
<блеску> образования (excellence) - равно как и дальнейшей жизненной
практики.

Весь космос знаний, подлежащих усвоению студентами иезуитских учебных
заведений, традиционно вращается вокруг свободных (гуманитарных) наук,
философии и теологии как наилучшим образом отвечающих, по мнению основателей
иезуитской педагогики, запросам человеческой души, однако это прекрасно
совмещается с критическим изучением широкого спектра естественно-научных и
социальных дисциплин. Более того, удельный вес точных наук, преподаваемых в
коллегиях, в последние десятилетия по очевидным причинам стремительно
растет, и это заставляет преподавателей тем внимательнее относиться к
предметам гуманитарного круга - литературе, эстетике, музыке, изящным
искусствам: в документе подчеркивается опасность отвлеченной эрудиции и
сухого интеллектуализма, которая подстерегает многих молодых людей,
взыскующих знаний.

Известно, сколь важную роль иезуиты всегда отводили искусству убеждения и
диалога. С самого начала своего существования иезуитские коллегии были
знамениты высоким уровнем преподавания <элоквенции>, риторики, навыков
владения пером; много часов всегда отводилось упражнениям в сочинительстве
речей, драматических диалогов, пьес и т. п. В век развития массмедиа к
традиционным дисциплинам добавилось изучение кино, видео и, конечно,
Интернета. Обоюдоострый характер технологического прогресса и сопряженные с
ним моральные опасности не отпугивают педагогов: учебный процесс мыслится
ими как постоянный критический диалог между наукой и культурой, с одной
стороны, и верой - с другой. В этом диалоге обе стороны должны постоянно
проверять друг друга на прочность.

Вообще вопрос о внешних влияниях на человеческую личность, сама острота
которого объясняется греховностью человеческой природы, ставящей человека в
унизительную зависимость от окружающего мира, очень важен для иезуитской
педагогики. Собственно, <Духовные упражнения> и посвящены филигранной
технике <пеленгации> и осознания собственных грехов, мешающих человеку
свободно ответить на любовь Бога. Поэтому в игнацианских учебных заведениях
культивируется почтительное отношение к знанию как таковому: трезвое и
непредвзятое знание о мире и о своей собственной личности позволяет отличать
добро от зла и поставить то и другое на службу своему совершенствованию.
Знание тем самым помещается в моральный контекст. Для такого взгляда в
принципе не существует индифферентных вещей: все феномены, попадающие в поле
зрения человека, становятся ценностно-окрашенными. Подобное отношение к миру
не может не быть волевым и активным, поскольку требует от человека
постоянного нравственного роста.

Воспитанника иезуитского заведения подводят к убеждению в том, что не только
моральная личность человека, но и мир с его социальными структурами не
являются чем-то навсегда застывшим и, следовательно, должны постоянно быть
изменяемы к лучшему. Волю ученика - которая, согласно игнацианским
представлениям, является одним из трех главных антропологических измерений
личности (наряду с сознанием и памятью), - следует воспитывать в наибольшей
свободе. Руководители ордена иезуитов, в частности, одобряют вовлеченность
молодежи в политическую деятельность. Генерал Общества Иисуса П.-Х.
Кольвенбах в своей речи на Всемирном конгрессе выпускников иезуитских
учебных заведений в 1986 году заявил, что политика является естественной
сферой приложения сил для мирян, желающих преобразить мир в духе заветов
Христа.

Личность Христа была предметом глубоких медитативных прозрений Игнатия,
который добивался - и заповедовал это будущим последователям <Духовных
упражнений> - почти галлюцинативного видения Иисуса на разных этапах его
земной жизни. Фигура Христа - Бога и человека - возвышается над всем
учебно-воспитательным процессом. Иисус жив, и каждый может непосредственно
обратиться к нему в молитве. Ключевым словом в отношениях человека с Иисусом
Христом является слово <ответ>. Наиболее адекватным ответом на любовь Бога,
по католическим представлениям вообще, является подражание ему. Ученики
должны быть внутренне подготовлены к серьезным испытаниям: Христос своей
свободной волей отдал жизнь за людей, он излил за нас свою кровь (жизнь), в
наших силах ответить на его любовь любовью: стойким перенесением
посылаемых испытаний и, главное, служением и жертвой окружающим людям - если
понадобится, вплоть до полного душевного опустошения (истощения жизни).
Особо подчеркивается, что ответное отношение к Богу не может быть
спекулятивным, т. е. чисто умозрительным. <Любовь следует вкладывать более в
дела, нежели в слова>, пишет Игнатий, поэтому от учеников ждут, что в
дальнейшей жизни они воплотят свои убеждения и свою веру на практике в самых
разных сферах, будь то семья, общественные движения, политические и
государственные структуры или Церковь.

Особо следует упомянуть о доктрине справедливости, важнейшей в системе
иезуитского воспитания. Дело в том, что она включена в учебные программы на
предметно-содержательном уровне, причем включена в трех аспектах. Во-первых,
вопросы справедливости могут обсуждаться на всех занятиях. В некоторых
школах для этого предусмотрен даже особый дополнительный курс. Программа
включает критический анализ современного общества в форме, доступной для
восприятия детей и молодежи. По замыслу, увенчанием такого разбора должно
быть выдвижение различных предложений для исправления существующего
положения дел в социальной сфере. Пространство подобных дискуссий задается
тремя измерениями: евангельским словом, учением Церкви и духом гуманитарных
наук.

Далее, справедливое устройство должно быть воплощено прежде всего в самой
школьной жизни. Поэтому администрация учебных заведений всегда должна быть
готова по результатам этих дискуссий вносить изменения в школьные программы
и уставы. Подобная практика направлена на воспитание в учащихся чувства
собственного достоинства, ответственности и уверенности в себе.

И, наконец, третий аспект. Образовательная программа, прививающая
воспитанникам принципы справедливости, в обязательном порядке
предусматривает их непосредственный контакт с миром несправедливости.
Ученикам предоставляется возможность участвовать в социальных службах,
встречаться с бедными, помогать им. Согласно принятым относительно недавно
документам католической церкви и Общества Иисуса, бедные являются для них
<предметом особой заботы>. Понятие бедности при этом толкуется
расширительно: сюда входят все категории населения, которые неспособны
обеспечить себе достойное человеческое существование: старые люди, инвалиды,
маргиналы разного рода и т. п. В иезуитских школах постоянно действует
программа <Люди - для других людей> ("Men and women for others"). Манифестом
этого движения считается речь генерала Общества Педро Аруппе (1973), где, в
частности, сказано, что цель иезуитского образования - воспитать человека,
который <не мог бы даже помыслить себе любовь к Богу, которая не содержала
бы в себе любви к ближнему>, поскольку <любовь к Богу, которая не находит
осуществления в справедливости, есть не что иное, как фарс>. Сложная
диалектика справедливости и милосердия - моральных понятий, которые в другой
системе ценностей могут входить в радикальное противоречие, - формулируется
здесь строго и однозначно: справедливость без милосердия нельзя считать
евангельской[6].

У иезуитских педагогов и школьных администраторов стoит поучиться тому, как
они строят отношения с учениками и их родителями. Образцом здесь, как и во
всем другом, является для них опыт св. Игнатия. Познав любовь Бога, открытую
ему через Христа, Игнатий поделился своим мистическим опытом с <друзьями во
Господе> (имеются в виду ближайшие друзья и последователи Игнатия Лойолы) и
призвал их к совместному служению Богу и людям. Этот кружок подвижников и
является моделью образовательного сообщества иезуитов, убежденных в том, что
сила сообщества как такового многократно превосходит возможности любого
числа обособленных индивидов.

Коллектив руководителей, преподавателей и технических работников учебного
заведения должен, по замыслу, быть моделью и ядром всего учебного
сообщества. Внутри этого коллектива, состоящего, повторимся, из иезуитов и
мирян, всячески поощряется общение всех видов и уровней: от общего
присутствия на литургии, проведения различного рода дискуссий и
профессиональных собраний до совместного препровождения свободного времени.
Несколько раз в году по подходящим случаям устраиваются совместные обеды с
родителями и учениками.

Учителя и администраторы иезуитских школ обязаны тесно сотрудничать с
родителями, которые рассматриваются как равноправные члены учебного
сообщества. Предполагается, что родители, отдавшие своего ребенка в
иезуитскую школу, хотя бы отчасти разделяют ценности игнацианской
педагогики. Школа работает в непрерывном контакте с семьей. Родители в
режиме <онлайн> получают информацию об успехах детей и обо всем происходящем
в школе. Администрация приветствует их участие в школьных советах. Вместе с
тем считается, что родители на равных делят с педагогами ответственность за
воспитание детей. Что касается самих учеников, то, как было сказано выше, их
слово и мнение относительно всех сторон школьной жизни также принимается во
внимание, кроме того, они вместе со взрослыми входят в различные школьные
комитеты.

Подводя итог, надо сказать, что в игнацианской педагогике вряд ли найдутся
оригинальные элементы, свойственные только этой системе. Все они вытекают из
общекатолической доктрины и в той или иной мере заимствованы из разных
учебных заведений (например, из Парижского университета, где учился св.
Игнатий). Открыто признавая это, теоретики иезуитского образования тем не
менее неустанно подчеркивают самобытный дух своих школ, который заключается
в творческом сочетании этих элементов и особой энергии, исходящей от них.
Иезуитские проповедники не увлекаются высокомерным, в сущности,
отождествлением самих себя с библейским <малым стадом>, <остатком>,
<избранным родом> и т. п., они не отсиживаются за церковной оградой, а несут
свое учение в мир. Судя по тому, что аудитории игнацианских учебных
заведений во всех частях света никогда не пустуют, мир относится к этому
вполне благосклонно.



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Кольвенбах П.-Х. Воспитание в духе св. Игнатия // Точки-Puncta. 2001. ?
1-2. С. 122.

[2] См., например, Леруа М. Миф о иезуитах: От Беранже до Мишле. М., 2001.

[3] Русский перевод см. в журнале <Символ> (Париж). 1991. ? 26.

[4] С текстом этого документана английском языке можно познакомиться в
Интернете
[ http://www.jesuitalumni.org/].

[5] Трудно не заметить, какой контраст составляет этот спиритуалистический
логицизм
с дошедшей до наших дней из глубины веков дидактической <системой>, суть
которой
(применительно к семье) выразительно передает Марина Цветаева: <Если бы
матери почаще
говорили своим детям непонятные вещи, эти дети, выросши, не только больше бы
понимали,
но и тверже бы поступали. Разъяснять ребенку ничего не нужно, ребенка
нужно - заклясть.
И чем сильнее слова заклятья - тем глубже они в ребенка врастают, тем
непреложнее в нем
действуют> (Цветаева М. Мать и музыка // Марина Цветаева. Сочинения: В 2 т.
Т. 2. М., 1980.
С. 95).

[6] Такому взгляду в принципе чуждо понимание справедливости как принципа
равного деления.
Католический писатель Ж. Бернанос (кстати, закончивший иезуитскую коллегию)
сталкивает
обе точки зрения в диалоге двух героев романа <Дневник сельского
священника>,
скептически настроенного доктора и сельского кюре, авторского протагониста:
<[Доктор:]
Я, впрочем считаю, что человечество делится на две разновидности, в
зависимости от своего
представления о справедливости. Для одних она - равновесие, компромисс. Для
других:
- Для других, - перебил его я, - справедливость - торжество любви к
ближнему, ее
триумфальное пришествие> (Бернанос Ж. Под солнцем Сатаны: Дневник сельского
священника. Новая история Мушетты. М., 1978. С. 362).

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:40:25

Беседы с директорами московских школ (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=870

Беседы с директорами московских школ

Предлагаем вниманию читателей подборку интервью с руководителями нескольких
московских школ. Затевая эти беседы, мы рассчитывали понять, как видятся
многообразные проблемы воспитания нынешнего молодого поколения с очень
важного и специфического места - из директорского кресла.
Своих собеседников мы выбирали не по принципу социологической
репрезентативности или типичности, а по признаку успешности и высокой
деловой репутации. Каждый из них сумел сделать свою школу своеобразным
центром притяжения для родителей района и даже всего города. Конечно,
успешных школ в Москве больше, чем пять, мнения директоров разнообразны, и
все-таки даже на этом небольшом материале можно сделать некоторые обобщения.
В глаза бросается одна черта, свойственная нашим собеседникам: каждый из них
ощущает себя в своей школе как бы комендантом осажденной крепости.
Открывающаяся со стен панорама примерно такова: в обществе стремительными
темпами разрушается культура, само оно утрачивает духовные, исторические и
нравственные ориентиры, а государство либо вовсе забыло о существовании
детей и их нуждах, либо предается пагубным экспериментам в области
образования. В этих условиях, если ты хочешь уберечь детей от варварства и
воспитать в них богатую, универсальную и нравственную личность, желательно -
пока они не окрепли морально и физически - держать их как бы внутри
бастиона. Ситуация <снаружи> видится как катастрофическая, и при этом, что
важно, как результат распада чего-то лучшего и более прочного. Это лучшее и
прочное относится либо к относительно недавнему (советскому) прошлому, либо,
что куда приятнее, к прошлому более отдаленному, например эпохе Александра
I.
Ассоциация между школой и родовым замком углубляется, если обратить внимание
еще на одну особенность. Некоторые из педагогов - осознанно или нет -
стремятся не просто вырастить культурную элиту общества, но и придать ей
прямо-таки династические свойства. Хороший выпускник - это такой выпускник,
который не забывает свою школу и, быть может, даже закончив высшее учебное
заведение, приходит в нее работать. Прекрасно, если выпускники женятся между
собой и совсем идеально - если через семь-восемь лет они приведут сюда
своего ребенка. В этом случае вообще не придется иметь дело с посторонними.
Если же такая идиллия не сбывается, то настоящие родственные связи
воспринимаются почти как помеха. Со <случайными> родителями, конечно, тоже
нужно работать, их обязательно нужно воспитывать, но мнение их в конечном
итоге учитывается лишь <постольку поскольку>. Пожалуй, только А. А. Пинский
(который вообще по своим взглядам и практике стоит несколько особняком)
четко и недвусмысленно отстаивает приоритет родителей в вопросах воспитания
их собственных чад.
В принципе общение школьников с <дворовыми> нежелательно, да они и не имеют
к нему особой охоты. <Наш> ребенок слишком загружен учебой, чтобы праздно
шататься и озираться по сторонам. Ему некогда терять время попусту. (Ка кое
плодотворное, кстати, было у нас когда-то занятие:) По большому счету важно
только прошлое, где располагается наш идеал, и будущее, когда молодой
человек сможет усовершенствоваться настолько, чтобы этому идеалу
соответствовать.
Мы сознаем, что наше описание получилось утрированным и условным. Меньше
всего нам хотелось бы мазать всех одним миром. Поэтому нам будет досадно,
если читатель, уловив в наших словах скрытую иронию, сочтет, что она
направлена на наших собеседников, каждый из которых, поверьте, вызывает у
нас неподдельное уважение. В конце концов, именно этим людям удалось
<привлечь к себе любовь пространства>, и мы сами, или наши взрослые дети,
поспешим привести к ним за руку своих малышей, когда те подрастут. Если,
конечно, нам позволят ступить в школьную ограду. Иронию вызывает уродливая и
противоречивая действительность, в которой наиболее талантливые педагоги не
могут найти для себя подобающего места и от которой они со своими
воспитанниками вынуждены укрываться за крепостным валом.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:40:25)
Дата	16.12.2004 20:57:14

А. А. Пинский: "- То есть воспитание на уроке невозможно? - Я читал, что люди и в Освенциме женились" (*+)

---

"Георгий" сообщил/сообщила в новостях следующее:
news:133500@kmf...
> http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=870
>
> Беседы с директорами московских школ
>


Анатолий Аркадьевич Пинский. Школа ? 1060

- Зачем обществу нужна школа? Каково место школы в государстве?

- Школа нужна как некий институт, в котором дети определенного возраста, с
одной стороны, учатся и что-то выучивают, а с другой стороны, воспитываются
и развиваются, т. е. с ними происходит нечто более широкое, чем усвоение
опре деленной информации. Традиционно считалось, что это им нужно для того,
чтобы выйти на следующий возрастной этап более подготовленными для жизни и
более эффективными с точки зрения общества. Наверно, общемировой школьный
кризис, охвативший сейчас школу, состоит в том, что она оказывается не в
состоянии решать эти задачи.
Конечно, все говорят, что воспитание в школе насущно необходимо, но это
похоже на сказку про голого короля. Ведь очевидно, что школьная система,
сложившаяся у нас за послевоенные годы и в таком виде подошедшая к рубежу
веков, никакого отношения к воспитанию не имеет. Возьмите пресловутую
проблему образовательных стандартов - вопрос о том, что дети должны изучать
в школе, - вы увидите, что там нет никакого воспитательного момента. Дети
должны запомнить химические реакции амфотеризации гидроскидов, восемь сортов
лишайника, даты исторических сражений и тому подобное. С воспитанием это
вообще никак не связано. Или рассмотрим принцип оплаты труда учителей. За
что им платят? За учебные часы, за то, что они в огромных количествах
втюхивают детям разную информацию. Те фильтры, через которые человек должен
в жизни пройти, например поступление в вуз, сводятся к заполнению тестов, к
проставлению галочек в нужных местах.
Школьная система, сформировавшаяся к середине XIX века, имеет в основном
прусское происхождение. Возьмем концепцию Гербарта - концепцию
<воспитывающего обучения>. Предполагалось, что процесс обучения сам по себе
является воспитывающим и что нет и не нужно никакого воспитания в дополнение
к обучению. Для тех времен, для классической гимназии с двумя древними
языками, двумя живыми и математикой - для той жизни начала и середины XIX
века это было справедливо. А сейчас, разумеется, все это совершенно неверно.
Однако прежняя система продолжает господствовать по умолчанию:
подразумевается, что обучение самодостаточно и больше ничего не нужно.
Поэтому de facto получается, что воспитания никакого нет. Все призывы к
воспитанию оказываются декламацией и фикцией. Вам, предположим, советуют
жить в тишине, но вы при этом должны все время ездить на громыхающем трамвае
и иметь соседом рок-фана. Вы отвечаете: совет хорош, но в реальности это не
получается. Придумывали разные государственные образовательные стандарты -
сшибались лбами много лет, но какое это имеет отношение к воспитанию? Сама
логика, по которой они разрабатывались, воспитания не предполагает. Тема
вашего номера в некотором смысле безнадежна.

- Как Вы в своей школе выходите из этого положения? Вы воспитываете своих
учеников?

- Здесь есть два подхода. Первый состоит в следующем: исходя из каких-то
внешних условий - потребностей армии, или производства, или информатизации и
т. д. - формулируется набор параметров и выдвигается требование, чтобы школа
выпускала людей, знания и умения которых удовлетворяли бы этим параметрам. У
нас подход несколько другой. Мы считаем, что сам человек имеет некоторые
задатки, обладает определенным потенциалом, и что школа за те 10-11-12 лет,
что он здесь проводит, должна помочь ему раскрыть все, что в нем заложено.
Чтобы ребенок нашел себя и как можно полнее себя реализовал. А поскольку
человек - это не сумма знаний, которые он запомнил из учебников, у него есть
чувства, эмоциональная жизнь, своя интонация, музыкальный слух,
художественный вкус, есть какое-то волевое начало, - мы видим свою задачу в
том, чтобы содействовать самораскрытию человека. У образовательного процесса
есть две стороны: социализация и самореализация. С нашей точки зрения,
сейчас гипертрофирована сфера со циализации. Ребенка подтягивают,
встраивают во внешние рамки, при этом его внутренние задатки остаются в
спящем, угнетенном состоянии.

- В чем конкретно Вы видите свою воспитательную задачу? Какие качества
прививаете детям?

- Для нас самое главное - пробудить в ребенке живой интерес к окружающему -
к знанию, к другому человеку, к явлениям природы, произведениям искусства.
Второе: развить у него способность к сопереживанию. Третье: научить общаться
и взаимодействовать с другими людьми - в классе, группе, коллективе,
компании. И очень важно чувство собственного достоинства. Бывает, что
учительница в запальчивости даст ребенку подзатыльник. Для меня это
совершенно недопустимо, и как директор я должен это пресечь - вплоть до
мгновенного увольнения. Что еще шире распространено в школьной системе -
учителя на детей орут. Я считаю, что орать на детей нельзя, это просто
запрещено.
Ну и конечно - творчество. Даже в академических дисциплинах, таких как
химия, физика, можно найти простор для творчества. Это самостоятельные
исследования, рефераты, проекты. Конечно, основная форма
учебно-воспитательного процесса, которая с 1934 года по постановлению ЦК
ВКП(б) господствует у нас, - урок - очень плохо приспособлена для этого. Мы
все, от учителя до министра, можем сколько угодно говорить, что воспитание
очень важно, но пока de facto основной формой учебной технологии, классной
организационной работы является урок:

- То есть воспитание на уроке невозможно?

- Я читал, что люди и в Освенциме женились. Есть анекдот, где кто-то плавает
в серной кислоте:

- Каким Вы видите Вашего выпускника?

- В идеале это человек, который себя нашел. Который не просто поступил в
хороший или престижный вуз, а выбрал специальность по душе. Человек,
многообразно развитый. Как, например, гусар в XIX веке - он и в астрономии
что-то понимает, и мазурку танцует, и воюет, и французским владеет. Человек
с какой-то этикой поведения. Он не колется; если пьет пиво, то не в школе.
Может быть, у наших детей более прямая осанка, более открытый взгляд.

- Школа несет какую-то ответственность за будущее ребенка?

- Если у выпускников случаются неурядицы или, наоборот, успехи - педагоги за
них болеют. Это моральная ответственность, а с точки зрения правовой,
конечно, сегодняшняя школа никакой ответственности за выпускника не несет.
Единственная обязанность школы - вложить в ребенка, доставленного под
конвоем для получения обязательного образования, спущенный сверху стандарт.
Чудовищный институт. Мишель Фуко как-то сказал, что в середине XX века из
прежних дисциплинарных институтов цивилизации осталось четыре: армия,
тюрьма, психбольница и школа.

- А каким должен быть педагог, работающий в Вашей школе?

- Профессия учителя близка сфере искусства. Педагог просто живет детьми -
как музыкант живет мелодиями и ритмами. Каждый учитель должен решить для
себя: готов ли он заниматься обучением и воспитанием или только обучением.
Если человек говорит: я квалифицированный специалист, скажем, биолог или
историк, я беру столько-то часов, которые буду отрабатывать по такой-то
программе и методике, после чего считаю себя свободным, - мы такого, как
правило, не берем. Потому что мы считаем, что школьная жизнь абсолютно не
сводится к сумме уроков по биологии или по истории. С детьми нужно
организовывать праздники, новогодний базар, с детьми нужно ставить
спектакли, ходить в походы. Наверное, можно быть хорошим бухгалтером и не
болеть душой за свое дело, не знаю. Если оказаться в каком-то федеральном
министерстве без десяти шесть вечера, можно увидеть, что люди стараются
убежать как можно скорее - кроме министра и наиболее ретивых замов. Если
музыкант на репетиции все время с нетерпением посматривает на часы: когда же
это кончится, значит он будет плохо играть на своем инструменте, плохо петь.
Если учитель торопится убежать домой, это никуда не годится. Учительское
сословие держится на энтузиазме, ведь учителям платят гроши. Музыканты тоже
в массе своей бедны. Они, конечно, говорят: мне бы где-нибудь подзаработать,
гады - никто не платит, талант у нас не ценят. Но на самом деле, если ему не
будут платить ничего, он все равно будет заниматься своим делом. В
учительской среде энтузиазм - массовое явление.

- Не случается ли у Вас конфликтов с родителями? Ведь они могут сказать:
ваше дело - учить нашего ребенка и выдать ему аттестат, а воспитаем мы его
сами, дома. Как бы Вы охарактеризовали границу между домом и школой?

- Для нас это осязаемая проблема. У школы свои интересы и устремления, у
родителей свои. Порой учителя в запальчивости говорят о родителях: им
наплевать на этого ребенка, они ничем с ним не занимаются, гулять с ним не
ходят, не записывают его ни в какие секции, то ли дело мы. Тут приходится им
возражать: отчасти вы правы, но в некотором юридическом и в высшем смысле
родители нас <главнее>. Ты можешь пытаться поставить хорошую оперу, но
приходит владелец театра и говорит: мы тут открываем зоопарк или вернисаж.
Это его право. В самой этой ситуации заложен конфликт, вот как свекровь и
жена - обе любят сына и мужа, и каждая по-своему. В какой-то момент умная
свекровь думает: я понимаю, что она стерва, но он ее выбрал, плетью обуха не
перешибешь.
Проблема в том - я с большой тревогой это наблюдаю, и социологами описан
этот факт, - что сейчас исчезает, например, понятие двора. И точно так же
исчезает сам феномен семейного воспитания - в огромном большинстве семей
ребенка кормят, одевают, покупают телевизор и оставляют перед ним на четыре
часа. Покупают компьютер и усаживают перед компьютером, отправляют, кто
может, в Испанию или Египет-Грецию отдыхать. Дают деньги на кино, на одежду,
на театр, может быть. Но все это чисто внешние взаимоотношения. Так что не
только в школе, но и в семье исчезает момент воспитания.

- Где же он теперь, этот момент воспитания?

- В значительной степени роль воспитателей взяли на себя СМИ - телевизор,
Интернет, молодежная субкультура. С другой стороны, я не думаю, что
существует некий закон сохранения воспитания, как в физическом мире обстоит
дело с энергией. Человек может испытывать внешние воспитывающие воздействия
деда и бабушки, родителей, двора и т. д. Но если мера воспитательного
воздействия мала, произойдет задержка нравственного развития. Воспитательный
фактор может сходить на нет. Порой происходит чисто внешняя адаптация: вот
засунули тебя в определенные условия - хочешь не хочешь, приспособишься.

- Чем Ваша школа отличается от других?

- Вот приводит родитель ребенка в Вашу школу: Родителю говорят, что в школе
два иностранных языка, что в школе нет отметок, что в школе много
дополнительных занятий, что по сравнению с обычной программой у нас больше
часов отводится изучению искусства, что с седьмого класса начинается деление
детей на группы по интересам, профилирование. Что у нас введена особая форма
организации обучения - учебные циклы. Что есть элементы родительского
самоуправления. Хотя надо заметить, что вся эта информация вместе взятая
менее значима для родителей, чем личность учителя. Они спрашивают: а кто у
нас будет вести первый класс? Марья Петровна или Ольга Сергеевна?
До индустриального века воспитанием занималась семья и церковь. Вопрос о
шаблоне, о стандарте, о единой программе не существовал. Правда, в некотором
особом смысле церковную программу можно было назвать унифицированной. Когда
возникло индустриальное производство, фабрикам потребовалось огромное
количество работников, их стали срывать из деревень. В этой ситуации Ян Амос
Коменский придумал фронтальную массовую систему обучения, которая оказалась
невероятно востребована. Весь процесс обучения оказался разложенным на
простые элементы с четкими взаимными связями. От детей стали требовать
высочайшей степени послушания при выполнении простых операций: нужно выучить
суффикс - 50 раз его пиши; есть примеры одного типа - вот 50 примеров, и
решай. Эта технология, как утверждал Коменский, позволяет добиться
результата даже при бездарном учителе. Все это было актуально, условно
говоря, для индустриального типа цивилизации.
В постиндустриальном обществе (если воспользоваться расхожим термином) и
производство, и стиль жизни совсем другие. Теперь нельзя ввести замкнутую
систему качеств и параметров: столько очков нужно набрать по патриотизму,
столько-то - по математике, столько - по любви к природе. Сейчас это никому
не нужно.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:40:25)
Дата	16.12.2004 20:57:07

И. А. Кузнецов, прав. лицей дух. культуры во имя Серафима Саровского: "На мой взгляд, верующие дети более свободны" (*+)

---

"Георгий" сообщил/сообщила в новостях следующее:
news:133500@kmf...
> http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=870
>
> Беседы с директорами московских школ
>

Кузнецов Игорь Анатольевич. Православный лицей духовной культуры во имя
преп. Серафима Саровского

- Какую воспитательную цель ставит перед собой Ваш лицей как православное
учебное заведение?

- Как православное учебное заведение лицей ставит цель воспитания
православного миропонимания и жизнепонимания, и чтобы это миропонимание наши
выпускники понесли через всю свою жизнь, независимо от их профессии и места
проживания. А для этого необходимо посещать храм и участвовать в церковных
таинствах. Интересно отметить, что русские эмигранты первой волны сумели
сохранить себя как русские православные люди, только оставшись в церковной
ограде. Другие же, потерявшие связь с Церковью, по сути, ассимилировались,
слились с населением страны, в которую они вынуждены были уехать, стали
англичанами, немцами, французами русского происхождения.

- В Вашем лицее обучение начинается с восьмого класса. Дети сами выбирают
лицей или их приводят родители?

- Семья в православном понимании - это малая Церковь, поэтому решение всегда
принимают родители. На древнем русском языке дом - это <храмина>, а отец -
глава семьи, как настоятель в храме, и авторитет его, так же как и авторитет
матери, должен быть бесспорным. Поэтому, как правило, детей в лицей приводят
верующие родители, но бывают нередкие исключения, они заключаются в том, что
разумные, но не религиозные родители понимают, что сохранить своего ребенка
в этот безобразный момент современной действительности можно лишь в том
случае, если дать ему религиозное образование, воцерковить его.
Бывают случаи, когда сами дети проявляли решимость и настойчивость и
убеждали родителей отдать их в православную школу. Вспоминается случай, как
одна девочка из традиционной еврейской семьи после посещения православного
храма решила креститься и поступать в православную школу. Родители были
против, очень обеспокоены и убеждали ее не делать этого. Но видя ее
искреннюю любовь к Богу, церкви, они уступили. Эта девочка сейчас уже
взрослая, является прилежной прихожанкой одного из подмосковных храмов.

- Есть ли в Вашем лицее конкурс? Кому Вы отдаете предпочтение при приеме?

- За двенадцать лет существования лицея были разные времена. Был очень
высокий конкурс, и был недобор. Но в целом нам удается принять в лицей
хороших, способных учеников. Предпочтение мы отдаем талантливому ребенку, но
это не значит, что его таланты находят свое отражение в хорошей учебе.
Бывают разные таланты, и случается так, что хороший учащийся, отличник,
который, казалось бы, должен быть для всех примером, уступает человеку, у
которого проявляется самый главный талант, талант нравственности и любви.
Вспомним и пример, который приводил Константин Дмитриевич Ушинский, взяв его
из Евангелия, что последние становятся первыми. Это распространяется и на
учащихся. Поэтому предпочтение, на мой взгляд, отдается всем детям, и
каждому по-разному. Нужно помнить, что в каждом ребенке есть Дар Божий и
дети находятся в состоянии Богообщения. Не случайно Христос запретил мешать
детям приходить к Нему. Дети лучше нас. Это важно понимать и стараться не
навредить чудесному миру детства.

- Как складывается судьба Ваших выпускников?

- Формально она складывается удачно, потому что практически сто процентов
наших выпускников поступили и поступают в лучшие московские высшие учебные
заведения: МГУ, медицинские институты и так далее. Образование - это
маленькое условие их дальнейшей жизни, а вот счастливы ли они, сохранили ли
они радость Богообщения, когда стали взрослыми, посещают ли они храм,
участвуют ли в церковных таинствах, стали ли порядочными, честными
гражданами нашей Родины, являются ли хорошими семьянинами, добрыми
родителями и хорошими любящими детьми? Вот что нас волнует.
О жизни многих выпускников мы знаем. У нас существуют традиционные встречи
на Рождество и Пасху: сначала на богослужении в храме Сергия Радонежского в
Крапивниках, а потом в лицее.

- Соответствует ли программа лицея общеобразовательному стандарту?

- По закону об образовании всякое негосударственное учебное заведение
обязано проходить лицензирование, аттестацию, аккредитацию, и непременным
условием является выполнение государственного стандарта. Мы этого строго
придерживаемся. И очень благодарны государству, что оно дает возможность
существования конфессиональных учебных заведений, роль которых в воспитании
детей огромна и имеет большие перспективы.

- Какое соотношение общеобразовательных и специальных дисциплин в Вашем
лицее?

- Хотя мы храм образно называем <аудиторией ? 1>, но школа не должна
подменять собой Церковь, и учебно-воспитательная работа должна быть
выстроена так, чтобы Церковь, родители и лицей занимали в этом
воспитательном процес се свое место исходя из церковного годового круга.
Необходима церковная жизнь, общение с родителями и высокий уровень
преподавания общеобразовательных дисциплин.
Несколько лет назад Святейший Патриарх Московский и Всей Руси Алексий II
благословил освятить в нашем лицее храм во имя преподобного Серафима
Саровского.
Общение с родителями у нас проходит регулярно, но, к сожалению, не
достаточно.
Занятия ведут, на мой взгляд, талантливые высокообразованные педагоги.

- Как преподают в лицее историю?

- Историю в лицее преподают, на мой взгляд, неплохо. Важно только, чтобы
делал это историк, в котором бы сочетались такие качества, как церковность и
высокий профессионализм. Известно, что от миропонимания самого преподавателя
зависит его трактовка исторических событий. Потому что нам в истории даются
факты, а одни и те же факты можно трактовать по-разному, что мы сейчас и
видим в нашем многополярном мире. У каждого есть свои идеалы, но, как писал
Василий Осипович Ключевский, <идеалы легко сосуществуют на Небесах, но
тяжело в реальной жизни>. У Ключевского есть интересное рассуждение о нашем
первом русском летописце Несторе, где он обращает внимание, что летописца не
интересуют причинно-следственные связи и т. п., а его интересует
нравственный божественный смысл происходящего. На мой взгляд, историю,
литературу, культуру вне религии понять невозможно. Ведь этимология слова
<культура> происходит от слова <культ>. Если внимательно посмотреть, мы
увидим, что в основе любой культуры лежит культ того народа, творцом которой
этот народ является.

- Как происходит у Ваших детей общение с внешним миром?

- На мой взгляд, верующие дети более защищены от страшных соблазнов внешнего
мира и, как ни странно, более свободны, потому что православный христианин
понимает свободу не как вседозволенность, что хочу, то делаю, это не
свобода. А как писал апостол, <они прельщают вас свободой, будучи сами
рабами тления и разврата>. Эта вседозволенность построена на страстях.
Человек является заложником этих страстей, таким гадаринским бесноватым,
слепым заложником злых сил. А православный человек понимает свободу даже не
как возможность выбора между добром и злом, а как выбор добра. Вот в этом и
заключается подлинная свобода. Православный христианин знает об этом, в
отличие от гадаринских бесноватых, и, будучи искушаем в сложных житейских
обстоятельствах, он всегда добро назовет добром, а зло - злом. И если даже
он совершит падение, он будет знать, что это падение, и найдет в себе силы
принести покаяние. Для образности вспоминаются гениальные слова нашего
великого полководца Суворова, которые он написал в качестве приписки к
своему живописному портрету: <Вглядитесь в черты лица моего, они видны, но
внутреннее мое состояние скрыто, что я могу сказать о себе: был мал, был
велик, но при приливах и отливах счастья уповал на Бога и в этом был
непоколебим>. Такими должны быть и мы, и наши дети.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:40:25)
Дата	16.12.2004 20:56:56

С. Р. Богуславский, школа ? 1274: "Совесть, благородство и достоинство - вот оно, святое наше воинство, как сказал Окуджава " (*

---

"Георгий" сообщил/сообщила в новостях следующее:
news:133500@kmf...
> http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=870
>
> Беседы с директорами московских школ
>

Семен Рувимович Богуславский. Школа ? 1274

- Какой Вы видите роль школы в обществе?

- Главная задача школы - дать ребенку образование. Наша официальная
функция - выдавать аттестат по окончании школы.
Но школа должна и воспитывать. Фактически обучение всегда является
воспитывающим, хотим мы этого или нет. Независимо от того, ставит ли перед
собой учитель такую задачу, само его присутствие на уроке оказывает
воспитательное воздействие. Другой вопрос: что он воспитывает, как он
воспитывает.

- Что Вы понимаете под воспитанием?

- Я понимаю под воспитанием привитие ребенку определенных качеств, которые
остались бы у него во взрослой жизни. Качества эти очень простые. Совесть,
благородство и достоинство - вот оно, святое наше воинство, как сказал
Окуджава. Все это моральные представления, в какой-то степени связанные с
христианством. Я не христианин, но я знаю, что надо воспитывать совесть,
надо воспитывать благородство, гражданственность. Если у нашего ребенка есть
эти качества, он будет гражданином, а это самое главное.

- Какими средствами в Вашей школе это достигается?

- Все это можно воспитывать примером. Во-первых, личным. Если учитель сам
человек совестливый, он будет стараться и ученика таким сделать - своим
поведением, поступками. Причем одному это не под силу, это общее дело всех
учителей. И тут мы уже можем говорить о школе как о воспитательном
организме. Я считаю, что нужно создать определенную ауру, атмосферу - звучит
банально, но это правда. Когда в школе создается благоприятная среда, ученик
органично в нее входит и воспитание идет нормально. Для этого есть разные
инструменты и прежде всего - дело. Какое-то общее дело, которое должно
захватить и учителей и ребят. Если в школе это не организовано, ничего не
получится, все остальное искусственно. Нравственные качества должны
реализовываться на практике, иначе их не воспитаешь. Во-вторых, традиции.
В нашей школе уже 38 лет существует музей Маяковского. Открыли мы его в
шестьдесят пятом году, когда впервые праздновался День Победы. Тогда вся
страна была охвачена порывом патриотизма. В школах создавались музеи боевой
славы. Но поскольку все это происходило в массовом порядке, большинству из
них не хватало оригинальности. Соберут какие-то экспонаты: погоны, каски,
пригласят ветеранов. Но сама по себе экспозиция не воспитывает. Я был тогда
начинающим директором и искал дело, которое бы всех увлекло, помогло бы
сплотить школу. Я подумал, что хорошо бы тоже сделать музей, но музей
литературный, я ведь словесник.
Я считаю очень важным, чтобы школа не варилась в собственном соку. Дети
должны чувствовать себя гражданами своей страны. На них должны влиять
замечательные люди. К нам приезжали писатели, артисты, художники,
композиторы, которые лично знали Маяковского.
Потом писатель Юрий Дружников, который работал тогда в <Московском
комсомольце>, придумал новую форму общения: спрашивайте - отвечаем,
сокращенно <Сова>. Он привез в назначенный день сотрудников отдела. Можно
было задать гостю абсолютно любой вопрос: о спорте, о молодежном движении, о
любви, о космосе, о чем угодно. Приехала молодая, зажигательная команда:
Саша Аронов, Юра Щикочихин, Леня Трахтенберг, Володя Шахиджанян. Получился
замечательный вечер. И это стало у нас традицией. Мы стали проводить такие
вечера регулярно. Потом присоединился Веник Смехов, бывали Юра Визбор, Юлий
Ким, Юра Коваль.

- Получается, что вся жизнь в школе сосредоточена вокруг музея, а уроки -
это что-то второстепенное. В чем же состоит воспитательная роль уроков?

- Здесь нельзя провести границу. На той же <Сове> речь шла буквально обо
всем. В нашей школе звучала правда, потому что эти люди не стеснялись ее
говорить. То, чего я не мог себе позволить по своей должности, они говорили
совершенно открыто. Им было наплевать. Жизнь, бурлившая за стенами школы,
обретала у нас свой голос. <Сова> воспитывала не только детей, но и
учителей. После откровенного разговора на <Сове> урок получался совсем
другим.

- Как Вы строите отношения между школой и семьей? Вам практически ежедневно
приходится общаться с родителями. Понятно, что семья иногда влияет на
ребенка в нежелательном для Вас направлении.

- Раньше у нас был родительский университет, или лекторий. Педагогический
институт присылал к нам лекторов. Большое влияние на родителей оказывают
родительские собрания. Кроме того, среди наших нынешних родителей много
бывших выпускников нашей школы. И учителя некоторые тоже у нас учились.
Вообще школа должна быть долгим делом, чтобы традиции сохранялись.

- Теперь поговорим об учителях. По каким критериям Вы их подбираете? Что для
Вас самое главное в учителе?

- Никаких особых критериев нет. Я отношусь к каждому кандидату
индивидуально. Считаю, что учитель должен делать в школе то, что он любит и
умеет делать. Универсальных учителей нет. Если я начну ко всем предъявлять
одинаковые требования, у меня ничего не получится. Если человек, допустим,
любит проводить экскурсии - ради бога, я закрываю глаза на некоторые его
недостатки. Терплю и стараюсь поощрить его. Классный руководитель должен
обязательно работать в музее. Я не принуждаю к этому учителей, но как-то это
считается само собой разумеющимся. Хотя недавно пришла новая словесница, и я
никак не могу приобщить ее к музею.

- Как можно определить, хорошо работает школа или плохо?

- Определить просто: детям должно быть здесь хорошо, они должны в школу
бежать, а из школы идти шагом. Приходить в школу на каникулах, скучать без
нее. У Вас ведь, наверно, был любимый учитель? Вы помните, о чем он вам
рассказывал на уроках? Какие темы вы с ним проходили? Скоре всего, Вы
помните не это, а самого учителя, его отношение к вам, манеру говорить,
вести себя. Вот это воспитывает. А предмет забудется, забудется теорема,
которую он вам доказывал, или какая-то химическая формула:

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:40:25)
Дата	16.12.2004 20:56:51

С. Л. Менделевич, школа ? 57: "В нашей школе бытует такой термин - пуританский кодекс труда" (*+)

---

"Георгий" сообщил/сообщила в новостях следующее:
news:133500@kmf...
> http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=870
>
> Беседы с директорами московских школ
>

Сергей Львович Менделевич. Школа ? 57

- Считаете ли Вы, что школа помимо образования должна заниматься
воспитанием?

- Школа - это прежде всего государственная институция, на которую возложено
много разных задач. И, пожалуй, главная из них - это установление связи
между поколениями. Особенно ясно это видно на примере литературы и матема
тики: именно эти два предмета определяют функцию школы как организации,
которая объединяет государство путем установления преемственности поколений.
Рассматривать школу как исключительно обучающую структуру довольно
бессмысленно. Она всегда выполняет большой социальный заказ. Правда, сегодня
наше общество само не знает, что ему надо. Представление о том, зачем нужна
школа, утрачено в середине 90-х годов вместе с основными государственными
ценностями. Некоторое время шла борьба за власть над душами, сейчас эта
борьба выдохлась в связи с тем, что борцов не осталось. Понятно, что
состояние глубокого и мерзкого болота, в котором пребывает наше общество,
лишило людей всякого представления о воспитании. Именно поэтому Вы и задаете
мне эти вопросы. Ведь Вы хотите узнать: а знает ли сейчас вообще кто-нибудь,
как воспитывать детей? Чему их учить? Я имею в виду не предметные области, а
то, какого человека школа должна формировать. Сейчас каждый считает, что
следующее поколение должно чем-то отличаться от предыдущего. Но школа не
может функционировать, если она обязана формировать детей, не похожих на
своих учителей и родителей.

- Как, на Ваш взгляд, должно происходить взаимодействие школы и семьи?

- Есть родители, которые говорят учителям: не трогайте наших детей, мы сами
их воспитаем, ваше дело - дать им образование. Понятно, это те родители, у
которых имеется своя система ценностей, не совпадающая со школьной. Но школа
не может не воспитывать, потому что школа - это общение всех со всеми.
Общение детей между собой и с учителями. И здесь все зависит от системы
ценностей, устоявшейся в той или иной школе. В Москве есть два десятка
знаменитых школ. Почему они знамениты? Именно благодаря особой системе
ценностей, и родители, какие бы слова они ни говорили, хотят, чтобы мы
штучно воспитали их детей, и мы это делаем. Вот, собственно, чего от нас
хотят. Но это хотят лица, а не общество, и тем более не государственные
институции или структуры, которым более или менее все равно. Они еще не
занялись школой. Вот один из наших олигархов решил заняться образованием.
Все знают, что из этого вышло:

- Какова система ценностей, которую транслирует Ваша школа?

- В нашей школе бытует такой термин - пуританский кодекс труда. Самое
важное, что мы хотели бы привить детям за все их школьные годы, - это именно
пуританский кодекс труда. Я не буду сейчас углубляться в историю этого
понятия. В общем оно сводится к следующему: если ты нашел дело и решил им
заниматься, то занимайся не ради какого-то результата, а ради самого дела.
Решил учиться - учись, а не делай вид. Потому что удовлетворение приносит
сама работа. Если за нее платят деньги - отлично. Если в результате ты
поступишь в хороший институт - еще лучше. Но пахать стоит не ради итога, а
ради самого процесса. Настоящее уважение вызывает человек, который находит
удовольствие в своей работе. Бывает, что противно, не хочется, лень, - нужно
преодолевать себя. Не надо задаваться вопросом: а зачем работать? Конечно, и
для хлеба насущного тоже, но главное - ради ощущения самого процесса работы.
Отсюда мы переходим ко второй основе нашей школьной идеологии - к принципу
партнерских взаимоотношений, т. е. отношений между людьми, делающими общее
дело. Эти связи захватывают и учителей - у нас есть много учительских групп,
объединенных какими-то нестандартными подходами: учитель рисования с
учителем истории, или учитель биологии с учителем литературы. Но главное -
установить партнерские отношения между учителем и учеником. Ситуация <я
начальник - ты дурак, ты начальник - я дурак> у нас совершенно исключена.

- Сохраняют ли Ваши выпускники такое отношение к труду, свои партнерские
качества после окончания школы?

- Многие наши выпускники не отрываются от школы после ее окончания, в этом
наша традиция. Например, наши математические спецклассы создавались тридцать
лет назад, идеология этих классов всегда состояла в том, что в них сообща
работают молодые люди разного возраста и уровня. То есть команда
математического класса - это 20 школьников, человек шесть-семь студентов,
которые окончили нашу школу и работают бесплатно в этих классах, и пара
аспирантов, которые уже один круг прошли в них как студенты, а теперь
работают как аспиранты, и, конечно, учитель. Ввиду размытости служебных и
возрастных границ в такой группе партнерство почти неизбежно возникает, а
если не возникает, то команда разваливается. Примерно так же строится работа
в гуманитарных классах, в начальной школе. Этот настрой в значительной мере
влияет и на остальные классы. Такое партнерство, а следовательно
уважительное отношение обеих сторон друг к другу, способствует выработке
пуританского кодекса труда.

- Взаимоотношения школы с родителями также основаны на партнерстве?

- Две наши словесницы, очень сильные преподавательницы, известные в Москве,
как-то высказали мне интересную мысль, что вообще-то у подавляющего числа
родителей надо бы отбирать детей сразу после рождения. Некоторым, правда,
можно разрешать растить ребенка до школы, но потом все равно надо отбирать.
Понятно, что это шутка. Отношения с родителями должны строиться
попартнерски. Родители могут организовывать экскурсии, походы. Они приносят
на урок какие-то интересные материалы, организуют совместную деятельность
детей. Очень важной составляющей жизни каждого класса являются дни рождения.
У нас почти не бывает так, чтобы на день рождения пригласили трех человек из
класса и еще, допустим, пять с улицы. Никаких знакомых, кроме
одноклассников, у наших учеников обычно нет. Довольно замкнутая система
получается.

- Вы это одобряете?

- Я считаю, что это естественно. Мои собственные дети тоже учились здесь в
общеобразовательных классах и учатся сейчас, и еще будет учиться младшая. В
пять лет у нее на дне рождения еще были дети наших знакомых из других школ.
В шесть лет уже из 12 приглашенных лишь один не был связан с нашей школой. У
восьмиклассника моего вообще нет знакомых на стороне, потому что он все
время проводит в школе, такие дети не гуляют во дворе. У меня соседи
спрашивают: <Что ж ты с мальчишкой делаешь, никогда мы не видим его во
дворе, приятелей нет - ни с кем на скамейке пиво не пьет. Кого ты из него
растишь?> А я ничего специально не устраиваю, по-моему, это в порядке вещей.
У моего сына нет времени заводить знакомства вне школы. Формируется почти
замкнутая среда. Это не хорошо и не плохо. Это означает, что в целом нам
удается отобрать и воспитать детей с близким кругом интересов. Существует
некоторый обмен между нами и Московской экономической школой (МЭШ). Иногда
родители считают, что их дети получили у нас достаточно, и можно дать им
другое социальное окружение; часто наоборот, родители мэшевцев хотят, чтобы
ребенок поучился у нас, попал в нашу более демократичную среду. С некоторыми
родителями трудно бывает выстроить партнерские отношения, хотя бы потому,
что многие вообще не могут вербализовать свои требования, пожелания к
ребенку, школе и т. д. Бывает по-всякому. Мы ни под кого не подстраиваемся.
Но, как правило, родители более или менее удовлетворены тем, что их дети
здесь получают.

- Какой результат Вы считаете успехом в своей работе?

- Есть внешние показатели, вполне очевидные: олимпиады, оценки, конкурсы,
публикации (наши дети часто являются авторами и соавторами статей, выступают
как литераторы). Поступление не может служить показателем, так как это
вопрос денег. Для меня критерием того, хорошо ли мы работаем с ребенком,
является то, начал ли он на втором курсе заниматься научной работой.
Подавляющее большинство наших выпускников уже на втором курсе начинают ею
заниматься.

- Именно научной?

- Прежде всего научной. Если ко второму курсу человек готов к научной работе
и начал ее, значит он состоялся, может реализовать себя, может делать то,
чему его все эти годы учили. Будет ли он дальше заниматься наукой,
производством, бизнесом, искусством или ничем не будет заниматься, -
главное, у него есть реальный выбор, база, и наличие этой базы он
подтвердил. Это критерий академического воспитания. Критерием жизненного
успеха является то, насколько уверенно человек настроен, насколько он
самостоятелен или, наоборот, зависим от родителей. Другим показателем нашего
успеха как воспитателей является то, насколько часто этого выпускника мы
видим. Если, у чась на мехмате, он продолжает работать в команде - это
хорошо, это существенный вклад в наше общее дело. Если он бывает здесь
только в день рождения школы, это менее интересно. Если даже он просто водит
детей в походы, это очень приветствуется. То есть вопрос в том, насколько мы
остались для него важны. Ну и, конечно, приходят ли к нам его дети, пытаются
ли поступить к нам. Сложная проблема - попасть к нам, на самом деле мы могли
бы уже сейчас работать только с детьми выпускников.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:40:25)
Дата	16.12.2004 20:56:45

Ю. В. Завельский, школа ? 1543: "Я всю жизнь настаивал на том, чтобы развивать ребенка <во все стороны>" (*+)

---

"Георгий" сообщил/сообщила в новостях следующее:
news:133500@kmf...
> http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=870
>
> Беседы с директорами московских школ
>

Юрий Владимирович Завельский. Школа ? 1543

- В чем, на Ваш взгляд, заключается воспитательная роль школы?

- Если иметь в виду, что воспитание - это целенаправленный и продуманный
процесс, предназначенный для передачи положительного нравственного опыта от
одного поколения к другому, то, думаю, роль школы очень важна.
Трудно по отдельности вычислить воспитательный эффект семьи, школы, среды и
т. д., определить, что важнее и <главнее>. Ясно одно: школа в этом большом
оркестре играет едва ли не первую скрипку или, варьируя образ, выполняет
функцию концертмейстера. Выстроить гармоничную систему воспитания (т. е.
продумать последовательность действий, их внутреннюю логику, взаимодействие
различных факторов) в состоянии только люди, имеющие хорошую
профессиональную подготовку и богатый педагогический опыт. Хотя, конечно,
нельзя снимать ответственность с родителей - она велика, огромна.

- Какие воспитательные цели Вы ставите? Каков идеал выпускника Вашей школы?

- Я думаю, можно говорить о всесторонне развитой личности, в которой
сочетаются зрелый ум, нравственная чистота, физическое совершенство.
Собственно, эта модель идеального человека была сформулирована давно, она
идет из глубины веков. Хотелось бы видеть нашего выпускника целостной,
духовно богатой личностью, обладающей творческим потенциалом, с чувством
собственного достоинства, гуманистическим взглядом на мир. Чтобы молодой
человек был способен принимать на себя нравственную ответственность. При
этом мы, конечно, отдаем себе отчет, что это идеал, который в реальности
недостижим.

- Какими средствами Вы добиваетесь своей цели?

- Вероятно, каждая школа как место творческого сотрудничества разных людей,
связанных общими представлениями и задачами, определяет механизм воспитания
по-разному. Я всю жизнь исповедовал в этом смысле одну религию. Состоит она
в следующем: настоящего человека можно воспитать только культурой,
приобщением его к духовному богатству, накопленному нашей страной в течение
многих веков. И, конечно, нельзя забывать о культурах других стран, в первую
очередь европейских, - культурах, которые, безусловно, весьма обогатили нашу
традицию. Я подчеркиваю: только через приобщение к этому многообразию можно
воспитать человека, который бы отвечал сформулированным нами нравственным
требованиям.

- Какие нравственные качества Вы стараетесь выработать у своих учеников?

- Для того чтобы стать настоящим человеком - я это твержу ребятам вот уже 55
лет, что работаю в школе, - ты должен выработать в себе три качества: честь,
воображение, волю. Всё! Остальное, поверьте, зависит от этого.
Я не случайно поставил честь на первое место. Это нравственное качество,
которое регулирует наши отношения с другими людьми, определяет место каждого
из нас в обществе. Она включает в себя и достоинство, и внутреннюю свободу,
и независимость суждений человека от мнений других людей, пусть даже он от
них каким-то образом зависит. Сюда же относится и умение принять решение, а
заодно и нравственную ответственность за него, и неспособность подвести
других, и честность - причем не только в поступках, но в помыслах. Другими
словами, честь составляет нравственную основу личности.
Может показаться странным и неожиданным, что я причисляю воображение к
важнейшим характеристикам личности. Но все то вокруг нас, что создано
разумом и творчеством людей, - результат работы воображения. Без воображения
нельзя по-настоящему овладеть знанием о мире. Более того, я считаю, что
воображение играет роль и в нравственном формировании личности. Ведь что
такое доброта? Это способность человека понять другого и мысленно встать на
его место. Лишь так можно приобщиться к чужим переживаниям и, если это
необходимо, прийти на помощь. Это тоже во многом работа не только души, но и
воображения.
Воля. Вся жизнь человека есть преодоление. Именно преодолением, с помощью
волевых усилий человек формирует лучшее в себе. Каждый час, каждая минута
жизни - преодоление. Внутренних барьеров, обстоятельств, самой среды,
которая тормозит поступательное движение личности. Но самое главное в этой
поистине титанической работе - преодоление своих собственных недостатков и
слабостей. Вспоминается случай с Бабелем, который однажды подарил, кажется,
Олеше свою фотографию. Придя домой, Олеша перевернул фотографию и прочел на
обратной стороне: <Вот человек, с которым я борюсь всю жизнь>. Юмор, очень
характерный для Бабеля.

- Есть ли в Вашей работе какие-то особые методы и подходы?

- Многое зависит от случая. Надо сказать, что в жизни сплошь и рядом
возникают неожиданные ситуации, которые педагог не вправе упустить, не
использовав их в своих воспитательных целях. Учитель должен как бы с лёту
уловить ситуацию и поставить ее на службу своей работе.
Помню весну 1960 года. Я был тогда классным руководителем девятого <Б>.
Тридцатого мая - уже начались каникулы - ни свет ни заря мне позвонил
приятель: <Ты знаешь, сегодня ночью в Переделкине скончался Борис Леонидович
Пастернак>. Коммунальная квартира на Арбате, ворчат соседи (всех разбудил
телефонный звонок), а я ничего не слышу - не могу прийти в себя. Через
час-полтора я позвонил нашему комсоргу Танечке Касьяновой: <Таня, нужно
срочно собрать ребят сегодня в 12 часов дня>. Приезжаю в школу, поднимаюсь
на второй этаж в наш 13-й кабинет. Из 26 ребят там уже было 19. Потом
подошли еще двое. По моему расстроенному виду все поняли: что-то стряслось.
Все расселись, я встал и сказал только одну фразу: <Ребята, у меня печальная
весть: сегодня ночью скончался великий русский поэт Борис Пастернак>. Я
сознательно ничего к этому не добавил. Стою перед ними, жду, какая будет
реакция. Через две-три минуты поднимается Игорь Корлас, молча стоит, потом
поднимается Миша Михайлов, потом Валя Невзоров, а за ним встал уже весь
класс. Они поняли меня и почтили память Пастернака. А я, когда увидел все
это, начал плакать. Не только о Пастернаке, поэзией которого жил. Я понял,
что за время работы с ними всетаки вложил в их души что-то важное.
А потом мы читали стихи Пастернака. Я предложил им поехать вместе со мной на
похороны, но сказал, что это дело абсолютно добровольное, я никого не буду
тянуть и, разумеется, не изменю своего отношения к тем, кто не придет. Вы
ведь знаете историю с Пастернаком, родители могли побояться отпустить туда
своих детей. Приехало 13 человек. В Переделкине мы постояли у гроба, и я до
сих пор помню многих, кто там был: и Каверина, и Паустовского, помню Любовь
Михайловну Козинцеву, жену Эренбурга. (Сам Эренбург был тогда за границей.)
Помню, как Рихтер играл с Юдиной на пастернаковском рояле. К чему я это все
сказал? А это к вопросу о приобщении к культуре - о том, чтo помогает
человеку стать человеком.
Мы часто ходили с ребятами в Художественный театр. Тогда в нем еще играли
великие артисты, теперь ставшие легендой. Мы приходили с газетками, это
выглядело очень смешно. Брали входные билеты и рассаживались по ступенькам
бельэтажа, подостлав газеты. Помню, смотрели несколько раз шиллеровскую
<Марию Стюарт>. Степанова - Елизавета, Тарасова - Мария. Затаив дыхание,
ждали третьего акта - знаменитой встречи двух королев в парке. Потрясающая
сцена! А последний проход Тарасовой на казнь! Мурашки по коже бегут. Потом
собирались в классе - делились впечатлениями, спорили. Писали письма
актрисам. Те, кому больше понравилась игра Тарасовой, пишут Алле
Константиновне. Поклонники Степановой - Ангелине Осиповне. А потом были наши
встречи с этими двумя великими актрисами. Почему я об этом рассказываю?
Искусство облагораживает душу, воспитывает художественный вкус, делает
человека духовно богаче, развивает его сознание.
Однако в педагогике есть много других способов воспитания. Например, чтение
морали. Я в своей работе почти никогда не прибегал к этому средству, не
принимал его. В самом деле, моральные максимы говорят: ты должен поступать
так, а не иначе. Ты должен уважать старших, помогать бедным, ты должен быть
добрым и т. д. - должен, должен, должен! Мораль - это всегда повелительное
наклонение, императив. Но мы не любим, когда нам что-то навязывают. А
искусство ничего нам не навязывает, но своими собственными, часто
незаметными средствами достигает того, что не удается сухой морали. Вот
почему я никогда не занимался морализаторством, старался воспитывать детей
искусством, литературой, одним словом - культурой.

- Какими человеческими качествами должен обладать учитель, чтобы работать с
детьми в таком ключе?

- Во-первых, он должен иметь вкус к педагогике, к самому процессу
воспитания. Во-вторых, любить и тонко чувствовать культуру во всех ее
проявлениях.

- Что все же, на Ваш взгляд, важнее: вкус к педагогике, к культуре или
знание своего предмета?

- Вкус к культуре. Все остальное приложится.

- Как можно воспитывать на уроке? Чем учитель воздействует на детей?

- Прежде всего своей личностью. Допустим, сегодня у ребенка пять уроков -
пять разных людей перед ним стояло, и все по-разному на него воздействовали.
Чем воздействовали? Многим. Лицо, жесты, костюм учителя - все важно. Но
самое главное не то, о чем он говорит, а то, как он это делает. Дмитрий
Сергеевич Лихачев как-то сказал: <Если вы хотите узнать характер человека,
его ум, насколько он воспитан, лучший способ - прислушаться к тому, как он
говорит>. Не что, а как. Учитель должен владеть своим голосом, уметь менять
тональность, делать акценты на главном. У него непременно должно быть
чувство юмора. Ведь что такое юмор? Можно сказать, что это тоже вкус,
учитель должен обладать безупречным вкусом во всем. А ирония? Самоирония?
Последнего большинство учителей тщательно избегают из ложного опасения
уронить себя в глазах детей. А ведь самоирония - тоже элемент высокой
культуры.
Многие говорят: легко воспитывать на уроке литературы, истории. В содержании
самих этих предметов уже заложен воспитательный потенциал. Но что можно
сделать в этом отношении на уроке математики? Многое! Ведь все эти теоремы,
уравнения, производные и прочее не просто составляют знание, но формируют
то, что называется <системный ум>, нужный не только математику, но и
гуманитарию.

- Нужно ли воспитывать учителя?

- Конечно. Учителя воспитывает директор, используя те же приемы, о которых я
сейчас говорил. Те же, что применяет в своей работе учитель. По отношению к
директору каждый учитель, извините за такое сравнение, тот же ребенок.

- Как Вы работаете с родителями?

- Точно так же, как с детьми и с учителями. Одного родителя приходится
одернуть, поставить на место, потому что он своего места не знает. Другому -
выдвинуть жесткие требования. Третьего - убедить. Четвертого - пожалеть,
помочь ему, приняв на себя какую-то часть работы с его ребенком.

- В чем состоит, на Ваш взгляд, отличие Вашей школы от других школ?

- Трудно сказать. Плохо знаю другие школы. Наверное, стремлением к
универсальности образования. Считаю такую универсальность одним из признаков
полноценного образования. С каждым годом это делать все труднее и труднее:
такое впечатление, что наши школьные реформы направлены на подрыв
образования. Я всю жизнь настаивал на том, чтобы развивать ребенка <во все
стороны>. Я против <флюсового> образования, которое поддерживают некоторые
даже очень сильные школы.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:40:24

(!!!!) Книжная культура и воспитание. Круглый стол. (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=895

Книжная культура и воспитание. Круглый стол.



[1]

Участники: Галина Щетинина (начальник отдела выставочной деятельности и
пропаганды чтения Федерального агентства РФ по делам печати,
телерадиовещания и средств массовых коммуникаций), Светлана Баньковская
(социолог, доцент Высшей школы экономики), Виталий Безрогов (профессор
Университета Российской академии образования); Константин Зискин (сотрудник
института повышения квалификации специалистов РГГУ); Евгения Куликова
(заместитель директора Российской государственной детской библиотеки по
научной работе); Александр Филиппов (профессор кафедры общей социологии
Высшей школы экономики); Джамиля Мамедова (сотрудник Института европейских
культур РГГУ); Галина Макаревич (соискатель кафедры истории и теории
культуры РГГУ); Сабина Забелышинская (заведующая отделом проблем чтения
Российской государственной юношеской библиотеки); Татьяна Ильина
(представитель Британского совета в России); Оксана Кабачек, зав. отделом
изучения проблем детского чтения Российской государственной детской
библиотеки

Ведущий: Виталий Куренной (заместитель главного редактора ОЗ).

Галина ЩЕТИНИНА: Нашей традицией последние три-четыре года стало
представление на книжных ярмарках не только издательств, но и журналов. Мы
начинали с литературных журналов, где в последние годы сосредоточилась
практически вся современная литература. Теперь взаимодействие на книжных
выставках-ярмарках журналов и издательств дает свои плоды: издательства
все-таки повернулись лицом к современной художественной литературе. Приятно,
что журнальная традиция на книжных выставках-ярмарках расширяется. И я очень
рада, что сегодня журнал <Отечественные записки> подготовил дискуссию по
проблеме <Книжная культура и воспитание>.

Виталий КУРЕННОЙ: Название журнала <Отечественные записки> немножко вводит в
заблуждение, поскольку мы не традиционный литературный толстый журнал и
отдаем свои страницы не художественным вымыслам, а обсуждению актуальных
проблем российской действительности. Один из ближайших номеров мы
предполагаем посвятить теме <стратегии и ценности воспитания>. Книжная
выставка позволила собрать людей -- экспертов, которые думают об этих
проблемах, и, я надеюсь, у них есть что по этому поводу сказать. В
определенном смысле мы продолжаем в несколько расширенной форме круглого
стола традицию нашего журнала -- собирать в редакции экспертов и проводить
дискуссии в неформальной атмосфере. Обычно мы приглашаем специалистов из
разных областей, и как раз это соединение позволяет как-то по-новому
взглянуть на проблемы. Сегодня здесь присутствуют представители библиотек и
люди, которые хорошо знают сферу библиотечную и, в частности, сферу детской
книги. Мы пригласили педагогов, которые могут поговорить о воспитании. Мы
попросили прийти социологов и культурологов. Кроме того, среди нас есть
представители Британского совета, которые могут нам рассказать о том, что
происходит с чтением в Британии и каким образом организуется его поддержка.
Первый вопрос, который нас, конечно, всех интересует, -- это что читают наши
дети и какова структура детского чтения, какие жанровые, тематические
предпочтения существуют в этой сфере и какие изменения в ней происходят. Как
родители или дети ориентируются на рынке книжной литературы, какие здесь
существуют источники информирования, достаточны ли они и какие проблемы
можно здесь обнаружить.
Следующая важная тема связана с проблемой конфликта двух типов культур:
культуры текста и культуры экрана. У книги появился весьма сильный и
агрессивный конкурент -- это экран, причем экран теперь уже в двух своих
разновидностях -- это телевизионный экран и экран компьютерный, окно в
мировую информационную сеть. И эта тема затрагивает не только вопрос
культуры чтения и восприятия, но связана с более широкой и важной темой
социальных функций чтения: что мы теряем, теряя читательскую культуру? Как
изменяется социальный габитус человека, когда он перестает читать, когда он
уделяет все свое внимание экранной культуре?
И в качестве дополнения здесь можно также обсудить проблему медийной
структуры и современных техник социализации. Как изменяется форма
социализации в связи с изменением медийной среды, поскольку мы живем в
медийном обществе, и книга -- это вообще первая массмедиа в западной
культуре, то, очевидно, появление новых медийных средств, изменение
коммуникативной среды каким-то образом влияет на наш социум, и я надеюсь,
что социологам будет что сказать по этому вопросу.
Наконец, отдельная тема, весьма важная, связана не просто с детской книгой,
но с детским учебником. Так складывается, что наши библиотеки и вообще
структура детского чтения в основном центрирована именно на этом типе
литературы. Поэтому мы попросили специалистов по этому вопросу рассказать
нам о том, что происходит именно в сфере детского учебника, каким образом в
настоящее время задаются культурные, социальные, поведенческие стереотипы в
этой области.
Я хотел бы пригласить к микрофону, в первую очередь, именно представителей
библиотек и попросить нам рассказать о динамике процесса детского чтения.

Евгения КУЛИКОВА: Я постараюсь раскрыть те тенденции, которые мы,
библиотекари, видим сейчас в детском чтении. К сожалению, за последние
десять лет имеется очень мало сведений о детском чтении, потому что
социологические исследования в масштабах всей страны не проводились.
Социологические исследования проводятся, в основном, в библиотеках. Чтение
детей исследуется в Российской государственной детской, в областных,
краевых, областных детских библиотеках. Исходя из этих данных, мы видим три
тенденции, которые существуют сейчас в детском чтении.
Во-первых, это сильное расслоение детей по уровню читательской культуры,
которое, естественно, зависит и от региональных различий, потому что столица
и село имеют совершенно разные возможности обеспечения книгами; в
зависимости от бюджета семьи и от доступности детям качественного
образования, которое сейчас является основным мотивом обращения детей к
чтению, а также, естественно, от источников доступа к Интернету и к другим
источникам некнижной информации. Вторая тенденция, которую мы видим, -- это
смена модели чтения. И третье, по нашему мнению -- идет ухудшение качества
чтения за счет ухудшения книжной среды, окружающей ребенка. Я поподробнее
остановлюсь на второй тенденции -- на том, что меняется модель чтения, цели
и задачи чтения.
По результатам библиотечных исследований, дети сейчас читают не меньше, чем
раньше. Просто они читают по-другому. Примерно три четверти запросов детей,
которые приходят в библиотеку, связаны с учебной деятельностью. Поменялись
задачи, которые дети перед собой ставят, обращаясь к книге. Они, в первую
очередь, стремятся получить информацию, и мы видим, как уходит буквально на
глазах стремление получить наслаждение от чтения. Сейчас практически все
стараются даже из художественного произведения <снять> информацию. Дети не
<включают> эмоции при чтении, они не умеют сопереживать герою. Поэтому мы
можем увидеть детей, которые очень хорошо знают литературу и хорошо читают,
но которые совершенно не видят в этом смысла.
Уходит литературо-центричная модель нашего общества, которое было завязано
на то, что читать престижно, а не читать -- стыдно. Сейчас детям не стыдно
признаваться, что они не любят читать. По результатам наших опросов среди
ответов на вопрос <Что ты любишь делать в свободное время?> на первом месте
раньше всегда стояло -- <читать книги>. Сейчас <читать книги> ушло на
третье-четвертое место после просмотра телевизионных программ, прослушивания
музыки либо игры или работы на компьютере.
Дети в основном заняты учебой, а значит к книге они обращаются в основном с
деловыми запросами. И, к сожалению, литература, которую мы рекомендуем
школьникам и рекомендует школа, очень перевзрослена. Мы относимся к детям
как к маленьким взрослым и, соответственно, даем им такие же задания. И они
читают заданные произведения, но считывают из них в основном сюжетную линию.
Да, они честно выполняют задание учителя. Конечно, там, где в семье есть
традиции чтения, дети читают по-другому. Но, тем не менее, я недавно увидела
такие цифры: по результатам опроса 65 процентов родителей считают, что
чтение -- это процесс рациональный, и только 35 процентов, что это процесс
эмоциональный. Видна та же тенденция -- в первую очередь считывать
информацию. И поэтому сначала родители передают детям подобное отношение к
чтению, потом уже школа, потом прибавляется окружение, сверстники, мода.
Читают дети и то, что модно, в частности то, что пропагандируется средствами
массовой информации.
И вот еще один важный фактор. Поскольку времени у них всегда нет, то из
чтения постепенно уходят толстые романы XIX века. Современные дети очень
любят просматривать журналы, где они одновременно получают свежую информацию
и имеют видеоряд -- то, к чему они привыкли в телевизоре и в компьютере.
Кроме того, исчезает тип книг, которые библиотекари на своем
профессиональном жаргоне называют <лапшой> -- дешевые издания, которые
библиотеки могли закупать в достаточном количестве. Поэтому ребенок мог
взять такую книгу домой и ее почитать в тот момент, когда ему хочется. Не
мыть руки перед тем, как сесть за дорогую книжку, а притулиться на диване
или на полу лечь. Отсутствие такой литературы библиотеки ощущают очень
сильно. Все больше дорогих книг, которые библиотека способна купить лишь в
одном-двух экземплярах, оседает в читальных залах, а в абонементы поступает
все меньше и меньше литературы. Мне кажется, это сказывается и на чтении
детей.
Очень чувствуется отсутствие художественной литературы, посвященной жизни
сверстников. Всю литературу, которую мы привыкли таковой считать, сами дети
такой сейчас уже не считают. Они очень четко различают: это в жизни, а вот
это в произведении. Мы опять возвращаемся к тому, что художественная
литература перестала быть учебником жизни, когда себя ассоциируют с любимым
героем.
Познавательной литературы в последнее время издавалось очень мало.
Энциклопедий с картинками -- там, где много рисунков и мало подписей, --
выпущено столько, что дети ими уже <наелись>. Но нет книг такого
познавательного характера, которые будили бы интерес, как книги Лёвшина,
Верзилина. Поэтому дети либо читают в тех библиотеках, где сохранилась
старая литература, либо ищут сведения о новых фактах, теориях, гипотезах в
журналах, в Интернете, в телепрограммах.
Сейчас стало модно дарить книги библиотеке. Я хотела бы отметить, что в этом
есть и положительные стороны, и отрицательные. Во-первых, в библиотеку
отдают книжки, так скажем, <не первой молодости>. Как взрослые ни стараются
сказать красивые слова, даря уже потрепанные или устаревшие книжки в
библиотеку, дети привыкают к тому, что библиотека, книга, чтение -- это вещи
второстепенные. Кроме того, есть вопрос гигиенических сертификатов: если
старая книжка дается в руки ребенку, есть определенная опасность для его
здоровья. Решить проблему наполняемости библиотек книгами только за счет
даров невозможно, тут нужно очень хорошо подумать, стоит ли идти таким
путем. Иначе создается иллюзия, что проблема нехватки книг в библиотеках
имеет решение, в то время как этот путь заводит в тупик.
И в заключение я хотела бы заострить ваше внимание на предложениях
Российской государственной детской библиотеки. Во-первых, нужно обязательно
выявить картину реального детского чтения. Библиотеки не в состоянии это
сделать в одиночку. Кроме того, нужно изучать мировой опыт продвижения
чтения, потому что в развитых странах давно уже осознали опасность нечтения
для общества и приняли меры, иной раз очень эффективные. И, главное, надо
создавать национальную программу поддержки чтения в России. И начинать надо
с детей.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое, Евгения Владимировна. Кстати, о числе
подписчиков библиотек. По России эта цифра уже несколько лет как
стабилизировалась на уровне 17 с небольшим процентов, притом что вообще в
России регулярно читают порядка 30 с небольшим процентов населения. Сейчас я
хотел бы пригласить Оксану Леонидовну.

Оксана КАБАЧЕК: Небольшая реплика.
Дело в том, что когда нам прислали программу сегодняшнего круглого стола,
меня поразило, что из пяти пунктов три так или иначе посвящены социализации,
социологии, социуму и так далее. То есть ясно было, что тон будут задавать
социологи.
Я по образованию детский психолог, библиотечный психолог. Если мы говорим о
проблемах воспитания книжной культуры, приобщения к чтению, то делать ставку
только на понятие <социализация>, наверное, неверно, потому что анализ
современной философской, психологической, педагогической литературы показал,
что в ней сейчас понятие <социализация> не пользуется популярностью. Дело в
том, что современный крен в развитие индивидуальности, личности, в опоре на
саморазвитие, на какие-то внутренние резервы личности заставляет
исследователей, в том числе и детского чтения, говорить о том, что понимание
социализации, так, как оно у нас складывалось лет тридцать назад, когда
общество диктует, формирует личность, формирует подрастающее поколение,
устарело. Сейчас современные исследователи и практики, педагоги, психологи,
философы понимают, что старыми методами приобщение к чтению невозможно. И
то, что мы сейчас слышали о ситуации с чтением, о том, что существует
конкуренция в других видах, так сказать, культуры, о том, что даже чтение
для души постепенно исчезает, говорит о том, что нужно находить
действительно какие-то новые подходы, новые технологии приобщения к чтению.
И работа в этом направлении ведется.
Я не буду подробно рассказывать об этой технологии, потому что нет времени,
но, в частности, проблема компьютерной культуры, или, как ее называют,
<клиповой> культуры, в общем-то не выглядит столь трагичной. Чтение веками
служило средством выстраивания личности раскрытия высших потенций человека.
И продолжает служить -- просто сейчас эта проблема решается на уровне не
общества, а отдельной личности, то есть отдельного ребенка. И наши
исследования на дошкольниках, то есть людях, которые только входят в мир и
книжной, и некнижной культуры, показывают: с ними можно наладить диалог и
сотрудничество. Даже ребята, которые не читают дома, которым не читают в
детском саду, то есть те, которые отчуждены от традиционной книжной
культуры, в основном действительно смотрят мультики, фильмы по телевизору и
так далее, при надлежащей психолого-педагогической работе, при организации
совместного литературного творчества, разных игр, творческих заданий
действительно могут стать и читателями-слушателями и творцами литературных
жанров. Но здесь разговор о конкретных технологиях. Я думаю, что Интернет и
электронные средства, все носители информации, тоже могут быть не врагами,
не конкурентами, а средствами для распространения новой педагогики, новой
психолого-педагогической технологии. Но для этого, конечно, нужна поддержка
общества, нужна другая атмосфера в обществе в отношении педагогики детского
чтения. Уже выросли поколения родителей, которые сами не читают или читают
прагматически или вообще на уровне комиксов, на уровне клиповой культуры.
Значит, здесь как бы двойная задача перед библиотеками и педагогами - это
воспитание и детей и родителей. Причем вторая задача гораздо более трудная,
чем воспитание детей-читателей.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое. Поскольку мы должны соблюдать
междисциплинарный паритет, я предоставлю слово социологам -- Александру
Фридриховичу Филиппову.

Александр ФИЛИППОВ: Ну, социологи бывают разные. Меня представили как
преподавателя кафедры общей социологии. Соответственно, я не буду
рассказывать о каких-то прикладных исследованиях, которых не веду, и мучить
присутствующих процентами, которые, на мой взгляд, по существу ничего не
значат не только в социологии чтения, но и просто вообще нигде и ничего. Мне
бы хотелось остановиться на некоторых проблемах, которые, может быть, не
лучше, чем другими дисциплинами, но, тем не менее, по-своему могут быть
высвечены также и социологией как определенным способом описания того, что
происходит с обществом, в том числе и описание того, что происходит с
чтением. И если бы я писал, я бы поставил перед моей краткой заметкой в
качестве эпиграфа взятое из газеты <Известия> сообщение о том, как некий
оксфордский исследователь обнаружил особую роль музыки, прослушиваемой при
помощи плееров и подобных им переносных устройств. Оказывается, слушают ее
люди в том числе и для того, чтобы обеспечить себе, как они сами это
сформулировали, приватное пространство. То есть человек слушает не для
наслаждения, сопереживания или еще чего-то в этом роде. Человек хочет как-то
отгородиться от окружающего мира, и он отгораживается от него, затыкая уши и
слушая музыку.
Почему меня это сообщение так сильно заинтересовало? Потому что некоторое
время назад, общаясь по сходному поводу с представителями средств массовой
информации и пытаясь им объяснить, чем могло бы быть, с социологической
точки зрения, чтение, я задал им простой вопрос: скажите, исходя из вашего
личного опыта: где чаще всего читают люди? Естественно, чаще всего они
читают в метро. Разумеется, статистика может показать, что количество часов,
проведенных за книгой в метро, на самом деле гораздо меньше, чем количество
часов, проведенных за книгой в читальном зале. Но я подчеркиваю: это
самовосприятие человека в его обыденном опыте. Он видит вокруг себя читающих
в метро, причем читающих не только газеты, рекламные брошюры, а книги, в том
числе художественную литературу. А вот второй вопрос. Когда вы читаете книгу
дома, у вас нет ощущения, что вам мешает присутствие даже самых близких
людей? Вы хотите уединиться. Куда вы дома уединяетесь? Да, вы уходите туда,
куда даже царь, как известно, ходит пешком. Странная ситуация: с одной
стороны, там, где огромное множество чужих людей, нам книгу легко читать.
Там, где совсем немного людей, близких нам, нам ее трудно читать. Мы ищем
дополнительного уединения. Это значит, что книга вынуждает нас к
определенного рода коммуникациям. Книга -- это способ коммуникации.
Коммуникация -- это связь человека с человеком. Но это не связь человека с
человеком непосредственно, лицом к лицу, и каждый, если ему наскучит то, что
я говорю, если он будет решительно несогласен со мной, может либо прервать
меня, либо уйти, либо оспорить тут же то, что я говорю в следующем
выступлении, и так далее. С книгой этот номер не пройдет. Невозможно
оспорить то, что автор сказал, невозможно выразить ему демонстративное
недовольство. И, вместе с тем, автор не имеет никаких возможностей принудить
меня к чтению. Если бы здесь была студенческая аудитория и студенты меня бы
плохо слушали, я бы начал им угрожать разными карами, повышал бы голос. А с
книгой так не получится. Тот, кто написал книгу, беззащитен точно так же,
как беззащитен человек, который ее читает. Это особый род коммуникации:
безличный в некотором роде, протекающий через посредство книги. Когда в
поезде метро, допустим, двести человек читают пусть даже одну и ту же книгу,
каждый читает ее самостоятельно, и это -- в высшей степени
индивидуализированное поведение, хотя книга является массовым посредником.
Оставим в стороне случай, когда человек читает книгу ради информации, это
важный вопрос, но он мог бы слишком далеко нас увести. Но когда он читает
литературу, которая затрагивает его эмоционально, почему ему нужно
уединение? Ему нужно уединение, потому что это личный процесс, это процесс
интимный, это процесс такой, который предполагает, что его личное
пространство, его приватное пространство должно быть огорожено. Здесь
происходит нечто такое, что не предназначено для чужих глаз. Почему он это
может делать в вагоне метро? Потому что он использует книгу как изолятор от
агрессивной среды. Да, его личная, эмоциональная жизнь находится под угрозой
массовой среды, и в книгу он погружается для того, чтобы уйти из этого мира.
Он достраивает при помощи книги свой внутренний мир, и книга входит в некое
зацепление с его внутренним опытом. Если же этого зацепления не происходит,
он ее закрывает, он не хочет ее читать. Если она входит в зацепление с
внутренним опытом, то оно позволяет этот внутренний опыт достроить до
некоторой целостности. Без книги этой целостности не было бы. Он получил
возможность достроить или, наоборот, не получил. И если он не получил этой
возможности, механизм начинает работать вхолостую. Какие-то книги не
читаются.
Какие же книги читаются? Нам говорят: читаются книги, которые содержат
информацию. Правильно. Где их читают? Нам говорят наблюдатели из библиотек:
их читают в читальном зале. Невозможно прийти в читальный зал и взять книгу,
которая рассчитана на эмоциональное достраивание нашего внутреннего опыта.
Дети хотят, чтобы у них был какой-то уголок дома, в том числе и для
независимого чтения, когда никто не заглядывает через плечо. Потому что
должно быть место, где достраивается этот эмоциональный опыт. В других
местах - только информация.
Мы видим, как чтение редуцируется, уходит. Почему оно уходит? По разного
рода причинам. Я бы хотел обратить внимание только на одно обстоятельство. В
жизни современного человека есть чтение по указу, по заданию, для получения
информации. В этом качестве оно никуда не уйдет. То есть если какой-то
источник доступен только на бумаге, значит человек будет его читать. Он
никуда не денется. Это чтение не будет редуцировано. Оно редуцируется в
ипостаси особого средства коммуникации, позволяющего достроить свой
внутренний мир не только информационно, но и эмоционально. Почему оно в этой
ипостаси редуцируется? Как мне кажется, это происходит из-за того, что
меняется сам внутренний мир, то есть, грубо говоря, нет у человека
потребности именно таким образом его достраивать. Мы имеем дело с изменением
не только качества, но и количества внутреннего мира. Сокращение чтения,
сокращение места чтения -- это только верхушка айсберга. В основании лежит
изменение характеристик внутреннего мира, я подчеркиваю еще раз:
количественных характеристик внутреннего мира, то есть приватного,
внутреннего пространства, пространства личного выбора, в том числе личного
выбора книги, пространства эмоционального сопереживания, пространства, в
котором человек хочет замкнуться, чтобы быть, как говорят французы,
-- <у себя, с собой, больше ни с кем другим>. Внутренний мир мельчает,
и человек начинает растворяться в своих функциональных определениях. Вообще
говоря, наличие приватного, внутреннего мира -- это далеко не
самоочевидность. Это для нас привычно, что у человека должен быть какой-то
внутренний, отдельный мир, который является его неприкосновенным достоянием
и который был всегда, как только появились люди. Это не так. Внутренний мир
не всегда был, и он, возможно, не всегда будет. Если мы скажем, что человеку
не может не быть необходимым эмоциональное приватное пространство, что это
свойственно ему как антропологическая характеристика, то мы придем к
довольно печальному, но совершенно естественному выводу: это пространство
совсем не обязательно должна обеспечивать именно книга. Но если мы скажем,
что ему нужно это пространство как пространство, сочетающее возможности
интеллектуальной и эмоциональной рефлексии, достаточно продолжительной
уединенности с тем, что только одна книга и способна дать, пожалуй, мы можем
предположить, что да, она может быть и никуда не исчезнет, но перспективы ее
печальные, если не прилагать в этом направлении специальных усилий.

Константин ЗИСКИН: Компьютер с его виртуальной реальностью не является ли
наиболее эффективным способом создания этого самого пространства?

Александр ФИЛИППОВ: Конечно, когда мы говорим об электронных библиотеках,
то, строго говоря, никакой разницы нет: бумажная или электронная книга. У
меня сейчас лежит в сумке наладонный компьютер, в который скачано какое-то
количество книжек, и я их читаю в метро, как читал бы книжки бумажные. В
данном случае носитель и способ доступа к книге роли не играет. Но среда
Интернета, скорее, наводит на мысль о еще большем растворении внутреннего
мира в этих внешних раздражителях. Немцы говорят , используя одно
слово для занятий серфингом и поиска в Интернете. То есть мы идем по
поверхности и практически полностью забываем о том, как рефлектировать
полученную информацию.

Константин ЗИСКИН: Честно говоря, когда я говорил о компьютере, я имел в
виду не Интернет. Если любого родителя спросить, что больше всего его
раздражает в его ребенке, то первое, что он скажет, - это компьютерные игры,
причем компьютерная игра, которая теперь уже с наушниками, джойстиком и так
далее, то есть где ты не просто, как в метро, виртуально ограничен от мира,
а еще и физически ограничен от этого мира. Можно ли сказать в принципе, что
то самое дополнение внутреннего мира книгой и является в некотором смысле
тем самым воспитательным воздействием, и в чем принципиальная разница, с
вашей точки зрения, воспитательного эффекта книги и воспитательного эффекта
такой игры?

Александр ФИЛИППОВ: Во-первых, вы совершенно правы: да, это воспитание, и в
том и в другом случае. Во-вторых, книга в некотором смысле приучает человека
к тому, что реальность носит, я бы сказал, упругий характер. Сколько раз ты
ни откроешь эту книгу, всегда на такой-то странице благородный герой будет
гибнуть. Что касается игры, то там в каком-то смысле противоположная
ситуация. Как говорит один мой знакомый психиатр, один из его пациентов или
потенциальных пациентов, выезжая на своей машине на дорогу, время от времени
бил себя по голове и приговаривал: <Господи, я забыл, что я не в игре>. Вот
в этом, как мне кажется, принципиальная разница.

Евгения КУЛИКОВА: Мне кажется, вы говорили больше о взрослых, которые
ощущают свою собственную потребность в постройке внутреннего мира. А дети,
они, мне кажется, не успевают ощутить эту потребность. Им так много задают,
в том числе художественную литературу, что они воспринимают ее не как
устройство внутреннего мира, а как выполнение задания. У них тот самый
<серфинг> не по Интернету, а по художественной, даже классической
литературе. Они имеют представление о ней, знают имена, сюжет, но при этом
они ее не пережили. Когда из самых благих побуждений всю мировую классику
пытаются втиснуть в школьную программу, чтобы дети с ней познакомились, -- с
одной стороны, это хорошо, а с другой стороны, это имеет обратный эффект,
потому что возникает только ощущение, что ты с ней знаком. На самом деле ты
ее не пережил.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое. Я хотел бы пригласить Сабину Израилевну
Забелышинскую.

Сабина ЗАБЕЛЫШИНСКАЯ: Уважаемые коллеги, я заведую отделом по проблемам
чтения юношеского, молодежи, и в этом очень важное отличие, потому что
возраст читателей, с которыми нам приходится иметь дело и судьбу которых мы
отслеживаем, которым мы пытаемся помогать и так далее, -- это возраст от 15
до 25 лет. Но я буду говорить сейчас о тех 17#18-летних, которые фактически
находятся на пороге вуза. Прежде всего, работа с нашим читателем, с теми
ребятами, которые приходят в библиотеки и составляют до 80 процентов
контингента большинства библиотек, в том числе взрослых. С ними в чем-то
даже сложнее, чем с детьми.
Когда идет разговор о чтении дошкольников, младших и средних школьников, то
круг литературы здесь при всех сложностях и проблемах определен. Что
касается чтения юношеского, то специальных книг, написанных для юношества,
особенно в последние годы, практически нет, поэтому приспосабливаем взрослую
литературу, пытаясь ее каким-то образом выловить из всех возможных
источников. По итогам конкурса <Алые паруса>, который был посвящен поиску
лучшей юношеской и детской литературы, практически ни одного произведения
для юношества невозможно было найти. Пятнадцатилетние приходят в библиотеки
чудовищно неподготовленными с точки зрения культуры чтения, информационной
культуры. И мы всё как бы начинаем сначала. Действительно, поддержка
государственная была бы нам крайне необходима. У меня сейчас в руках
результаты нескольких исследований, которые наш отдел подготовил по итогам
мониторинга деятельности юношеских библиотек России в регионах. Да, деловое
чтение преобладает. Да, в качестве делового чтения они рассматривают и
чтение художественной литературы. Но у них все-таки в какой-то момент
возникает с помощью квалифицированных библиотечных работников -- я
подчеркиваю, для читателей этого возраста роль библиотекаря оказывается
часто очень важной, потому что в семье в этом возрасте наступает взаимное
непонимание, школа -- это формальная среда. А в библиотеке мы в состоянии
каким-то образом на ребят повлиять. И по результатам исследования
практически во всех регионах из жанров, если говорить о литературе для
свободного чтения, лидируют, конечно, приключения, фантастика, любовный
роман и так далее.
Но вот что интересно: в качестве подарка, который молодые люди хотели бы
получить, а был задан такой вопрос в ходе липецкого исследования, -- в числе
книг чаще всего упоминались энциклопедические издания, причем любые. Это
может быть любая энциклопедия -- энциклопедия по темам: животные, насекомые,
полезных советов для девушек и так далее. Фантастику в качестве подарка
выбрали бы всего четыре процента; любовные романы - три с половиной
процента. И, конечно, даже в этом возрасте 15#16 лет не на последнем
месте -- <Гарри Поттер>. Материалы исследования чтения первокурсников
Южно-Уральского университета в Челябинске показывают, что в этом возрасте
происходит <дочитывание>. В числе читаемых книг есть даже и <Том Сойер>. У
нас только недавно начали работать психологи, которые проводят тренинги и
консультации в группах по три-четыре человека. Приобщение к чтению -- целое
искусство. Если сказать просто, что если ты придешь, тебе помогут, научат
эффективно читать и всё, этим сейчас никого не прельстишь. Вот когда
написано в приглашениях, что ты придешь, тебе помогут эмоциональную сферу
свою, общение наладить и так далее, а потом под это подключается книга, дело
идет. Умный совет, интересная подача - это очень существенно. Большинство
приходит в библиотеку, чтобы получить новую, интересную книгу. Но можем ли
мы дать им эту новую, интересную, когда срок доступа к книге -- полгода. И
если мы информируем читателя, что мы узнали, в Интернете выяснили, что вышла
какая-то книга интересная, в центре, я имею в виду, потому что еще нужно до
регионов эту информацию доводить. Там библиотеки вообще не в курсе очень
долго бывают, что интересного выходит в центре -- не везде есть компьютеры.
Я не беру областные центры. Не везде в районах, а уж в сельской библиотеке я
точно знаю, что там этого нет. Так вот полгода эта книга будет поступать в
библиотеку. Мы ее сегодня можем красиво описать читателю, но мы не можем
дать.
Теперь я хочу сказать, что библиотеки очень много делают как раз в регионах.
В Челябинске, например, создают единую литературно-информационную среду
региона. Они создали великолепный сайт, который посвящен молодым, начинающим
авторам. Они собрали информацию по всем литературным объединениям, которые
на этом сайте помещают свои странички. И эту литературу ребята воспринимают
тоже с большим интересом, потому что это необходимо.
Все регионы жалуются на то, что им трудно сориентироваться, хороша
определенная книга или нет. Критики по юношеской литературе практически нет,
да и детской тоже нечем похвалиться. Поэтому выбираем, часто субъективно,
сами. Издательства, мне кажется, должны несколько по-другому выстраивать
свои отношения с библиотеками, с крупными библиотеками, может быть, для
начала, учитывая, что у нас и издательства-то крупные находятся в центрах.
То есть нужно устраивать именно в библиотеках презентации лучших, интересных
книг, отбирая их вместе с сотрудниками библиотек для того, чтобы потом можно
было это протранслировать и на регионы.
Нас очень беспокоит то, что выросло уже целое поколение нечитающих
родителей. Но ведь надо сказать, что, к сожалению, редеет катастрофически
слой специалистов, способных увлекать чтением, интересно говорить о книгах.
Владимир Лакшин создал несколько телевизионных программ и всё, но людей
такого плана не готовят нигде. И нам нужно, наверное, всем подумать о том,
каким образом те оставшиеся люди, которые владеют сами искусством выбора,
искусством популяризации, могут научить этому будущих студентов, потому что
сейчас даже студенты вузов и культуры, и педагогических, к сожалению, не
готовы для того, чтобы поддерживать чтение.
Мы говорим часто: не хватает нам информации, информации о проблемах чтения,
об исследованиях. Она вся разрозненна, она собирается по крупицам. Наверное,
нужно создать какой-то единый сайт чтения <Книга и чтение в России>. Есть
<Библиогид>, который Детская библиотека делает, -- это ориентация в детской
литературе. Но нам нужен такой единый сайт с различными блоками:
исследовательским, критикой и прочее, и тогда, может быть, мы что-то
сделаем.
И еще одно слово по поводу средств массовой информации. К сожалению, они нам
пока не поддержка, потому что да, больше стали публиковать материалов по
книгам, но это не всегда тот отбор, который нужен. Телевидение не имеет
молодежной, юношеской, я бы сказала, детской направленности в рекомендации
книг. И даже сейчас на открытии этой ярмарки я просмотрела молодежные
издания и газеты и увидела, что либо ничего не написано об этом, либо, как в
<Комсомольской правде>, они выбрали пять лучших книг ярмарки, но критерий
этого выбора совершенно непонятен.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое. Я хотел бы пригласить Татьяну Ильину --
представителя Британского совета.

Татьяна ИЛЬИНА: Добрый день! Прежде всего я бы хотела сказать несколько слов
о том, что такое Британский совет. Возможно, не все знакомы с нашей
организацией. Британский совет представляет Великобританию в 110 странах
мира в таких областях, как образование, культура, наука, профессиональная
подготовка и преподавание английского языка. В России Британский совет
работает с 1992 года и осуществляет свою деятельность через ряд
информационных и проектных центров от Южно-Сахалинска до Санкт-Петербурга.
Всего их по стране 15. В Москве один из крупнейших центров. Мы приглашаем
вас посетить нашу библиотеку, где есть доступ к современной британской
литературе, к фильмам на английском языке, а также к информации о любых
аспектах жизнедеятельности Великобритании.
Прежде всего хотелось бы сказать, что для Великобритании проблема чтения
стоит так же остро, как, наверное, и для России. И прежде чем Британский
совет начал какую-то деятельность в области развития и поддержки чтения в
России, мы изучили опыт наших российских коллег и то, что делалось и
делается в нашей стране по этой проблеме. И, конечно же, у нас накоплен
огромный опыт работы и с книгой, и с читателями, и с писателями,
соответственно. Может показаться, что те примеры, которые я буду приводить в
дальнейшем, не представляют собой ничего замечательного и особенного. Но нам
кажется, что британский опыт в области развития и поддержки чтения
достаточно интересен, и, в первую очередь, тем, что в Великобритании
существует национальная политика и национальная программа по развитию и
поддержке читательской культуры. И правительство Великобритании уделяет
грамотности и чтению, именно чтению, очень большое внимание. Это является
одним из приоритетов британского правительства. Я позволю себе привести один
термин на английском языке: -- это то, что как раз в
Великобритании сейчас и объединяет все, что касается развития, поддержки
чтения и читательской культуры. Мы пытались перевести его на русский язык,
но, к сожалению, какого-то единого термина мы не смогли предложить,
поскольку у них этот термин намного объемнее и включает в себя такие
понятия, как творческое чтение, критическое чтение, поддержка читательской
культуры, социализация личности, социальная адаптация личности посредством
чтения. У нас, к сожалению, нет такого одного термина, но я все, что
касается этого понятия, буду называть в своем выступлении развитием и
поддержкой чтения.
И мне бы хотелось начать с того, что в Великобритании в 1998#1999 годах
проходила национальная кампания под названием <Национальный год чтения>,
которая была инициирована правительством Великобритании в рамках
национальной стратегии распространения грамотности и в рамках политики
непрерывного образования в течение всей жизни. В 1997 году был создан
консультационный комитет, который работал над разработкой этой программы, и
был выделен бюджет в размере четырех миллионов фунтов стерлингов на три
года, то есть на сам Год чтения и на два последующих года для осуществления
ряда проектов. Этот бюджет покрывал расходы на пиар-кампанию и рекламу,
маркетинг, региональные проекты, оплату труда персонала, который работал над
проектом, а также на само управление проектом. <Национальный год чтения>
должен был стать громкой и яркой кампанией по продвижению и пропаганде
чтения среди как можно большего числа жителей страны, а также -- получить,
соответственно, дополнительное финансирование на возможные будущие проекты
от потенциальных спонсоров. Идея заключалась в том, чтобы позиционировать
чтение среди молодежи, среди детей, среди взрослых как модного, престижного
времяпрепровождения, как процесса, от которого люди могут получить
удовольствие, от процесса, который помогает личности социально
адаптироваться, творчески мыслить и начать самому, может быть, даже
создавать какие-то собственные творческие работы, произведения: либо начать
писать, либо рисовать, то есть выступать с какими-то творческими
собственными инициативами.
Информация об этой кампании была донесена до всех слоев общества: библиотек,
школ, бизнеса, книгоиздателей, книгораспространителей, всевозможных
финансовых, промышленных структур. Официально Год чтения был объявлен
министром образования Дэвидом Бланкетом в сентябре 1998 года, о чем по
телевидению было сообщено перед началом очередной <мыльной оперы>, которую
смотрела большая часть населения. Целью кампании было вовлечение всей страны
в чтение, чтение для удовольствия, для обучения, для проведения досуга, с
тем чтобы развить нацию читателей в Великобритании. По телевидению в
сентябре -- октябре 1998 года шла очень большая рекламная кампания под
лозунгом, который я сейчас попытаюсь перевести на русский язык: <Начиная
читать по чуть-чуть, вы открываете перед собой большие перспективы, большие
просторы>, что-то вроде <маленькому кораблю -- большое плавание>. Затем шла
рекламная кампания на радио. В общей сложности было напечатано более семисот
статей и около двухсот работ -- интервью или программ -- было передано по
радио в течение всей рекламной кампании. На местном уровне были организованы
престижные мероприятия, конференции, были напечатаны плакаты, разработаны
выставки о книжном партнерстве с местными средствами массовой информации,
спортивными учреждениями, знаменитостями. То есть активную роль в этой
кампании играли шоумены, политики, писатели. Логотип компании широко
использовался на любых продуктах, имеющих отношение к чтению: он появился на
книгах, журналах, во всевозможных газетах, а также в автобусах, в такси, на
воздушных шарах -- в общем, где угодно, где только могли быть потенциальные
читатели. В течение Года чтения было осуществлено 86 проектов. В итоге этой
кампании удалось добиться изменения отношения к чтению, то есть приобщить к
чтению много новых аудиторий. Увеличились продажи книг, увеличилось число
посещений библиотек. Один из выводов, который был сделан по итогам этого
Года чтения, заключался в том, что успех в деле привлечения людей к чтению
возможен только на путях партнерства либо с местными властями, либо с
бизнесом, либо с какими-то культурными, спортивными организациями, то есть
любыми организациями и частными лицами, которые заинтересованы в этой
программе.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое, Татьяна. Мы с вами не затронули еще
проблему учебника. И я хотел бы попросить сказать об этом несколько слов
Джамилю Мамедову.

Джамиля МАМЕДОВА: Добрый день! Я хотела бы действительно очень коротко
рассказать о том чтении, которое в отличие от чтения детского вообще мы
можем проследить и формировать. Мы о текстах учебника чаще всего можем
сказать, что это за тексты. Тут отбор, исследовательский даже,
осуществляется не самим исследователем. Рамки налагает автор учебника, то
есть взрослые, которые, составляя этот учебник, хотят что-то в детях
воспитать и чему-то их обучить. Я поэтому больше всего люблю книжки для
чтения в последнем классе начальной школы, когда навык к чтению уже
практически сформирован, и эти тексты очень показательны. И это часто
тексты, которые человек потом помнит всю жизнь и неосознанно к ним
возвращается. То есть учебник типа <Родной речи> или <Хрестоматии для
чтения> -- это, с одной стороны, общее место в культуре, то есть до
последних лет этот корпус текстов, входящих в обязательное чтение, был одним
для всех детей. Были учебники свои для русскоязычных школ, для национальных
школ и так далее, но в общем это был какой-то единый корпус, который можно
отследить. Дети всегда читают не то, что хотелось бы взрослому, и коллега
говорил о том, что автор никак не может заставить читателя прочесть книгу, а
вот автор учебника может заставить прочесть. И школьная программа формирует
специфический культурный конструкт -- обученного школой человека.
Когда мы обращаемся к изучению, например, учебников советского периода, мы
можем увидеть, во-первых, устойчивость и подвижность этого корпуса текстов.
Мы можем увидеть особенности образа ребенка, который заложен в этом
учебнике. Когда мы смотрим, например, на учебник <Родная речь>,
переиздававшийся на протяжении по меньшей мере двадцати лет практически без
изменений, -- мы видим, что формируется некоторая идеальная личность,
которая очень склонна к сопереживанию. Учебник 1946 года <Родная речь>
наполнен историями, которым нужно постоянно сопереживать. То есть можете
себе представить: только что кончилась война, у детей чаще всего в семье
либо кто-то погиб, либо какие-то другие трудности. Но вместо того, чтобы
помогать обсуждать эти насущные проблемы, учебник наполнен текстами типа
<Слепой музыкант>, <Му-му>. Даже вводная статья о Пушкине начинается
словами: <Пушкин рос малоподвижным мальчиком, он больше всего любил лежать>.
Эмоциональное напряжение, которого требуют тексты, по-видимому, авторами
учебника было оценено как положительное. Это то, что они хотели бы увидеть в
своем читателе. Возможно, это специфика времени, связанная с тем, что
какие-то проблемы должны быть полностью вытеснены. То есть, например,
связанные с репрессиями, со страхом, с каким-то в обществе напряжением - они
вытеснялись таким образом. То есть литература, даже детская литература,
выполняет какие-то очень важные социальные функции. И когда мы смотрим на
учебники современные, мы видим, что форма советского учебника практически
ушла, но содержание... Ведь учебник -- это книга, которая консервирует
знания, которая стремится воспроизводить идеи очень консервативные,
прошедшие проверку временем, поэтому некоторые тексты, например, в детских
учебниках, типа <Ваньки Жукова>, остаются на протяжении уже практически
столетия. Почему это происходит, какие тексты взрослые считают обязательными
для детского чтения, какие тексты уходят, какая концепция учебника
выживает -- все это очень интересно.
Книга, конечно, способ коммуникации. Она и повод коммуникации тоже. Мы
слышали здесь сегодня о том, что социализация -- это не такой уж важный
процесс, считают ученые. Ну, возможно, она просто претерпевает некоторые
метаморфозы, эта самая социализация, и чтение заняло другую немножко
позицию. С кем ребенок будет говорить о прочитанной книге? С родителями,
которые, как мы видим, читают редко или разговаривать с ним об этом не
будут? Со сверстниками? Книга -- действительно вещь индивидуальная. Выбор
книжки может быть обусловлен чем угодно: и возможностями материальными, и
тем, что есть дома, и какими-то семейными традициями -- что угодно в отличие
от фильма, в отличие от компьютерной игры, которая является способом влиться
в группу и предаться общению.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое. И, если можно, для краткого выступления
вот Галина Макаревич, которая продолжит ту же тему.

Галина МАКАРЕВИЧ: Я буду говорить о моделировании социума в современном
учебнике на примере одного из восемнадцати учебных комплектов по чтению.
Учебник <Литературное чтение> разработан Галиной Кудиной и Зинаидой
Новлянской для четырехлетней начальной школы. Авторы -- кандидаты
психологических наук -- в 1999 году удостоены премии Правительства
Российской Федерации в области образования за разработку комплекта
учебно-методических пособий по литературе для общеобразовательных школ. Этот
учебно-методический комплект стал победителем конкурса по созданию учебников
нового поколения для средней школы. Попробуем отрефлексировать, как
представлен, с помощью каких средств моделируется социум в учебнике первого
класса.
Джамиля Мамедова говорила об учебниках для четвертого класса, а меня
интересует, с чего начинает свое знакомство ребенок, когда оставляет
<Букварь> и в марте-апреле начинает серьезно, осознанно читать. Социум в
данном учебнике задан через ряд соотношений: ребенок -- взрослый -- 90
процентов; ребенок -- сверстники -- пять процентов; ребенок шести лет --
дети трех-четырех лет -- пять процентов.
Мир ребенка шести-семи лет связан с игрушками, играми, фантазиями, разного
рода небывальщиной. Он в оценке героев-взрослых выделен как несерьезный,
беззаботный и счастливый. Гипертрофированная детскость конструируется в
текстах Маршака, Барто, Льва Толстого, Благининой, Заходера, Акима,
позаимствованных, по-видимому, из хрестоматий для старшей группы детского
сада. Подобного рода текстов с примитивным сюжетом типа <Наша Таня громко
плачет> или <Где обедал, воробей?> в учебнике около 30 процентов. Мир
взрослых для ребенка почти непроницаем. Чтобы в него проникнуть, надо
сознательно отказаться от игрушек и продемонстрировать окружающим свои
трудовые достижения в учебе или ведении хозяйства. Таков единственный,
одобренный взрослыми путь взросления. Такова же приоритетная модель
поведения ребенка. Отклонившись от нее, ребенок попадает в комические
обстоятельства -- например, рискует получить таинственный конверт с письмом
следующего содержания: <Позор Неумейке!> Все ситуации общения ребенка и
взрослого имеют дидактическую окраску. Сюжет большей части произведений
разворачивается так, что герой-ребенок или читатель-ребенок стоит перед
необходимостью этического выбора, я бы даже уточнила -- псевдовыбора, так
как все смысловые акценты по принципу <хорошо -- плохо> уже расставлены
героями-взрослыми и авторами-взрослыми.
Репертуар социальных ролей взрослого скуден. Первый взрослый персонаж, его
дети встречают на странице шесть, -- злая соседка. Далее ее образ
детализирован в паре с неприветливым соседом. Собственно, только этим героям
позволено поступать недолжным образом: бить животных, грубить, запрещать
ребенку проявление сочувствия. Негативная идентификация оказывается
закреплена за фигурой Чужого, которая выражает чуждую ребенку и всем
остальным взрослым систему ценностей. Так конструируется социум,
дифференцируемый на своих -- хороших, положительных, и чужих -- плохих,
отрицательных. Большей частью ребенок общается с матерью и отцом, нет ни
одного случая взаимодействия со старшими братьями и сестрами, с бабушками и
дедушками, с учителями или учениками старшей или средней школы. Это
заставляет еще раз обратить внимание на то, что треть текстов данного
учебника адресованы детям четырех-пяти лет, то есть возрасту, где главными
агентами социализации выступают родители. Действия родителей, целиком
направленные на ребенка, между собой не пересекаются. Мать исполняет роль
заботливого помощника, отец -- строгого учителя. В набор средств
педагогического воздействия входит совет, увещевание, наказание.
Соответственно, ребенку отводится роль ученика, послушника. В этой роли чаще
всего оказывается мальчик как будущий строитель социальных отношений. Список
профессий, о которых он мечтает: астроном, капитан дальнего плавания,
боксер, машинист метро, шофер, строитель, начальник станции, -- отсылает к
престижным сферам реализации 1960#1970-х годов. О будущих профессиональных
устремлениях девочек вообще ничего не сказано. Девочка, проявляя помощь,
заботу, участие, ведет себя как взрослая женщина. Таким образом, социум дан
в этом учебнике, в основном, через отношения ребенка со взрослыми.
До взрослого ребенку необходимо как-то дорасти, и не столько внешне --
изменить прическу, надеть туфли на высоком каблуке, сколько внутренне --
через копирование строго регламентированной модели поведения. Главной ее
составляющей является труд. Мир ребенка стерилен, очищен от негативных
поступков и реакций. Он, по сути своей, закрыт. Термин <закрытость> имеет
немало значений: архаичный, изолированный, тоталитарный, подчиняющийся
приказам, лишенный самостоятельного выбора, оправдывающий насилие над
личностью во имя интересов сплочения государства. Так понимает Закрытое
общество Карл Поппер. Если соотнести его точку зрения с анализом того, как
смоделирован социум в данном учебнике, то вывод очевиден: несмотря на то что
этот комплект распространен в системе развивающего обучения, одной из
ключевых установок которой выступает диалог между субъектами обучения --
учеником и учителем, содержание представленных в учебнике текстов
конструирует жесткие субъектно-объектные отношения, отсылает нас к учебникам
конца 1970-х -- середины 1980-х годов, копирует социум советского человека.
У меня всё.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое за прекрасный доклад. Я хотел бы попросить
Светлану Петровну. Краткое выступление.

Светлана БАНЬКОВСКАЯ: Конечно, чтение и аудиовизуальные способы восприятия и
переработки информации вступают в конфликт. Нынешние дети представляют собой
поколение зрителей, но это не значит, что это всегда следует оценивать
негативно. С точки зрения скорости восприятия информации, возможно,
следовало бы отдать предпочтение как раз аудиовизуальному восприятию. Другое
дело -- режим восприятия: как мы это воспринимаем и какой это эффект дает в
смысле социализации, которую я бы хотела подразделить на два существенных,
значительно различающихся этапа: социализация как усвоение общих для всех,
общекультурных социальных норм, того, что мы в обиходе называем здравым
смыслом, что известно каждому, что для каждого само собой разумеется, во
всяком случае, в нашем окружении. И другой этап -- это критическое отношение
к тому, что само собой разумеется. Назовем это индивидуально-критическое
отношение к усвоенным стандартам, нормам индивидуацией. Понятно, что эти
этапы попадают на разное время жизни ребенка, юноши, молодого человека.
Возможно, вопрос заключается в том, как организовать это течение
социализации и индивидуации. Тогда проблема с вторжением аудиовизуальных
средств, в отличие от книги, как раз и заключается в том, что они не
позволяют выстроить этот процесс постепенно, соответственно возрастным
особенностям и потребностям.
Аудиовизуальная среда, как воронка, втягивает, совершенно не спрашивая,
хочешь, не хочешь, надо, не надо. Ведь обращаются к визуальным средствам не
обязательно тогда, когда что-то задали в школе, когда, например, Интернет
или хотя бы кинофильм позволит сэкономить время, необходимое для овладения
четырьмя томами <Войны и мира>. Дело в том, что аудиовизуальная продукция,
рассчитанная в том числе и на социализирующуюся часть публики, окружает как
среда и агрессивно втягивает человека, который, возможно, и не собирался бы
взаимодействовать с этой средой. Более того, усвоение информации в таком
аудиовизуальном режиме, в отличие от чтения книги, которая, как известно,
является собеседником ненавязчивым и неагрессивным, диктует совершенно
другую дисциплину восприятия. Хотите вы остановиться, над чем-то подумать --
вы упустите сюжет, вы упустите нить, вы обязаны следовать в том временном
режиме за информацией, которую вам дают, независимо от скорости вашего
мышления или интеллектуальных навыков восприятия. Совершенно другой режим
внутреннего времени складывается. Казалось бы, и чтение, и восприятие
картинки или сюжета по телевизору -- это одна и та же визуальная
деятельность, осуществляемая глазами. И, в конце концов, текст тоже перед
нами лежит как своего рода картинка. В чем же тогда принципиальная разница?
Когда мы читаем, мы вынуждены развивать то, что называется мысленным взором.
Когда мы смотрим в новой дисциплине восприятия, взор наш внешний - это взор
наблюдателя, зрителя, который совершенно не требует осмысления. Книга --
это, прежде всего, слова, текст, язык. Это посредник между нашим
представлением об окружающей среде, о реальности и внутренним индивидуальным
миром, если верить Александру Фридриховичу. Так вот, все больше и больше в
нашей жизни занимают место безъязыкие посредники, которые не менее
эффективно снабжают нас информацией, но при этом не обязательно обращаются к
такому средству, как коммуникация и язык. Но в конечном итоге
социализированный, несоциализированный, плохо социализированный человек так
или иначе вступает в коммуникацию с другими с помощью языка. Человек,
социализированный в визуальной культуре, становится проблемой для анализа
процесса коммуникации.
И последнее, что я хотела бы сказать, -- о перспективах соотношения или
взаимодействия этих разных режимов внутреннего времени. К сожалению,
аудиовизуальные способы и режимы восприятия имеют здесь право первой ночи.
Прежде чем ребенок научится читать, он уже знает содержание всего того, что
ему потом попытаются навязать в качестве чтения. И это аудиовизуальное
опережение, безусловно, мы сейчас никак не устраним. Значит, с этим нужно
как-то мириться, находить способы сосуществования книжного и
аудиовизуального обучения.
Нельзя сказать, что это большая новость. Каждый из вас с легкостью вспомнит,
что различного рода экранизации, переложения иногда даже способствуют тому,
что дети бросаются читать соответствующие книжки. Да и не только дети, но и
взрослые. За показом какого-нибудь сериала следует издание книг по сюжету,
которые расхватываются и читаются где угодно. Аналогичным образом и книги.
Учебники даже не для средней школы, а, скажем, для вузов можно встретить в
виде комиксов: минимум текста, максимум изображения, причем информация
подана совершенно адекватно (рассуждения о постмодернизме или концепция
Ролана Барта подаются вам в виде комиксов, и вполне серьезно). Мы вряд ли
сможем как-то предотвратить или уберечь детей от тех опасностей, которые
подстерегают нас на этом пути взаимодействия между аудиовизуальным
восприятием и восприятием посредством мысленного взора чтения. Но то, что
представляется реальным, -- это активно включаться в этот процесс
взаимодействия или взаимопроникновения различных форм получения информации,
в том числе и информации, которая несет какой-то воспитательный,
социализирующий характер. Спасибо.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое, Светлана Петровна. Я приглашаю Виталия
Григорьевича.

Виталий БЕЗРОГОВ: Мне хочется тут в качестве наблюдателя постараться вывести
что-то из диалога между тремя подходами к проблеме: библиотечным,
социологическим и культурологическим. Каждый из нас пришел к этому диалогу.
Во-первых, можно констатировать, что мы имеем дело всего лишь с 30
процентами населения России, которые вообще что-то читают.
Во-вторых, вероятно предположить, что мы имеем дело с некоей сильной
сегментацией читателя, в том числе детского возраста, и с этой сегментацией
надо как-то жить дальше.
В-третьих, мы имеем дело в связи с этой сегментацией с очень серьезной
вариативностью отношения к чтению, и, естественно, на мой взгляд, очень
важен персональный опыт, изучение его с помощью как количественных, так и
качественных методов.
Александр Фридрихович и его коллега очень хорошо показали, что можно в
результате этого получить. В качестве примера я принес две наши книжки, еще
в 1998 году сделанные, посвященные опыту детства с точки зрения воспоминаний
о нем взрослых людей разных поколений. Там есть глава, посвященная детскому
чтению и некоторым зарисовкам этого персонального опыта. Это третья позиция.
Четвертая позиция -- мне думается, что на основе всего этого можно подумать
о некоторых особых программах по работе с четко прописанными группами
детского населения, где бы эти интеллектуальные или спортивные ребята ни
находились, то есть это должна быть какая-то очень адресная программа, но
распространяющаяся по всем городам и весям. И последний, пятый момент: мне
думается, что мы здесь вполне можем сказать, что в общем вся наша работа
может быть продуктивна, если мы преодолеем нашу внутреннюю ненависть,
настороженность к вне- или к некнижным формам коммуникации и будем дальше
смотреть на контекст, в котором происходит современное детское чтение.
Спасибо.

Константин ЗИСКИН: Несмотря на то что меня здесь позиционировали как
представителя педагогического сообщества, я абсолютно солидаризируюсь с
присутствующими социологами в отношении количественных методов оценки
подобных явлений -- воспитания, культуры и так далее. Те выводы, которые мне
удалось сделать в отношении книжной, и даже не только книжной, а, наверное,
всей медийной культуры и воспитания, основаны, скорее, на личном наблюдении.
Я тоже посмотрел программы телевидения, некоторые телепередачи, внимательно
сейчас прошел по ярмарке. Подбирая книжки собственному ребенку, я часто
бываю в книжных магазинах, на рынках, и вот обратил внимание на очень
интересный факт. В принципе все бренды, существующие на медийном детском
рынке, можно разделить на две группы. Первая группа --
историко-ностальгические, вторая группа -- учебно-развивающие. Буквально
года два назад, может быть три, начали появляться идейно-политические.
Например, сейчас есть несколько мест, где продается книжка <Я и моя Россия>,
<Россия и я> с флагами, портретами - все, как полагается. Если в качестве
бренда позиционируется фамилия автора, то обычно это фамилия автора, которая
хорошо знакома родителю, например Корней Чуковский, Агния Барто, Николай
Носов. Другой способ -- например сказки. Большими буквами написано слово
<сказки> и маленькими буквами какой-то неизвестный автор.
Учебно-развивающие -- на обложке редко, когда крупным шрифтом пишется
фамилия автора, тут продается не столько некая продукция, сколько
учебно-развивающая функция. Весь наш рынок, не только книжной, но вообще
всей медийной продукции, для детей скорее ориентирован не на реального
потребителя - ребенка, -- а на покупателя, того, кто платит за это
деньги, -- например, на родителя. Вот знает родитель фамилию Чуковского --
он купит книжку Чуковского. А то, что книжка Чуковского, написанная почти
сто лет назад, малопонятна современному ребенку, это родителей интересует
уже в меньшей степени. В этом смысле интересная ситуация случилась,
например, с телепередачей <Телепузики>. Она была сделана специально для
развития детей в возрасте от года до полутора лет. Естественно, когда
нормальный взрослый человек смотрит такую программу, он говорит: <Что это за
бред? Это вообще нельзя никому показывать>. Насколько я знаю, контракт с
<Би-би-си> был разорван в связи с жалобами родителей, которые говорили, что
это нельзя показывать несчастным детям. Вот единственный пример того, что
было сделано собственно для детей, оказалось отвергнуто теми самыми
родителями, которые, платя деньги и имея возможность участия в дискуссии,
оказываются <цензурирующими посредниками>. Я не говорю, что <Телепузики> --
это хорошо. Наверное, вопрос заслуживает исследования. Но передачи теперь
нет.
Мне кажется, что в данном случае и у книжного рынка, и у телевизионного
потеряна одна крайне важная функция, а именно функция, собственно,
воспитательная. Да, понятие воспитания очень сложно, вокруг него ломается
много копий.
Но единственное, на чем абсолютное большинство исследователей и специалистов
сходится -- на том, что понятие воспитания обязательно включает в себя
представление о будущем данного человека. Раньше это называли идеалом
человека. Теперь можно сказать аккуратнее: как мы себе видим этого человека
в будущем. Любая литература демонстрирует определенные модели поведения в
неких ситуациях, но воспитательная литература, занимаясь этим
целенаправленно, акцентирует свое внимание на наиболее типичных и острых
этических проблемах. В нашей истории есть такие примеры: Аркадий Гайдар,
Виктор Драгунский. Когда мы читаем тексты этих авторов, мы видим, что
человек пусть не всегда профессионально, но закладывал некую воспитательную
идею в эту литературу. Современные телепередачи (а я внимательно смотрел,
например, <Абэвэгэдэйку>, <Спокойной ночи, малыши>) устроены похожим
образом. Однако все ситуации в них выглядят крайне искусственными, что
низводит все ценности, транслируемые в них, до уровня дешевого
морализаторства. Маленький штрих, <Спокойной ночи, малыши>. Все помнят, что
раньше были тетя Валя, дядя Володя и так далее. Теперь в студии сидит
молодая девушка и куклы к ней обращаются без всяких приставок, просто Аня.
Кто такая Аня? Тетя Валя, понятно, -- это представитель старшего поколения,
передающего младшему поколению некий культурный, этический опыт. Кто такая
Аня? Она сестра, она подружка. Она кто? Но при этом из ее уст мы слышим
нравоучение, как бы итог и точку заключения -- вот так надо, вот так
правильно. А какое моральное право она имеет на истину, практически в
последней инстанции? Хочется, чтобы консультантами этих передач выступали бы
хотя бы в некотором смысле специалисты.
Интересная иллюстрация к вопросу о закрытии пространства. Моя сестра живет в
Нью-Йорке; в то памятное 11 сентября она ехала в автобусе на работу, и,
собственно, здания рушились буквально у нее на глазах. Она видела это в окно
автобуса. А рядом сидел мальчик и читал книгу. Он читал, не отрываясь, и
когда почувствовал какое-то там шевеление, он посмотрел в окно, увидел, что
происходит, и обратно уткнулся в книгу. Как вы думаете, что это была за
книга? <Гарри Поттер>.

Виталий КУРЕННОЙ: Спасибо большое Константину Евгеньевичу и всем
выступавшим. Мы превысили все мыслимые лимиты времени, и, к сожалению, у нас
не осталось времени для дискуссии. Я надеюсь, что наша встреча была
взаимополезна для представителей различных сфер деятельности и различных
дисциплин, которые так или иначе осмысляют проблему детства, проблему
чтения. Хочу также надеяться, что завязавшиеся здесь контакты будут
развиваться.



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Круглый стол проходил в рамках седьмой национальной выставки-ярмарки
"Книги России".

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:40:24)
Дата	18.12.2004 17:18:33

великолепный симптом, не правда ли? (*+)

---

> http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=895
>

> Интересная иллюстрация к вопросу о закрытии пространства. Моя сестра живет
в
> Нью-Йорке; в то памятное 11 сентября она ехала в автобусе на работу, и,
> собственно, здания рушились буквально у нее на глазах. Она видела это в
окно
> автобуса. А рядом сидел мальчик и читал книгу. Он читал, не отрываясь, и
> когда почувствовал какое-то там шевеление, он посмотрел в окно, увидел,
что
> происходит, и обратно уткнулся в книгу. Как вы думаете, что это была за
> книга? <Гарри Поттер>.
>

великолепный симптом, не правда ли?

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:34:09

<О воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге:> (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=876

<О воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге:>

Александр Белоусов


Основание Петербурга стало началом новой России. Именно здесь, в Петербурге,
создавалась не только новая русская культура, но и новая <порода> русских
людей. Одним из учебных заведений, предназначенных для того, чтобы
<преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание и, так
сказать, новое порождение>, было учрежденное Екатериной II в 1764 году
Воспитательное общество благородных девиц[1]. Оно размещалось в стенах
Воскресенского девичьего монастыря, который начал строиться еще при
Елизавете Петровне на месте принадлежавшего ей Смольного дворца и был открыт
одновременно с Воспитательным обществом. Именно поэтому Воскресенский
монастырь обычно называли Смольным монастырем, а питомиц Воспитательного
общества - <смолянками> или <монастырками>.

Образование смолянок соответствовало <тому духу, тому психическому строю и
практическим навыкам, - писал В. В. Розанов, - какие сложились в золотую
пору нашего дворянского быта - быта очень твердого, очень высокого, о
котором мы можем судить по множеству художественных отражений литературы,
который мы все невольно любим уже в этих отражениях>[2]. Основное место в
учебной программе уделялось тому, что считали необходимым для светской
жизни: изучению языков (прежде всего французского) и овладению <дворянскими
науками> - танцами, музыкой, пением и т. д. Однако первостепенное значение
придавалось не образованию, а воспитанию, о чем свидетельствует само
название Воспитательного общества. В соответствии с педагогическими идеями
философов-просветителей ХVIII века (в первую очередь Ж.-Ж. Руссо) воспитание
<нового> человека происходило в строгой изоляции от внешнего мира,
погрязшего в <суевериях> и <злонравии>. Именно это должно было
способствовать созданию <новой породы> светских женщин, которые смогут
цивилизовать жизнь дворянского общества.

Особые условия воспитания в женских институтах, как стали называться
училища, устроенные по образцу Воспитательного общества благородных девиц,
хотя и не создали <новую породу> светских женщин, но сформировали
оригинальный женский тип. Это показывает само слово <институтка>. Его
семантика не исчерпывалась обозначением воспитанницы женского института:
слово <институтка> имело и более общий смысл (отсутствовавший у
<гимназистки> или <кур систки>), означая любого человека <с чертами
поведения и характером воспитанницы подобного заведения (восторженного,
наивного, неопытного и т. п.)>[3]. Этот образ вошел в пословицу, породил
множество анекдотов и отразился в художественной литературе. Обстоятельства,
в которых выработался особый социально-психологический тип <институтки>, его
основные особенности и отношение к нему общества заслуживают внимания и
объяснения.

Если первые <смолянки> воспитывались в гуманной и творческой атмосфере,
которую поддерживал просветительский энтузиазм основателей Воспитательного
общества, то впоследствии возобладали формализм и рутина обычного казенного
учреждения. Все воспитание стало сводиться к поддержанию порядка, дисциплины
и внешнего благообразия институток. Основным средством воспитания были
наказания, что отдаляло институток от воспитательниц, большинство которых
составляли старые девы, завидовавшие молодежи и с особенным рвением
исполнявшие свои полицейские обязанности. Естественно, что между
воспитательницами и воспитанницами зачастую шла самая настоящая война. Она
продолжалась и в институтах второй половины ХIХ века: либерализацию и
гуманизацию режима сдерживал недостаток хороших и просто квалифицированных
воспитательниц. Воспитание по-прежнему основывалось <больше на манерах,
умении держать себя comme il faut, отвечать вежливо, приседать после
выслушания нотации от классной дамы или при вызове учителя, держать корпус
всегда прямо, говорить только на иностранных языках>[4].

Однако в отношениях между самими институтками манерность и чопорность
институтского этикета сменялись дружеской откровенностью и
непосредственностью. Институтской <выправке> противостояло здесь свободное
проявление чувств. Это приводило к тому, что обычно сдержанные и даже
<конфузливые> на людях институтки иногда могли повести себя совершенно
по-детски. В своих воспоминаниях одна из институток ХIХ века называет
<глупым институтством> то, что произошло с ней, когда разговор с неизвестным
молодым человеком перешел на <институтскую тему> и затронул любимые ее
предметы: <начала хлопать в ладоши, скакать, хохотать>[5]. <Институтство>
вызывало резкую критику и насмешки со стороны окружающих, когда воспитанницы
выходили из института. <Не из луны ли вы к нам пожаловали?> - обращается к
институткам светская дама в романе Софьи Закревской <Институтка> и далее
отмечает: <А это детское простосердечие, которое так резко выказывается при
совершенном незнании светских приличий: Уверяю вас, в обществе сейчас можно
узнать институтку>[6].

Обстоятельства жизни в закрытом учебном заведении замедляли взросление
институток. Хотя воспитание в женском обществе и акцентировало зарождавшиеся
в девушках душевные переживания, формы их выражения отличались детской
обрядностью и экспрессивностью. Героиня романа Надежды Лухмановой
<Институтка> хочет попросить у человека, к которому она испытывает симпатию,
<что-нибудь на память, и это "что-нибудь" - перчатку, платок или хоть
пуговицу - носить на груди, тайно осыпая поцелуями; затем подарить
что-нибудь соответственное ему, а главное плакать и молиться, плакать на
виду у всех, возбуждая к себе этими слезами интерес и сочувствие>: <так
делали все в институте, и выходило очень хорошо>[7]. Аффектированная
чувствительность отличала выпущенных в свет институток от окружающего
общества и осознавалась им как типично институтская черта. <Показать всем
свою печаль, - думает та же героиня, - еще смеяться станут, скажут:
сентиментальная институтка>[8]. Эта черта отражала уровень развития
воспитанниц институтов благородных девиц, вступавших во взрослую жизнь с
душой и культурными навыками девочки-подростка.

Во многих отношениях они мало чем отличались от своих сверстниц, не
получивших институтского воспитания. Это воспитание, например, так и не
смогло преодолеть <суеверие веков>, на что рассчитывали его учредители.
Институтские суеверия отражали бытовые предрассудки дворянского общества.
Они включали в себя и характерные для послепетровской России формы
<цивилизованного> язычества, вроде обожествления супруги Александра I,
императрицы Елизаветы Алексеевны, воспитанницами Патриотического института,
причислившими ее после смерти к <лику святых> и сделавшими из нее своего
<ангелахранителя>[9]. Элементы традиционных верований сочетаются с влиянием
западноевропейской религиозно-бытовой культуры. Институтки <все до одной
боялись покойников и привидений>[10], что способствовало широкому
распространению легенд о <черных женщинах>, <белых дамах> и других
сверхъестественных обитательницах помещений и территории институтов. Очень
подходящим местом для бытования таких рассказов являлись старинные здания
Смольного монастыря, с которыми была связана ходячая легенда о замурованной
там монахине, пугавшей по ночам боязливых смолянок[11]. Когда же <напуганное
воображение> рисовало институткам <ночных призраков>[12], со страхами
боролись испытанным детским способом. <Разговор о чудесном и о привидениях
был одним из самых любимых, - вспоминала воспитанница Патриотического
института. - Мастерицы рассказывать говорили с необыкновенным увлечением,
меняли голос, вытаращивали глаза, в самых поразительных местах хватали за
руку слушательниц, которые с визгом разбегались в разные стороны, но,
поуспокоясь немного, трусихи возвращались на покинутые места и с жадностью
дослушивали страшный рассказ>[13]. Известно, что коллективное переживание
страха помогает преодолевать его.

Если младшие воспитанницы довольствовались пересказом <суеверных сказок>,
услышанных от сиделок и прислуги, то старшие рассказывали <волшебные сказки>
собственного сочинения, пересказывали прочитанные или же выдуманные ими
самими романы. Институтки долгое время пользовались репутацией весьма
начитанных особ. Видимо, эта репутация имела определенные основания: даже
Тургенев, который не жаловал воспитанниц институтов благородных девиц,
поручил любившей литературу и пописывавшей <стишки> институтке приохотить к
чтению Елену Стахову, благодаря чему героиня романа <Накануне> и стала
<новой женщиной> в русской культуре ХIХ века. Впрочем, начитанность
институток не стоит преувеличивать. Оторванные от интересов современной
жизни институтские курсы русской и иностранной литератур не восполнялись
внеклассным чтением, которое всячески ограничивалось и контролировалось,
чтобы оградить институток от <вредных> идей и неблагопристойностей и
сохранить в них детскую невинность ума и сердца. <Зачем им душу возвышающее
[чтение], - говорила начальница одного из институтов классной даме, читавшей
по вечерам воспитанницам Тургенева, Диккенса, Достоевского и Льва
Толстого, - это надо народ возвышать, а они и так из высшего класса. Им
важно невинность воспитать>[14].

Институт строго оберегал младенческую непорочность своих воспитанниц. Она
считалась основой высокой нравственности. Стремясь оставить институток в
неведении относительно греховных страстей и пороков, воспитатели доходили до
форменных курьезов: иногда седьмую заповедь даже заклеивали бумажкой, чтобы
воспитанницы вообще не знали, о чем здесь идет речь[15]. Варлам Шаламов
писал и об особых изданиях классиков для институток, в которых <было больше
многоточий, чем текста>: <Выброшенные места были собраны в особый последний
том издания, который ученицы могли купить лишь по окончании института. Вот
этот-то последний том и представлял собой для институток предмет особого
вожделения. Так девицы увлекались художественной литературой, зная "назубок"
последний том классика>[16]. Даже скабрезные анекдоты об институтках исходят
из представлений об их безусловной невинности и непорочности.

Однако романы привлекали воспитанниц не только <греховной> темой или
занимательным сюжетом, который можно было пересказать перед сном подругам.
Они давали возможность познакомиться с той жизнью, что шла за
<монастырскими> стенами. <Я вышла из института, - вспоминала В. Н. Фигнер, -
с знанием жизни и людей только по романам и повестям, которые читала>[17].
Естественно, что многих институток обуревала жажда попасть в героини романа.
Очень способствовали тому и <фантазерки, начитавшиеся романов>: они выводили
<затейливые узоры по канве <:> бедняжек, бедных фантазией, но жаждавших
романтических картин в их будущем>[18].

Мечты о будущем занимали все более существенное место в жизни воспитанниц по
мере того, как приближался выпуск из института. Мечтали не столько в
одиночку, сколько сообща: вместе с ближайшей подругой или всем отделением
перед сном. Этот обычай является ярким примером <чрезмерной сообщительности>
воспитанниц, которая приучала их <не только действовать, но и думать вместе;
советоваться со всеми в мельчайших пустяках, высказывать малейшие
побуждения, проверять свои мнения другими>[19]. Овладевая сложным искусством
парного хождения (которое служило одним из характерных признаков
институтского воспитания), институтки разучивались ходить в одиночку. Им
действительно <чаще приходилось говорить мы, чем я>[20]. Отсюда и
неизбежность коллективного мечтания вслух. Характерна реакция одного из
героев чеховского <Рассказа неизвестного человека> на предложение <мечтать
вслух>: <Я в институте не был, не проходил этой науки>[21].

Обращает внимание подчеркнуто праздничный характер жизни, о которой мечтали
в институтах. Институтки отталкивались от скучного однообразия порядков и
суровой дисциплины институтской жизни: будущее должно было быть полной
противоположностью окружавшей их действительности. Определенную роль играл и
опыт общения с внешним миром, будь то встречи с нарядно одетыми людьми во
время воскресных свиданий с родственниками или же институтские балы, на
которые приглашались воспитанники самых привилегированных учебных заведений.
Оттого будущая жизнь казалась беспрерывным праздником. Это порождало
драматическую коллизию между институтскими мечтами и реальностью: многим
институткам приходилось <прямо с облаков спуститься в самый неказистый мир>,
что крайне осложняло и без того трудный процесс адаптации к
действительности.

Институтки были весьма благосклонно приняты культурной элитой конца ХVIII -
начала ХIХ века. Литераторы превозносили новый тип русской светской женщины,
хотя и усматривали в нем совершенно разные достоинства: классицисты -
серьезность и образованность, сентименталисты - естественность и
непосредственность. Институтка продолжала играть роль идеальной героини и в
романтическую эпоху, которая противопоставляла ее светскому обществу и миру
как образец <высокой простоты и детской откровенности>. Внешний вид
институтки, <младенческая непорочность> мыслей и чувств, ее отстраненность
от мирской прозы жизни - все это помогало видеть в ней романтический идеал
<неземной красавицы>. Вспомним юную институтку из <Мертвых душ> -
<свеженькую блондинку <..> с очаровательно круглившимся овалом лица, какое
художник взял бы в образец для мадонны>: <она только одна белела и выходила
прозрачною и светлою из мутной и непрозрачной толпы>[22].

Одновременно существовал и прямо противоположный взгляд на институтку, в
свете которого все благоприобретенные ею манеры, привычки и интересы
выглядели <жеманством> и <сентиментальностью>. Он исходил из того, что
отсутствовало в институтках. Воспитанницы женских институтов предназначались
для духовного преобразования светского быта, и поэтому институт мало готовил
их к практической жизни. Институтки не только ничего не умели, они вообще
мало что понимали в практической жизни. <Тотчас после выхода из института, -
вспоминала Е. Н. Водовозова, - я не имела ни малейшего представления о том,
что прежде всего следует условиться с извозчиком о цене, не знала, что ему
необходимо платить за проезд, и у меня не существовало портмоне>[23]. Это
вызывало резко негативную реакцию со стороны людей, занятых повседневными
делами и заботами. Они считали институток <белоручками>, <набитыми дурами>,
<кисейными барышнями> (выражение, восходящее к выпускной форме воспитанниц
женских институтов: белые кисейные платья с розовыми кушаками). Вместе с
насмешками над <неловкостью> институток распространялись <стереотипные
суждения> о них как об <изрядно невежественных существах, думающих, что на
вербах груши растут, остающихся глупо-наивными до конца своей жизни>[24].
Институтская наивность стала притчей во языцех.

Осмеяние и возвеличивание институток имеют, по сути дела, одну и ту же точку
отсчета. Они лишь отражают различное отношение к детскости воспитанниц
институтов благородных девиц, которую культивировали обстановка и быт
закрытого учебного заведения. Если на <набитую дуру> взглянуть с некоторым
сочувствием, то она оказывалась просто <дитя малое> (как говорит, обращаясь
к воспитаннице, институтская горничная: <несмышленыш вы, как дитя малое,
только что каля-баля по-французски, да трень-брень на рояле>[25]). А с
другой стороны, скептическая оценка образованности и воспитанности
институтки, когда она служила образцом <светскости> и <поэтичности>, сразу
же обнаруживала ее <детское, а не женское достоинство> (что должен был
открыть герой задуманной А. В. Дружининым драмы, которая затем превратилась
в знаменитую повесть <Полинька Сакс>)[26]. В связи с этим и сами институтки,
чувствовавшие себя <детьми> в непривычном для них взрослом мире, иногда
сознательно играли роль <ребенка>, всячески подчеркивая свою детскую
наивность (ср.: <все жеманство, так называемое жантильничанье, приторное
наивничанье, все это легко развивалось в институтках в первые годы после
выпуска, потому что этим забавлялись окружающие>[27]). <Выглядеть>
институткой зачастую значило: говорить ребячьим голосом, придавая ему
специфически-невинный тон, и смотреть девочкой[28].

Однако не следует забывать и о культурном потенциале образа институтки,
который возникает в период расцвета дворянской культуры и переживает ее
кризис, несмотря на неприязнь со стороны разночинской интеллигенции
1860-1870-х годов, видевшей в институтках жалкий пережиток крепостнической
России, и презрение передовой молодежи начала ХХ века. Лишь зная этот
культурный потенциал, можно понять, почему одним из самых типичных
институтских сюжетов в русской реалистической литературе является история
превра щения институтки в проститутку. Это - по сути дела, падение ангелов,
в виде которых с самого начала и представлялись институтки. Еще в 1773 году,
восхищаясь смолянками, впервые появившимися перед публикой в Летнем саду,
поэт предположил, что

:сами ангели со небеси сошли,
Ко обитанию меж смертных на земли[29].

Институтки исправляли порочных и возрождали к жизни разочарованных в ней
людей, о чем мечтал Чичиков в <Мертвых душах> и как это происходит в
чеховской <Даме с собачкой>. Они воплощали в жизнь основополагающую для
нашей культуры идею: очиститься от <скверны> мирской, повседневной жизни и
спастись можно только с помощью сверхъестественной, потусторонней силы. Эту
силу и олицетворяли <Шиллеровы ангелочки>[30] из институтов благородных
девиц. Едва ли этот сокровенный смысл ощущается современным человеком. Он
забылся не столько за давностью лет, сколько под давлением обстоятельств:
люди, закрывшие институты благородных девиц, не скрывали своей ненависти и
презрения к <кисейным барышням>. Однако им так и не удалось дискредитировать
институток. Образ юной институтки вновь воспринимается как характерный тип
старого Петербурга и как один из основных культурных символов
дореволюционной России.



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] См.: Полное собрание законов Российской империи. СПб., 1830. Т. ХVI. ?
12154. Именной
указ от 5 мая 1764 года <О воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге
при
Воскресенском монастыре; с приложением Устава и штата сего Воспитательного
Общества>.

[2] Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990. С. 58.

[3] Словарь русского языка: В 4 т. Т. 1. М., 1981. С. 670.

[4] Половцева Е. А. Екатерининский институт полвека назад. (Из воспоминаний
бабушки).
М., 1900. С. 17.

[5] См.: Водовозова Е. Н. На заре жизни: В 2 т. Т. 1. М., 1987. С. 34.

[6] Закревская С. А. Институтка: Роман в письмах // Отечественные записки.
1841. ? 12. С. 230.

[7] Лухманова Н. А. Институтка. М., 1904. С. 89.

[8] Там же. С. 90.

[9] См.: Записки институтки: Предание о Патриотическом институте с 1818 по
1834 год,
из рукописей покойного В. И. Даля, доставленных по его распоряжению в
редакцию //
Семейные вечера (для старшего возраста). 1873. ? 1. С. 39.

[10] Там же. ? 2. С. 184.

[11] См.: Соколова А. Из воспоминаний смолянки // Вестник всемирной истории.
1901. ? 6.
С. 137.

[12] Воропанова М. М. Институтские воспоминания // Русская школа. 1902. ?
10/11. С. 47.

[13] Записки институтки: // Семейные вечера. 1873. ? 2. С. 185.

[14] См.: Горбунова-Посадова Е. Е. Друг Толстого Мария Александровна Шмидт.
М., 1929. С. 14.

[15] См.: Половцева Е. А. Указ. соч. С. 26.

[16] Шаламов В. Т. Об институтках и студентках // За промышленные кадры.
1935. ? 19-20.
С. 108.

[17] Фигнер В. Н. Запечатленный труд: Воспоминания: В 2 т. Т. 1. М., 1964.
С. 93.

[18] Лаврентьева С. И. Пережитое. (Из воспоминаний). СПб., 1914. С. 28.

[19] Виницкая А. [Будзианик А. А.] Повести и рассказы. СПб., 1886. С. 7.

[20] Там же. С. 8 (курсив автора).

[21] Чехов А. П. Полн. собр. соч. и писем: В 30 т. Сочинения. Т. 8. М.,
1985. С. 164.

[22] Гоголь Н. В. Полн. собр. соч.: В 14 т. Т. 6. М., 1951. С. 166, 169.

[23] Водовозова Е. Н. Указ. соч. Т. 2. С. 20.

[24] Воропанова М. М. Указ. соч. С. 35.

[25] Лухманова Н. А. Девочки: Воспоминания из институтской жизни. СПб.,
1899. С. 117.

[26] См.: Дружинин А. В. Повести. Дневники. М., 1986. С. 411.

[27] Записки институтки: // Семейные вечера. 1873. ? 2. С. 179.

[28] См.: А. [Казина А. Н.] Женская жизнь // Отечественные записки. 1877. ?
3. С. 189.

[29] [Сумароков А. П.?] Стихи госпожам девицам первого возраста,
воспитываемым
в Новодевичьем монастыре, на присутствие их в первый раз в саду летнего Е.
И. В. дома,
сего 1773 году, маия 20 числа // Санкт-Петербургские ведомости. 1773. ? 45.
4 июня.
Прибавление.

[30] Выражение П. А. Плетнева (см.: Записки институтки: // Семейные вечера.
1873. ? 4. С. 16).

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:34:09)
Дата	18.12.2004 17:18:32

интересная мысль

---

> Однако не следует забывать и о культурном потенциале образа институтки,
> который возникает в период расцвета дворянской культуры и переживает ее
> кризис, несмотря на неприязнь со стороны разночинской интеллигенции
> 1860-1870-х годов, видевшей в институтках жалкий пережиток крепостнической
> России, и презрение передовой молодежи начала ХХ века. Лишь зная этот
> культурный потенциал, можно понять, почему одним из самых типичных
> институтских сюжетов в русской реалистической литературе является история
> превра щения институтки в проститутку . Это - по сути дела, падение
ангелов,
> в виде которых с самого начала и представлялись институтки.


интересная мысль...

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:34:00

Воспитательный дом в России и концепция воспитания И. И. Бецкого (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=873

Воспитательный дом в России и концепция воспитания И. И. Бецкого

Александра Веселова


В России допетровского времени заботу о сиротах и брошенных детях
традиционно брала на себя Церковь, хотя и делала это непоследовательно и
бессистемно, более всего заботясь собственно о выживании, чем о воспитании
питомцев. Чаще всего призрение детей осуществлялось непосредственно при
монастырях и даже при отдельных приходах, хотя известны и случаи более
продуманной и масштабной организации приюта для детей. Так, в 1706 году
новгородский митрополит Иов создал специальный дом для <найденышков>. Но
впервые сделал этот вопрос предметом государственных забот Петр I. Его
указом 1712 года создание специальных небольших детских приютов
(<гошпиталей>) вменялось тем же монастырям и церковным приходам в
обязанность. Таким образом, по сути Петр лишь придал стихийно возникавшим
общественным институтам официальный статус. Историки развития
воспитательного дела в России склонны объяснять монаршее внимание к проблеме
детей, по той или иной причине лишившихся родителей, культурным сломом,
сопровождавшим царствование первого российского императора: <Первым плодом
тогдашней эмансипации женщин было увеличение числа незаконнорожденных>[1]. В
дальнейшем картина рисуется еще более ужасающая: <В царствование Екатерины
II, особенно в Москве и Петербурге, беспрестанно попадались мертвые дети на
огородах, в лесах, в реках, в прудах, болотах и т. д.>[2]

Но в петровском указе цель создания таких приютов заключалась лишь в том,
чтобы уберечь брошенных детей от голодной смерти. Идея сделать из
призреваемых детей граждан, полезных для государства, причем в соответствии
с требованиями этого государства и под его контролем, идея несомненно
рационалистическая по своему духу, могла зародиться только в благоприятную
для нее эпоху, т. е. в эпоху Просвещения, которая пришлась в России на
период царствования императрицы Екатерины II. Мысль о том, что государство
лучше справляется с воспитанием своих будущих граждан, нежели их родители,
неоднократно высказывалась как в утопической литературе, так и в
социально-политических трактатах, в том числе и в самом радикальном
варианте, когда предлагалось отнимать детей у всех без исключения родителей,
чтобы затем помещать их в закрытые учебные заведения. Но для того, чтобы
приступить к практической реализации идеи создания государственных
интернатов, необходимо было соответствующее настроение умов. Видимо, таковым
оно и было в России в 1763 году, когда действительный тайный советник Иван
Иванович Бецкой (1704-1795) выступил с инициативой создания Воспитательного
дома как первого учреждения в будущей сети институтов, призванных полностью
обеспечить процесс воспитания и закрытого образования сирот,
незаконнорожденных детей и детей тех родителей, которые по бедности или
болезни не могли содержать их и заниматься их воспитанием. Показательно, что
идея воспитания, а не только содержания детей была отражена уже в названии
учреждения.

Бецкой сам был незаконным сыном князя И. Ю. Трубецкого, но получил хорошее
европейское образование и был, несомненно, личностью яркой и незаурядной[3].
Почти сразу по воцарении Екатерины II он стал ее ближайшим соратником и даже
советчиком. Дидро называл Бецкого в письме Екатерине II .
Бецкой несомненно обладал важным качеством придворного: способностью внушать
монарху идеи, которые властитель постепенно принимал за свои. Один из
наиболее ярких и последовательных критиков екатерининской эпохи, князь М. М.
Щербатов, называя Бецкого человеком <малого разума>, одновременно сравнивал
вельможу с <александринским архитектором>, <изобразившим> на алебастре имя
царя Птолемея, под которым уже на гораздо более долговечном мраморе
запечатлел собственное имя: <Так и Бецкой, хотя показывает вид, что все для
славы императрицы делает, но не токмо во всех проектах, на разных языках
напечатанных, имя его яко первого основателя является, но ниже оставил
монархине и той власти, чтоб избрать правителей сих мест, а сам повсюду
начальником деспотом был до падения его кредиту>[4]. Действительно, есть все
основания полагать, что и манифест об учреждении Воспитательного дома, и
прочие документы, подписанные императрицей, составлял Бецкой. Но вряд ли это
было бы под силу человеку <малого разума>.

Бецкому принадлежит целый ряд проектов создания и реорганизации
учебно-воспитательных учреждений разного рода (таких как Воспитательное
общество благородных девиц - Смольный институт - в Санкт-Петербурге и
Екатерининское училище в Москве, Сухопутный шляхетный кадетский корпус и
Академия художеств), но проект создания Воспитательного дома, пожалуй, может
быть признан наиболее масштабным и амбициозным. Во-первых, предполагалось не
реформирование уже имеющегося института (как это было, например, в случае с
Академией художеств), а создание принципиально нового для России типа
учреждения. Во-вторых, система Воспитательных домов в России должна была, по
замыслу ее творца, включать в себя не только сами приюты, но и целую сеть
сопутствующих институтов, от родильных домов и госпиталей до ремесленных
мастерских и ссудных касс. И наконец, в-третьих, Воспитательный дом должен
был стать местом формирования нового типа людей, так называемого третьего
сословия, причем специфика этого сословия должна была определяться не только
по признаку профессиональной принадлежности к разряду <купцов, художников,
торговщиков и фабрикантов>[5], но и по самой идеологии. В существовании в
стране третьего сословия, свободных людей, живущих своим трудом, в том числе
интеллектуальным, Бецкой видел залог нравственного возрождения всей нации.
Первоначально предполагалось, что становление этой но вой генерации
третьего сословия будет совершаться в замкнутом кругу, и только после того,
как вырастет несколько поколений бывших воспитанников, их влияние начнет
распространяться на остальных, идеологически не развитых представителей того
же, стихийно складывавшегося, сословия, а затем и на всех остальных:
<:надеяться можно, что вышедшие: из онаго Дома обоего пола люди не только
заобычайной уже им трезвой и трудолюбивой жизни своей не оставят, но еще и
детей своих равным образом воспитывать станут; и в других примером своим к
подражанию тому же охоту возбудят, а по умножении и по рассеянии таковых в
обществе может со временем последовать счастливая перемена во нравах и
склонностях всей той части народа, к которой они принадлежать будут>[6].
Возможно, в дальнейшем Бецкой даже ожидал постепенного формирования нового
типа людей, стоящих выше сословных предрассудков[7]. Не случайно автор
проекта так настаивал на том, чтобы выпускники Воспитательного дома
оставались вольными: <Все воспитанные в сем Доме обоего пола, и дети их, и
потомки в вечные роды останутся вольными и никому из партикулярных людей ни
под каким видом закабалены или укреплены быть не могут:>[8] После выпуска
питомцы должны были получать паспорт, который необходимо было ежегодно
продлевать, потомки же их уже имели бессрочный паспорт. Более того, бывшим
питомцам Воспитательных домов было запрещено вступать в брак с крепостными,
но если по разрешению помещика или обманом такой брак все же заключался, то
супруг или супруга выпускника Воспитательного дома должны были получить
вольную. Впрочем, этот вопрос был одним из самых болезненных и спорных.
Поэтому, в частности, почти сразу после открытия московского Воспитательного
дома было принято решение не принимать детей от крепостных (что, впрочем,
противоречило правилу анонимного приема).

К моменту открытия Воспитательного дома в Москве Бецкой подготовил несколько
документов, отчасти повторяющих друг друга, где изложил основные принципы
содержания детей в таких заведениях. Прежде всего это краткое
<Предварительное объяснение предметов воспитания, распоряжений для успеха
оных и порядка управления> и обширное <Генеральное учреждение о воспитании
обоего пола юношества:>, включавшее подробное описание всего проекта и
начинавшееся с письма, адресованного императрице. Уже в этом письме
воспитание рассматривается как решающий фактор формирования
высоконравственной личности. В опубликованном в 1789 году <Генеральном
учреждении:> сразу за этим письмом следовала гравюра, изображавшая ребенка,
обнимающего за шею льва, с надписью: <Воспитание укрощает нравы>.
Воспитательные стратегии, изложенные Бецким, во многом остаются актуальными
и по сей день. Отчасти это объясняется тем, что именно в XVIII веке были
заложены основы современной педагогики. Один из исследователей
воспитательной системы Бецкого отметил, что основными механизмами воспитания
в создаваемых учреждениях должны были стать <желание чести> и <стыд>[9].
Опираясь на понимание психоло гии ребенка, склонного к подражанию, Бецкой
предлагал воспитывать детей положительным примером и одновременно <удалять
от слуха и зрения все то, что хотя тень порока имеет>[10]. Вводился в
практику соревновательный принцип; вопреки распространенным приемам
воспитания с помощью нравоучений предполагалось воспитание в игре. Всячески
подчеркивалась связь физического состояния ребенка с его нравственным
развитием: рекомендовалось днем запирать спальни, чтобы дети не могли лежать
и предаваться лени и праздности, а больше находились на улице и в движении,
потому что <леность, уныние и грусть> - <предшественники дурных нравов>[11].
Категорически осуждались телесные наказания, взамен которых предлагалось
наказывать детей <выговором и охуждением>[12]. Особое внимание уделялось
воспитанию трудом. Вопреки существующему заблуждению, макаренковский тезис о
трудовом воспитании был выдвинут задолго до советской эпохи: <:праздность -
мать всех пороков, а трудолюбие - отец всех добродетелей>[13], - писал
Бецкой. В письме 1796 года, обращенном к Опекунскому совету, императрица
Екатерина рекомендовала на основные воспитательные должности <:определить
людей, провождающих жизнь во всех обстоятельствах соответственную тому
положению, к каковому предопределяются воспитанники, дабы они из примера их
приуготовили себя не к роскоши, а к рукоделию и трудам, и для того всем им
назначить жалованье на безбедную, а не на роскошную жизнь; для лучшего же
примера воспитанникам нужно бы иметь надзирателей и надзирательниц и других,
при них находящихся, людей ремесленных, как-то: портных, швей разных, то
есть золотом, шелком, чулочниц и прочих тому подобных, чтоб дети с самого
младенчества, не приступая еще к рукоделиям, видя своих приставников,
обращающихся всегда в оных, почитали их необходимыми>[14]. В данном случае
воспитатели преследовали и практическую цель - приучить детей к тому виду
труда, который должен был обеспечить их дальнейшее благополучие. Поэтому
минимальная образовательная программа (Бецкой был сторонник обучения
<легкого и естественного>[15]), в которую входили арифметика, география,
рисование, домоводство, Закон Божий и иностранный язык, считалась
дополнительной <сверх разных ремесел и рукоделий, которые надлежит почитать
за основание>[16]. При Воспитательном доме планировалось создать сеть
ремесленных мастерских и лавок, где воспитанники могли бы работать и
продавать плоды своего труда.

Бецкой не скрывал того факта, что многие воспитательные идеи были им
заимствованы из трудов известных философов, педагогов и педиатров, и даже
выделил в отдельную главу <Краткое наставление, выбранное из лучших авторов
с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до их
юношества>. Основные источники заимствований выявлены А. С.
Лаппо-Данилевским[17]. Так, сама идея возможности создания нового типа людей
посредством правильного воспитания была высказана К. А. Гельвецием (трактат
<О разуме>), полагавшим, что ребенок являет собою <чистый лист>, который
взрослые могут заполнять по своему усмотрению. Бецкой, несомненно, разделял
эту точку зрения, противопоставленную теории <врожденных идей> Ж.-Ж. Руссо
(сформулированной главным образом в романе <Эмиль, или О воспитании>),
согласно которой в человека изначально вложены добрые качества, которые
могут развиваться или вытесняться в зависимости от среды его обитания.
Влияние общества на формирование человека Руссо считал пагубным, и потому, в
частности, был против закрытых учебных заведений как замкнутых на себе
мини-сообществ, способствующих развитию типичных человеческих пороков.
Очевидно, что, создавая закрытое учебное заведение, Бецкой не мог во всем
следовать теории Руссо. Но в рассуждениях Бецкого о необходимости
естественного воспитания в игре, в процессе интересующих ребенка занятий, с
учетом его темперамента и индивидуальных склонностей, заметны отклики на
некоторые руссоистские идеи. В то же время, говоря о необходимости тесной
связи умственного, физического и духовного развития, Бецкой прямо ссылается
на <Мысли о воспитании> Джона Локка (первый перевод этого трактата на
русский язык был осуществлен в 1759 году). Наконец, вслед за Дидро, Бецкой
отстаивает идею женского образования: <Но мы, мужчины, столь тщеславимся
превосходством в крепости сил своих, столь горды и при том столь упрямы и
неправосудны, что и в приобретении наставлений, к просвещению разума
потребных, препятствуем такому полу, которому мы: за все одолжены>[18].
Следует отметить, что попытка согласовать все лучшее, что было к этому
моменту сформулировано европейскими философами в области воспитания, привела
к некоторой непоследовательности изложения. Поэтому нельзя не согласиться с
утверждением А. С. Лаппо-Данилевского: <Бецкой обнаружил большую
восприимчивость к ходячим идеям своего века, но не без ущерба продуманности
и логической ценности своих рассуждений>[19]. К тому же вопросы воспитания
перемежались наставлениями в области гигиены, где Бецкой развенчивает одни
ложные убеждения (например, доказывая, что <:жесткий тюфяк, укрепляя тело,
не может повредить душу>[20]) и поддерживает другие (в частности, запрещая
принимать в Воспитательный дом рыжеволосых кормилиц).

Манифест об учреждении Императорского воспитательного дома в Москве[21]
<общим подаянием> был обнародован 1 сентября 1763 года. Его торжественное
открытие, сопровождаемое крестным ходом, произошло 21 апреля 1764 года.
Первые принятые в Дом младенцы, которых политкорректно именовали
<несчастнорожденными>, получили имена Екатерина и Павел. Прием детей должен
был осуществляться анонимно, причем принимали детей как законных, так и
незаконных, как по сиротству, так и по бедности и болезни родителей.
Приносящий ребенка не обязан был объявлять себя и мог, по желанию, сообщить
сведения о крещении и имени младенца. Если же информации о крещении не
поступало, ребенка крестили и заносили в специальную регистрационную книгу,
после чего его поручали кормилице.

Воспитательный дом не получал государственного финансирования и должен был
существовать на пожертвования, но имел различные льготы - в частности, он
был освобожден от уплаты пошлин при заключении контрактов, имел дозволение
беспошлинно покупать и продавать земли и дома, заводить фабрики, устраивать
лотереи и получать четверть от доходов с театральных представлений, балов и
игорных предприятий.

Но благие начинания устроителей Воспитательного дома не вынесли столкновения
с жизненной реальностью. Штат служащих не справлялся с потоком поступающих
детей. Один из первых биографов Бецкого с сожалением констатировал:
<Поступавшие в Воспитательный дом дети, вообще говоря, умирали в немалом
количестве, оставшиеся в живых далеко не получали того воспитания, какое
предполагал им дать учредитель дома; они не делались полезными гражданами,
не составили собою третий чин в государстве>[22]. Смертность детей в первые
годы существования Дома была чрезвычайно высока. Так, в 1764 году из 523
поступивших воспитанников умерли 424, а в 1765 году - 598 из 892[23].
Поэтому с 1768 года было решено отдавать детей на воспитание в деревни.
Официальная статистика свидетельствует о резком снижении процента смертности
после 1768 года, но, к сожалению, это означало лишь, что <смерть последовала
за детьми в деревню>[24]. Тем не менее в 1770 году было принято решение об
открытии Петербургского отделения Императорского Воспитательного дома.
Вскоре были открыты Воспитательные дома и в некоторых других крупных
городах.

Воспитательный дом довольно скоро стал местом многочисленных
злоупотреблений, которые особенно участились в последние годы жизни Бецкого.
Детей принуждали много работать, а изготовленные ими вещи продавались за
бесценок. Впрочем, эти злоупотребления иногда разоблачались. Одним из самых
громких скандалов стало дело некоего надзирателя петербургского
Воспитательного дома Книпера: <Опекунский совет нарушил контракт и отобрал
от него всех питомцев и питомиц по следующим причинам: Книпер не уплачивал
положенного жалования питомцам, до крайности плохо кормил и до того плохо
отапливал здание, что питомцам приходилось выносить страшную стужу и даже,
как об этом упоминалось в документах, Книпер торговал питомицами и приучал
их к развратной жизни>[25].

Павел I, взойдя на престол, передал управление Воспитательным домом своей
супруге, императрице Марии Федоровне, которая в значительной степени
реформировала все воспитательную и, главным образом, образовательную
систему. Об этом свидетельствует ее письмо в Опекунский совет: <Желая
сделать воспитание питомцев Воспитательного дома сколь возможно полезнейшим
как для них самих, так и для государства, я считаю нужным постепенно
преобразовать оное и обратить внимание на обучение воспитанников наукам,
распространяя оное на большее число предметов, нежели сколько было до
настоящего времени, и усовершенствовать их в тех первоначальных сведениях,
которым они нынче обучаются, дабы со временем могли они приобрести познания
в хирургических, медицинских и аптекарских науках>[26]. Можно утверждать,
что при Марии Федоровне система Воспитательных домов пережила свой расцвет.
Глядя на вещи гораздо практичнее своих предшественников, она заботилась не
столько о создании нового сословия, сколько о нуждах конкретных
воспитанников, будущих граждан, которым нужно было дать не только духовное
воспитание, но и профессию, соответствующую их интересам и могущую их
прокормить в дальнейшем. Поэтому было введено разделение воспитанников по
способностям. С 1807 года заведены два так называемых <латинских> класса, в
которых изучали медицину. С 1812 года - еще два параллельных класса,
готовивших воспитанников к гражданской службе и преподавательской
деятельности. Так как обучение стало более специализированным, создан был
отдельный класс для девочек, будущих учительниц, а затем отделение
повивального искусства. В 1827 году был даже открыт музыкальный класс,
готовивший учителей музыки. Срок обучения для обоих полов теперь составлял
11 лет, после чего следовал год практики и шесть лет обязательной службы.
При поступлении в Воспитательный дом на имя воспитанника в Сохранную казну
помещалась определенная сумма (из года в год она менялась), и если
обязательная служба проходила успешно, то по ее окончании воспитанники
получали из Сохранной казны денежное пособие с процентами. Об успехах этих
преобразований можно судить по тому, что в 1826 году образование, полученное
в Воспитательном доме, было приравнено к курсу гимназии, т. е. воспитанники
могли поступать в университет или на гражданскую службу, а также становиться
фельдшерами или садовниками. Но все это, конечно, касалось только того
небольшого процента детей, которые оставались в самом Воспитательном доме, а
не отправлялись в деревни, так как, несмотря на существование целого штата
служащих, которые должны были осуществлять контроль за воспитанием детей в
деревнях, надзор этот проводился непоследовательно и недостаточно тщательно,
а возможностей для получения образования в деревнях вообще не
предоставлялось.

Мария Федоровна ввела также практику платы за принесенного младенца
(впрочем, вскоре оставленную), и уже с 1803 года давала разрешение на
усыновление детей из Воспитательного дома, что, естественно, противоречило
принципу закрытого воспитания Бецкого, хотя воспитанников Дома по-прежнему
поощряли к брачным союзам внутри своего сообщества, чему способствовала
введенная с 1806 года выдача приданого для воспитанников, вступающих между
собою в брак.

Николай I продолжил разрушение всего, что было создано Бецким, но уже
гораздо менее деликатными методами. Сначала приняв Дом под собственное
покровительство, он впоследствии передал управление императрице Александре
Федоровне, но продолжал следить за положением дел, постоянно принимая меры
по реформированию Воспитательных домов, большей частью противоречащие
первоначальному замыслу устроителя. Так, в 1834 году <смежное расположение
мужского и женского отделений> было признано вредным <для нравственного
воспитания>[27], поэтому, например, в Петербурге женское отделение перевели
в Гатчину.

Тем временем состояние Воспитательных домов ухудшалось. Из-за плохих условий
содержания и скученности детей нередко случались эпидемии. Причин тому было
много, некоторые вполне объективные, как, например, та, на которую указывает
В. А. Голицынский: <Есть однако одно обстоятельство, которое вероятно
действовало неблагоприятно, но влияние которого обнаружить трудно: это
открытие новых линий железной дороги от Москвы до Нижнего Новгорода,
Троице-Сергиевой лавры и Коломны. Эти линии не могли не сделать длиннее того
района, из которого младенцы доставлялись в Дом>[28]. Общественное мнение по
степенно настраивалось против Воспитательных домов: <:по мнению некоторых,
Воспитательные дома, прикрывая следствия порока, потворствуют
безнравственности; из этого выводят смелое заключение, что учреждение
Воспитательных домов не должно быть допускаемо>[29]. Наконец, в 1837 году
Николай I издал указ об обращении всех учебных классов Воспитательного дома
в Институт для образования сирот военных и гражданских обер-офицеров
исключительно[30] и переводе всех имевшихся на тот момент в Воспитательном
доме питомцев <в деревенское сословие>. Это означало, что все без исключения
воспитанники отправлялись в деревни, чтобы там, по достижении
совершеннолетия, стать <вольными хлебопашцами>. На практике многие из них, в
силу материальных обстоятельств, вскоре оказались в крепостной зависимости.
Таким образом, указом Николая I идея Бецкого была окончательно уничтожена.

Тем не менее Воспитательный дом как общественный институт не прекратил
своего существования, и детей по-прежнему отправляли кормилицам в деревни. О
том, чтобы дать этим детям первоначальное образование, вновь зашла речь
только в 1870-х годах, но цели при этом преследовались уже совсем другие.

Проект Бецкого был, бесспорно, обречен на поражение вследствие его
нежизнеспособности и несомненной <эксцентричности>[31]. Тем не менее он
представляет собой интереснейший образец реализации рационалистической
утопии, столь характерной для XVIII столетия.



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Краткий исторический очерк Императорского Московского воспитательного
дома /
Составлен В. Красуским. М., 1878. С. 5.

[2] Там же. С. 6.

[3] Подробнее биографию Бецкого см.: Майков П. М. И. И. Бецкой. Опыт
биографии. СПб., 1904.

[4] Щербатов М. М. Собрание сочинений. Т. II. СПб., 1896. Стлб. 231.

[5] Бецкой И. И. Генеральный план Императорского Воспитательного дома и
госпиталя //
Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола
благородного и мещанского юношества. Т. 1. СПб., 1789. С. 273.

[6] Бецкой И. И. Генеральный план Императорского Воспитательного дома и
госпиталя.
Предуведомление к читателям // Собрание учреждений и предписаний: С. 89-90.

[7] А. С. Лаппо-Данилевский предположил, что за часто упоминаемым Бецким
<терпением>,
как достоинством истинного гражданина, стоит усматривать кальку с
французского tolerance
(Лаппо-Данилевский А. С. И. И. Бецкой и его система воспитания. Отзыв о
сочинении
П. М. Майкова <Иван Иванович Бецкой. Опыт биографии>. СПб., 1904).

[8] Бецкой И. И. Генеральный план Императорского Воспитательного дома и
госпиталя.
Предуведомление к читателям. С. 138.

[9] Лаппо-Данилевский А. С. Указ. соч. С. 19.

[10] Бецкой И. И. Предварительное объяснение предметов Воспитательного дома,
распоряжений
для успеха оных и порядка управления // Собрание учреждений и предписаний :
С. XIII.

[11] Там же. С. IX.

[12] Там же. С. XV.

[13] Там же. С. IX.

[14] Материалы для истории Санкт-Петербургского Воспитательного дома. СПб.,
1878. С. 8.

[15] Бецкой И. И. Предварительное объяснение: С. XX.

[16] Там же. С. XXII.

[17] Лаппо-Данилевский А. С. Указ. соч. С. 29.

[18] Бецкой И. И. Генеральный план: С. 225.

[19] Лаппо-Данилевский А. С. Указ. соч. С. 29.

[20] Бецкой И. И. Предварительное объяснение: С. IV.

[21] Первоначально предполагалось открыть Воспитательный дом в столице, но
потом реализация
проекта перенесена была в Москву как из-за центральности ее расположения,
так и потому,
что в Москве жили основные предполагаемые благотворители.

[22] Майков П. М. Указ. соч. С. 183.

[23] Драшусов В. Предисловие // Материалы для истории Императорского
Московского
воспитательного дома. Вып. I. М., 1863. С. 64.

[24] А. Я. Воспитательный дом // Энциклопедический словарь Брокгауза и
Ефрона. Т. VII. СПб.,
1892. С. 277.

[25] Материалы для истории Санкт-Петербургского Воспитательного дома. С. 7.

[26] Там же. С. 15.

[27] Материалы для истории Санкт-Петербургского Воспитательного дома. С. 43.

[28] Голицынский В. А. О болезнях и смертности грудных детей // Материалы
для истории
Императорского Московского воспитательного дома. С. 64.

[29] Голицынский В. А. Указ. соч. С. 41.

[30] Впоследствии эти классы отчасти послужили основой для создания новых
учебных
заведений.

[31] Краткий исторический очерк Императорского Московского воспитательного
дома. С. 144.

-----------
http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=874

Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества

Иван Бецкой


конфирмованное Ея Императорским Величеством 1764 года марта 12 дня[1]



Всепресветлейшая, Державнейшая, Великая государыня, Императрица и
Самодержица Всероссийская. Всемилостивейшая Государыня!

Редко великие Государи о таких делах крайнее имеют попечение, которых плоды
медлительны и которые, чем большую обещают пользу для потомства, тем
большего труда и неистощимого великодушия требуют. Слава скоротекущих дел
чаще упражняет самые величайшие души: в ней находят они и скорое подвигов
своих воздаяние, и новое к оным поощрение.

Преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание и, так
сказать, новое порождение есть дело, совокупленное с невероятными трудами, а
прямая оных польза остается вся потомству. В сем, однако ж, наибольшее
изволите Ваше Императорское Величество прилагать старание, и при славе
Вашего Государствования не имеет к тому иного поощрения, кроме обитающих в
особе Вашего Величества Божественных дарования и Материнского к подданным
Вашим благоутробия, и при всей тягости государственного правления не находит
иного подкрепления, кроме Вашей твердости и великодушия.

Таково точно учреждение в Москве Воспитательного дома под Монаршим Вашего
Императорского Величества покровительством. Там прозорливое Ваше намерение к
тому клонится, чтобы бедных и неповинных младенцев от пагубы, а немилосердых
убийц от смертного избавить греха и таких людей обществу полезными сделать,
кои были в тягость оному своими пороками и своею жизнию.

Таковы и ныне вновь Монаршие попечения, о которых не знаю, изъяснил ли я
слабым моим слогом Вашего Императорского Величества намерения, каким образом
учредить в России Воспитательные училища, но то знаю, что все меры
употребил, тщательно стараясь изобразить изустно повеления и высокие мысли
Августейшей моей Монархини как следует:

<С давнего уже времени имеет Россия Академию и разные училища, и много
употреблено иждивения на посылку российского юношества для обучения наукам и
художествам, но мало, буде не совсем ничего, существительных от того плодов
собрано. Разбирая прямые тому причины, не можем мы жаловаться на Провидение
и малую в Российском народе к наукам и художествам способ ность, но можно
неоспоримо доказать, что к достижению того не прямые токмо пути избраны
были, а чего совсем не доставало, о том совсем и помышляемо не было.

Из посланных еще при Государе Императоре Петре Великом дворяне с хорошими
возвратились успехами в том, чему они обучаться назначены были, но по
возвращении, имея путь и право к большим чинам и заслугам, не могли они в
том упражняться.

Другие, из простого народа к наукам взятые, также весьма скоро успевали в
оных, но скорее еще в прежнее невежество и небытие возвратились, отчего и
людей такого состояния, которое в других местах третьим степенем или средним
называется, Россия до сего времени и произвести не могла.

Искусство доказало, что один только украшенный или просвещенный науками
разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче
во вред бывает, если кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в
добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены, а небрежением того и
ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, своевольству,
бесчестному лакомству и непослушанию. При таком недостатке смело утверждать
можно, что прямого в науках и художествах успеха и третьего степени людей в
государстве ожидать всуе и себя ласкать.

По сему ясно, что корень всему злу и добру Воспитание, достигнуть же
последнего с успехом и с твердым исполнением не инако можно, как избрать
средства к тому прямые и основательные.

Держась сего неоспоримого правила, единое токмо средство остается, то есть
произвести сперва способом Воспитания, так сказать, новую породу или новых
отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же прямые и основательные
воспитания правила в сердце вселить, какие получили они сами, и от них дети
предали бы паки своим детям, и так следуя из родов в роды в будущие века.

Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести
воспитательные училища для обоего пола детей, которых принимать отнюдь не
старее как по пятому и по шестому году. Излишно было бы доказывать, что в те
самые годы начинает дитя приходить в познание из неведения, а еще
нерассудительнее верить, якобы по прошествии сих лет еще можно поправить в
человеке худой нрав, чем он уже заразился, и поправляя его, те правила
добродетелей твердо в сердце его вкоренять, кои ему иметь потребно.

И так о воспитании юношества пещися должно неусыпными трудами, начиная, как
выше показано, от пятого и шестого до осьмнадцати и двадцати лет
безвыходного в училищах пребывания. Во все же то время не иметь им ни
малейшего с другими сообщения, так что и самые ближние сродники хотя и могут
их видеть в назначенные дни, но не инако как в самом училище, а то в
присутствии их Начальников. Ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбору
обхождение вне и внутре онаго весьма вредительно, а наипаче во время
воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на
подаваемые примеры и образцы добродетелей.

При сих воспитательных учреждениях первое прилагать должно старание, чтобы
вселять в юношество страх Божий, утверждать сердце в похвальных склонностях
и приучать их к основательным и приличествующим состоянию их правилам:
возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтоб страшились праздности как
источника всякого зла и заблуждения, научить пристойному в делах их и
разговорах поведению, учтивости, благопристойности, соболезнованию о бедных,
несчастливых и отвращению от всяких предерзостей, обучать их
домостроительству во всех онаго подробностях, и сколько в оном есть
полезного, особливо же вкоренять в них собственную склонность к опрятности и
чистоте как на самих себе, так и на принадлежащих к ним; одним словом, всем
тем добродетелям и качествам, кои принадлежат к доброму воспитанию и
которыми в свое время могут они быть прямыми гражданами, полезными общества
членами и служить оному украшением.

Такие и тому подобные правила, когда посеются в сердцах воспитываемого
юношества, надеяться можно, тем лучший плод произведут, что согласоваться
будут с младостью и непорочностью их возраста. Просвещая при том их разум
науками и художествами по природе, полу и склонности каждого, обучаемы быть
должны с примечанием таким, что прежде, нежели отрока обучать какому
художеству, ремеслу или науке, надлежит рассмотреть его склонности и охоту и
выбор оных оставить ему самому. Душевные его склонности всемерно
долженствуют в том над всеми прочими уважениями преимуществовать: ибо давно
доказано, что не предуспеет он ни в чем том, чему будет прилежать по неволе,
а не по своему желанию.

При том весьма еще важное примечание иметь должно в сих воспитательных
Училищах, то есть дабы для юношества все то наблюдаемо было, что к жизни,
целости здравия и крепости сложения служить может, как-то: в построенных
жилищах приводом чистого воздуха, неупотреблением всякого звания медной
посуды, также и всякими невинными забавами и играми оное юношество увеселять
и чрез то мысли его приводить всегда в ободрение, а напротив того,
искоренять все то, что токмо скукою, задумчивостью и прискорбием называться
может; и сего правила из памяти не выпускать.

От сих первых учреждений зависит все воспитание, которое дано будет первому
от оных новой породы происхождению. Почему само собою понятно, какая
потребна осторожность и благоразумие в выборе Учителей и Учительниц, а
особливо главными над воспитательными училищами Директоров и Правителей. В
последних сих вся важность и затруднение состоит: им надобно быть всем
известной и доказанной честности и праводушия, а поведение их и нравы
долженствуют быть наперед ведо мы и непорочны, особливо же надлежит им быть
терпеливым, рассмотрительным, твердым и правосудным и, одним словом,
таковым, чтобы воспитывающееся юношество любило их и почитало, и во всем
добрый от них пример получало.

Сего ради остается в дополнение изъяснить, что все сие единственно зависит
от особливого учреждения и даваемых наставлений, кои надлежит сочинить с
великим размышлением и осторожностию, дабы все соображено было ясно, внятно
и точно, и чтоб ничего того пропущено не было, что надлежит до Учителей,
Учеников, до поведения тех и других и до общего в сих училищах наблюдаемого
порядка. Ибо при начинании сего надобно сперва за точное принять правило:
или делать, и делать целое и совершенное, или так оставить и не начинать>.

Таковым премудрым узаконением Генерального сего Учреждения Ваше
Императорское Величество достигнете самых истинных и единственных причин
благополучия Российского рода. Ваше Величество доказываете сие точно данным
мне повелением представить Себе вследствие того надобные регламенты и
инструкции к исполнению высочайшего намерения Вашего о учреждении таковых
воспитальных училищ, во-первых, в Санкт-Петербурге при Академии художеств,
второе, во всех губерниях Российской Империи, третье, для двухсот дворянских
девиц, определяя для последних часть знатного здания, построенного Ея
Величеством Государынею Императрицею Елизаветою Петровной, Вашею любезнейшею
Теткою незабвенной памяти, яко монумент Ея набожности и благочестия;
соединяя Ея намерения и пользу государства таким образом, что сугубо тем
прославляема будет пекущаяся о нас премудрость Божия.

Свет будет удивляться великости и премудрости намерений Ваших,
всемилостивейшая Государыня! А потомки будут в Вас прославлять неумирающую
Мать их блаженства и просвещения. Но как теперь не остается ко изъявлению
чувств нашей благодарности и признания иного способа, как содействовать по
мере наших сил и состояния толиким о нас Монаршим промыслам и усердные
воссылать желания, то да увенчает всемогущая рука Божия все намерения Ваши
такими успехами и славою, как непостижимо и чудесно Провидение его увенчало
Вас короною.

Вашего Императорского Величества
всеподданнейший
Иван Бецкой
На подлинном собственною Ея Императорского Величества
рукою написано тако:
Быть по сему.






----------------------------------------------------------------------------
----



[1] Печатается по изданию: Собрание учреждений и предписаний касательно
воспитания
в России обоего пола благородного и мещанского юношества. Т. 1. СПб., 1789.
С. 1-11.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:53

Андрей Тёмкин. У истоков альтернативной педагогики (тут и о Макаренко есть) (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=869

У истоков альтернативной педагогики

Андрей Тёмкин

Развитие педагогической мысли в европейских странах определяется сложным
взаимодействием двух совершенно разных традиций, берущих начало еще в
Античности. По видимости находясь в антагонизме, эти традиции иногда
парадоксальным образом могли сливаться друг с другом до полной
неразличимости. Одна из них воплощается в <государственническом> подходе,
для которого характерно преобладание ценностей надличностного порядка. Его
сторонники считают, что школа должна воспитывать гражданина, сознательно
ставящего свои интересы на службу обществу, поэтому ребенку приходится
оставить за ее порогом свои желания, капризы, привычки, пристрастия, иначе
говоря, все неповторимое, что есть в его личности, и подчиниться общим
требованиям. Он должен прилежно внимать тому, что преподают ему учителя и
наставники, которые, со своей стороны, видят свою задачу в том, чтобы
передать ему строго установленную сумму знаний, навыков и умений. В подобных
учебных заведениях индивидуальность приглушается, оригинальность не в чести.
Наглядный пример такой школы в древности дала Спарта. В Новое время
решительным сторонником этих воззрений выступил Гегель. <Скорее следует, -
писал он в <Энциклопедия философских наук> ( 395), - считать пустой,
бессодержательной болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо
сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников... На это у
него нет и времени. Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента
вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для
всех одинаковому правилу>.

Такой подход обычно называют традиционным - и не совсем корректно, поскольку
противоположное понимание учебного процесса имеет не менее древнюю историю и
с неменьшим правом может ассоциироваться с традицией: это афинская школа,
это Сократ, это свободный, исполненный взаимного уважения и достоинства
диалог учителя и ученика. Свою роль как учителя мудрости Сократ видел в том,
чтобы помочь ученику совершить, так сказать, интеллектуальные роды. По его
представлениям, до вступления в жизнь человеческая душа обладает
всеведением, но забывает обо всем при появлении на свет, поэтому наставнику
остается лишь вывести наружу то, что до времени неразличимо пребывает в
темных глубинах души его ученика. Педагогика, ставящая во главу угла
личность ребенка, ратует за предоставление ему максимальной свободы и сводит
свою задачу к бережному выявлению и закреплению того, что уже содержится
внутри этой личности - изначально заложено в нее природой (задатки,
способности) или, как у Сократа, определяется самой метафизикой
человеческого рождения.

В истории педагогики периоды эмпирического синкретизма чередовались с
полосами сознательного размежевания обозначенных подходов. Целая серия
чрезвычайно ярких и по-своему плодотворных попыток построить школу,
противостоящую застывшему образовательному официозу и основанную на началах
<свободного> обучения, была предпринята в конце XIX - первой трети ХХ века.
Реформаторское движение, возникшее почти одновременно в нескольких
европейских странах, при всей своей неоднородности было в целом направлено
против господствовавшего представления, согласно которому задача школы
сводилась к передаче ученикам определенного набора знаний, в основном
теоретических. Философы образования и педагоги новой волны, напротив, видели
свою цель в том, чтобы формировать зрелого человека, способного к
самостоятельному мышлению и развитию. Усилиями этих энтузиастов в ландшафт
европейского образования были внесены необратимые изменения. Острая
общественная полемика о применимости принципов и методов свободного
воспитания продолжается и в наши дни.

В числе относительно далеких предшественников реформаторской педагогики,
задавших основные направления развития новой школы, историки образования
называют Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778) и
Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827).

Учение Коменского порой совершенно напрасно отождествляют с казенной
предметно-классной системой преподавания, основанной на принудительном
втискивании в голову ученика массы никому не нужных знаний и сведений. Между
тем для чешского просветителя знания о мире не являются чем-то
безотносительным к человеческой личности. Знание как таковое в
натурфилософской традиции пансофии, виднейшим представителем которой он
является, - это религиозная категория. Приобретая знания, человек становится
ближе к другим людям и к Богу, один из основных атрибутов которого -
всеведение. Способность познавать, приобщаясь тем самым к божественной
премудрости, заложена в ребенке с рождения, именно в этом заключается смысл
ветхозаветных слов о том, что человек создан по образу и подобию Бога. Более
того, человек не просто способен к познанию, но стремится к нему по своей
природе. Очевидно, что в данной системе невозможно размежевать воспитание и
образование и ни о каком насилии над детьми не идет речи. Одно из основных
положений педагогики Коменского гласит, что каждого ребенка следует обучать,
сообразуясь с его силами и способностями. Отсюда девиз, вынесенный на
обложку главного педагогического труда Яна Коменского, <Великой дидактики>:
(<Пусть всё течет само по
себе - принуждение противно вещам>).

Руссо в своем педагогическом романе <Эмиль, или О воспитании> полемизирует с
Локком, видевшим в ребенке ущербное существо, недоразвитого джентльмена. Для
Руссо ребенок ценен сам по себе. Его воспитательная программа направлена на
то, чтобы избавить юного человека от понукающих ожиданий взрослых,
предоставить ему возможность свободного развития. Ребенок живет не для
будущего, а для себя в настоящем, постоянно сознавая себя в <мире вещей>.
Вот через эти вещи мира, умело аранжируя их и раскрывая перед ребенком смысл
различных ситуаций, хороший воспитатель деликатно направляет рост
воспитанника.

Из обширного педагогического наследия Песталоцци можно выделить две важные
мысли, имеющие значение для нашей темы. Во-первых, знания и умения нужны
ребенку для того, чтобы, став взрослым, он мог занять в мире достойное
положение (и даже улучшил при этом свои жизненные условия и социальный
статус), а также имел возможность оказывать помощь другим людям и
пользовался их уважением. Во-вторых, основания человеческой личности
закладываются домашним воспитанием и прежде всего матерью. Поэтому идеальная
школа по своему устройству и отношению к детям должна представлять собой как
бы органическое расширение семьи.

Указать дату рождения либерального педагогического движения и тем самым
отделить предшественников реформаторской школы от ее зачинателей весьма
затруднительно или невозможно. В Германии в качестве символической фигуры,
санкционировавшей практический поворот к новой школе, называют императора
Вильгельма II, который в своей речи на школьном съезде 1890 года подверг
резкой критике сложившуюся в стране прусскую систему образования, назвав ее
сухой <гимнастикой ума>. Император призвал приблизить содержание образования
к нуждам реальной жизни и, в целях борьбы со специфическими школьными
болезнями и укрепления организма учеников, сократить число предметов и время
занятий, радикально повысив при этом роль гимнастики физической. Новая
программа императора шла вразрез с гумбольдтовским представлением о
классической гимназии, так как была построена на националистическом
фундаменте и ставила целью воспитывать для Германии поколения <юных немцев>,
а не общечеловеческих <римлян и греков>. (Подобных увлечений, увы, не
избежали и некоторые из позднейших деятелей свободного образования: их опыт
показал, что чрезмерное культивирование в питомцах их <человеческой природы>
слишком легко перетекает в пестование определенной человеческой породы.)
Следствием этой исторической речи стала гимназическая реформа и ускоренное
развитие реального образования в Германии.

Классическая гимназия стала мишенью острой критики также со стороны
авторитетного библеиста и философа Пауля Антона Делагарда (De Lagarde,
1827-1891) (известного между прочим своими крайними антисемитскими
взглядами). Делагард, имевший собственный опыт преподавания в школе, считал
большую часть исторических знаний <образовательным балластом>. В видах
построения будущей <аристократической государственности> Делагард предлагал
свою схему образования, где наряду с гимназией существовал бы целый ряд
учебных заведений практической направленности - народные, крестьянские,
ремесленные, политехнические школы, окончание которых открывало бы
выпускнику дорогу в аристократическое сословие.

Владевший интеллектуалами эпохи императив национального единства заставлял
их искать разные способы обретения утраченной цельности. Историк искусства,
писатель Юлиус Лангбен (Langbehn, 1851-1907), бивший тревогу по поводу
плачевного состояния и раздробленности духовной жизни немецкого народа,
предлагал радикальные способы исправления общества. Причину
диагностированного им повсеместного упадка творческих сил личности Лангбен
видел в господстве научного рационализма во всех областях общественной жизни
и, как следствие, в ее микроскопической фрагментарности и специализации.
Мощной объединяющей и освобождающей силой он считал искусство как уникальный
вид созидательной деятельности, сочетающий умственную и физическую практику.
Ученые не способны к полноценному творчеству - творцом может стать только
народ, поскольку в нем изначально заложено интуитивное стремление к
единству. Именно обучение искусству должно составить основу идеальной
воспитательной системы будущего. Лангбен мечтал остановить процессы
индустриализации и урбанизации и проповедовал возврат к аграрносословному
обществу, в котором видел залог возрождения немецкой нации. В его
утопическом проекте отчетливо просматриваются шовинистические и даже
расистские мотивы. Весь этот круг идей нашел отражение в книге Лангбена
<Рембрандт как воспитатель>, анонимно выпущенной в 1890 году и имевшей в
обществе весьма сильный резонанс.

Для утверждения тезиса о воспитывающей силе искусства многое сделал Альфред
Лихтварк (Lichtwark, 1852-1914), гимназический учитель, позже - крупный
музейный деятель, первый директор знаменитого гамбургского Кунстхалле,
разделявший критическое отношение к науке и ученым. Один из основателей
современного музейного дела и так называемой музейной педагогики, Лихтварк
полагал, что с помощью искусства можно достичь нравственного обновления
общества, развивать в подрастающем человеке <эмоциональные силы> -
утонченность восприятия, фантазию, интуицию, умение наслаждаться прекрасным,
способность к внешнему представлению сложных внутренних переживаний. Он
впервые привлек внимание историков искусства к детским рисункам, сделал
детское творчество предметом сравнительного изучения и в немалой степени
способствовал тому, что в школах навсегда утвердилось преподавание предметов
эстетического цикла.

Одной из ключевых фигур в зарождающемся общеевропейском движении за новую
школу был, несомненно, великий русский педагог Лев Толстой. Именно так, без
упоминания о его художественном творчестве, Лев Николаевич был назван в
некрологе, помещенном в декабре 1910 года на страницах бельгийской газеты
<Минерва>. В течение полутора десятилетий до Первой мировой войны этот
печатный орган был рупором либеральной части международного педагогического
сообщества. В подробной статье, посвященной памяти усопшего, главный
редактор <Минервы> обозначил три главные, по его мнению, составляющие
педагогического наследия Толстого. Это, во-первых, всеобъемлющая критика
закостеневшей школьной системы, во-вторых, индивидуальный подход к каждому
ученику, учитывающий, в частности, разные возможности восприятия,
свойственные детям, и, в-третьих, полный отказ от ущемления свободы ребенка
в угоду каким бы то ни было общим правилам.

Эти идеи, ассоциировавшиеся с именем Толстого, были весьма популярны в среде
европейских педагогов-реформаторов начала века. Одновременно они были
подвергнуты принципиальной критике в консервативных кругах. Так, весьма
авторитетный в свое время французский философ и педагог Жан-Мари Гюйо (J.-M.
Guyau, 1854-1888) выразил серьезные сомнения в том, что идеи и практика
свободного воспитания могут получить систематическое применение в рядовых
школах, поскольку они неразрывно связаны с харизматической личностью их
автора, в данном случае Толстого как устроителя Яснополянской школы. Иначе
говоря, метод свободного воспитания в принципе невозможен, поскольку свобода
не терпит никакого метода. Однако этим парадоксальным соображением
(впоследствии превратившимся в стандартный упрек, обращенный к
педагогамэнтузиастам) полемика не исчерпывалась.

Эпиграфом к составленной им хрестоматии по литературе
(1876), выдержавшей за три года девять переизданий, Гюйо
взял цитату из французского историка Шарля Роллена:
(<В наших школах мало читают>). В этих словах в свернутом
виде содержится, по сути дела, целая педагогическая стратегия, полемически
заостренная против учения Руссо. Дело в том, что Роллен, разработавший
собственную концепцию школьной программы, был принципиальным противником
Руссо, представившего в <Эмиле> саму идею обучения по программе как
абсурдную. Чтение подразумевает первенство культуры, а не природы, поскольку
в природе нет букв; что же касается распространенной метафоры <читать в
книге природы>, то и она основана на образе книги, которая в силу самого
своего существования упорядочивает и ограничивает свободу, якобы присущую
природе. Руссо же рато вал за то, чтобы полностью исключить книгу из
воспитательного процесса, и это, пишет Гюйо, должен иметь в виду всякий, кто
предполагает взращивать детей на началах свободы, а не дидактической
упорядоченности. Знание само по себе олицетворяет порядок, по отношению к
знанию никто не свободен, и речь надо вести лишь о наиболее эффективном
методе преподавания. Разделяя обучение и воспитание как два разных процесса,
Гюйо считал, что воспитание должно быть основано на суггестии (внушении).
Моральные правила, чувство ответственности и долга по отношению к родителям,
обществу, стране следует внушать ребенку косвенным образом, с помощью
примеров, тонких поведенческих манипуляций и продуманной подачи материала.
При этом Гюйо исходит из совсем другого, нежели Руссо, понимания
человеческой природы. Для него она ассоциируется отнюдь не со свободой, а с
наследственностью, постепенно исправлять которую он предлагает в духе
господствовавшей в психиатрии середины XIX века теории месмеризма,
пытавшейся использовать в качестве основных инструментов воздействия на
несовершенную человеческую природу внушение и гипноз.

Надо сказать, что аргументы Гюйо при всей их академической солидности не
смогли оказать на ход педагогической дискуссии сколько-нибудь заметного
воздействия. Толстой, на стороне которого был такой неопровержимый довод,
как практический успех Яснополянской школы (никем в то время не подвергаемый
сомнению), по-прежнему оставался кумиром для молодых педагогов.

Одной из тех, кто внимательно изучил и по-своему осмыслил опыт Толстого,
была знаменитая шведская публицистка левого толка, писательница и педагог
Эллен Кей (E. Key, 1948-1926). Ее книга <Век ребенка>, вышедшая в 1900 году,
заложила систематические основы новой педагогики (<школы будущего>) и
знаменовала начало самоосознания реформаторского движения, его, так сказать,
рефлексивного этапа. Чрезвычайный читательский интерес к этой книге в Европе
и в России был подготовлен совершившимся в конце предыдущего века поворотом
общественных наук, медицины, психологии к проблеме специфических
потребностей и социального положения детей. Кей категорически отвергает
современную ей школьную систему за высокомерное и в сущности негативное
отношение к детям, за пренебрежение физиологическими и психологическими
особенностями детского возраста, незнание его <истинной природы>. Она
впервые осознанно ставит личность ребенка в центр педагогического процесса.
Ссылаясь на афоризм Гете <Счастье - в развитии наших способностей>, Кей
требует предоставления детям права на самодеятельность и свободный выбор
темы занятий. Роль учителя в ее системе сводится к наблюдению за поведением
ребенка и подаче в нужные моменты уместных советов. В детях поощряется
вдумчивое <самонаблюдение>, всякое принуждение полностью исключено. Объем
материала, обязательного для усвоения, доведен до минимума. Школа, по мысли
автора, должна лишь предлагать, но ни в коем случае не навязывать себя в
качестве воспитателя. Особое значение Кей придавала домашнему, материнскому
воспитанию, поэтому детские сады и вообще любые дошкольные детские
учреждения она мечтала упразднить. Эллен Кей принадлежит знаменитая формула,
ставшая девизом ее многочисленных последователей: воспитание в наступающем
веке должно строиться <исходя из ребенка>.

Выдвигать подобную программу мог лишь педагог, уверенный, что внутри
человека есть некое самодвижущее начало, природное стремление к развитию.
Кей была убеждена, что таким началом является органическая тяга ребенка к
самостоятельному творчеству, к искусству, в котором она, вслед за Шиллером,
видела не только эстетическую сторону, но и огромную нравственную силу.
Благоговея перед Толстым, Кей категорически не разделяла его
социально-прагматических воззрений на искусство. Не искусство должно служить
обществу, но самому обществу в грядущем веке предстоит преобразиться под
влиянием животворящей силы искусства, и ключевая роль в этом процессе
принадлежит воспитанию нового человека.

Романтические фантазии Кей о переустройстве мира - кстати сказать, абсолютно
чуждые Толстому - составляют наиболее сомнительную и даже опасную часть ее
наследия. Подобные концепции, при всей их кажущейся органичности, неизменно
имеют в своей основе выведенную из-под осмысляющей критики мифологему
<природы>, которая будто бы самостоятельно делает свое таинственное дело
внутри человека и которой можно каким-то образом <помешать> или, напротив,
<помочь>, создав для этого детям соответствующие условия жизни и обучения.
На самом деле <природа>, этот будто бы самостоятельный и внеличный
движитель, является искусственным, культурно-обусловленным конструктом,
который реформаторы типа Кей пытались использовать для формирования нового
человека, необходимого, в свою очередь, для создания в конечном итоге
идеального общественного порядка. Таким образом, описав круг, мы снова
сталкиваемся с тем же приоритетом общего над частным, что был открыто
положен в основу противоположной, государственнической модели образования.
Характерно, что во второй главе своего труда (<О праве детей выбирать
родителей>) либеральный педагог Кей ссылается на практику тоталитарной
Спарты и теорию социал-дарвинизма, когда, в целях <формирования нового и
высшего человеческого рода>, предлагает подбирать здоровые супружеские пары
и тем самым формулирует принципы евгеники. В такой постановке вопроса
заложена наивная и ничем не обоснованная вера в то, что замыслы природы
открыты сознанию педагога и что они клонятся к достижению некой конечной
цели - <высшего> порядка социального и личностного бытия. Христианское
милосердие к слабым и больным детям Кей трактует как жестокость, обрекающую
их на нескончаемые страдания в жизни. Гуманнее по отношению к таким детям и
полезнее для общества, считает она, было бы безболезненно умерщвлять их под
контролем врача. Рецепция этих идей в нацистской Германии 1930-1940-х годов
могла бы составить тему отдельного исследования.

Эллен Кей осталась в истории как философ и теоретик воспитания. Итальянка
Мария Монтессори (M. Montessori, 1870-1952) исходила из аналогичных идей,
которые, однако, ей блестяще удалось воплотить на практике во многих
организованных ею учебных заведениях. В наше время во всем мире существует
множество детских садов и школ, носящих ее имя и применяющих ее
воспитательные методы. Монтессори начинала свою карьеру ассистентом врача в
психиатрической клинике и добилась больших успехов в воспитании и развитии
отсталых и слабоумных детей, решительно отказавшись почти от всех мер
принуждения, потребовав от персонала уважительного обращения с пациентами и
предоставив им неизмеримо бoльшую самостоятельность, чем в то время было
принято. Изучая поведение юноши, который волею судьбы был лишен
человеческого общения в течение десяти лет и безвозвратно утратил саму
возможность приобретения определенных человеческих качеств и навыков,
Монтессори пришла к выводу, что в жизни ребенка существуют особые периоды
предрасположенности к восприятию того или иного психологического материала
(речи, чтения, письма и т. п.), вне которых то же содержание усваивается с
величайшим трудом или вообще отторгается. Очень важно, что эти фазы
восприимчивости не наступают как по команде и могут наблюдаться у разных
детей в разном возрасте. Впоследствии ей удалось применить нащупанные
принципы возрастного развития в работе с <нормальными> детьми.

Мысль Монтессори вращается в кругу тех же тем, что были намечены ее старшей
современницей Кей. Воспитывать ребенка следует так, чтобы он сам этого не
замечал, - в условиях свободы. При этом огромную роль играет сила вещей и
обстоятельств, сталкиваясь с которыми непосредственно, без поучений
взрослых, он сам интуитивно выберет путь своего дальнейшего развития и в
конце концов добровольно подчинится существующему социальному порядку
(<жизни>, как говорила Монтессори). Взрослый должен лишь <помогать ребенку
быть самостоятельным>, каждый человек является господином своей воли.
Насилие над личностью может достичь разве что сиюминутной цели, но
впоследствии <пружина> непременно разожмется.

Мировоззрение, опирающееся на такие слабо отрефлексированные представления,
как <природа>, <естественное развитие>, <реальная жизнь>, натуралистично,
оно не ограждено от соблазна объективации человеческой личности, отношения к
ней как к чему-то замкнутому, самодостаточному, цельному, почти
вещественному. Неслучайно с воспитательной системой Кей и Монтессори
устойчиво ассоциируется образ педагога, из затененного угла наблюдающего за
своим объектом, ребенком, который мирно занимается игрой и не замечает
тайного надзора. В этой идиллии нет места драме человеческих отношений, в
ней не запланирован каприз, неповиновение, бунт. В отказе от повседневного
насилия над ребенком, в спокойной уверенности, что все дети вырастут
<хорошими> и найдут свое место в структуре общества, т. е. в конце концов
подчинятся его воспитательному воздействию, сквозит призрак тоталитаризма.
Воспитатель как бы делегирует силовые полномочия своему могущественному
соратнику - обществу (государству).

Качество человеческого материала, поставляемого учебными заведениями
Монтессори, привлекло благосклонное внимание фашистских реформаторов
образования. <Особенность метода Монтессори, - проницательно заметил Пьетро
Феделе, министр образования в правительстве Муссолини, в письме к дуче, -
состоит в том, что он ставит себе на службу деятельность, свойственную всем
детям, в которой желал бы упражняться каждый ребенок. Тем самым формируется
школа, где нет места упрямцам, мечтателям, лентяям, нарушителям дисциплины и
разгильдяям. Напротив, это мастерская для активных детей, обретающих в своей
деятельности дисциплину и радость труда. Тем самым они формируют собственную
личность, которая достигает высшей ценности, и служат делу социального
общежития, продуктивности, делу осознания величия и силы нашего народа: Чего
же иного может хотеть от них фашизм?>

В неуемном стремлении к пропаганде своего метода, желая заручиться
поддержкой властей предержащих, Монтессори, со своей стороны, делала роковые
шаги навстречу фашизму. Вот как она рекомендует Муссолини свою
педагогическую систему: <Это метод, соответствующий тем принципам и тому
глубокому учению, которое Вы, Ваше Превосходительство, выдвинули и усилили с
целью укрепить наш народ и придать величие нашей вечной Родине>. В силу
различных обстоятельств практическое сотрудничество Монтессори с режимом не
состоялось, однако отношения, сложившиеся между ними, остаются в истории как
наглядный пример того, насколько свободная педагогика, фетишизирующая
<естественную> личность, уязвима для искушений тоталитаризма.

Во многом сходными с Кей идеями был воодушевлен крупный немецкий деятель
реформаторской педагогики национально-консервативного лагеря Герман Литц (H.
Lietz, 1896-1919), который считается основателем традиции профессионального
обучения. Литц восстает против бесконечной зубрежки и суровых порядков,
свойственных <старой школе>, где он не находил <ни искусства воспитания, ни
любви к юношеству, ни заботы о нем>. Как и Эллен Кей, Литц особое внимание
обращал на то, что, попадая из родной семьи в школу, дети испытывают
огромный психологический дискомфорт, поэтому организованные им три
воспитательных дома для детей (в 1898, 1902 и 1904 годах) были устроены по
семейному образцу: педагоги жили в них бок о бок с питомцами. Подобно Кей,
он мыслил школу будущего вдали от города, среди полей и цветущих садов, что
вполне укладывалось в рамки характерной для того времени критики урбанизации
и промышленного прогресса. Нравственным идеалом Литца было органическое
сочетание физической и духовной деятельности, семейное и общинное
партнерство. День воспитанников сельского воспитательного дома делился на
три части: с утра несколько часов отдавались теоретическим занятиям, затем,
после обеда и небольшого перерыва, - работа в мастерских и в саду, вечером -
совместное обсуждение прожитого дня.

В некоторых важных отношениях концепция Литца серьезно расходится с идеями
Кей. Если основоположнице свободного воспитания, которая теоретически была
близка к рабочему движению, в качестве идеала представляется совместная
жизнь детей обоих полов на лоне природы в демократически устроенной
космополитической общине (она культивировала скорее расовую, чем
националистическую идею), то Литц с его явным шовинистическим настроем
ориентировался на идеализированную модель немецкого патриархального имения
со строгим разделением воспитанников по полу и возрасту. Плата за обучение в
таком сельском воспитательном доме превышала месячный доход рабочего.

Хотя Литц, безусловно, заложил основы трудового воспитания в школе, все же
повсеместное введение на практике различных форм трудовой деятельности в
реформированный школьно-образовательный процесс ассоциируется в первую
очередь с именем его соотечественника Георга Кершенштайнера (G.
Kerschensteiner, 1854-1932). Математик по образованию, энергичный деятель и
чрезвычайно плодовитый теоретик-педагог, Кершенштайнер был известен во всей
Европе и в России, где он не раз выступал с докладами и лекциями.
Мировоззрение Кершенштайнера во многом сформировалось под влиянием идей
американского философа-прагматика Джона Дьюи (1859-1952), в сжатой форме
выражаемых известной формулой learning by doing. Дьюи видел смысл воспитания
в том, чтобы развивать в ученике качества, пригодные для взрослой жизни. Им
был предложен <проектировочный> метод воспитания: активное участие
школьников в каком-либо совместно задуманном предприятии - строительстве
судна, дома, выпуске газеты, научном исследовании. Для Дьюи школа - не
только место совместной работы, но и демократический общественный институт,
где ребенок (юноша) приобщается к социальной жизни.

Главными принципами педагогической системы Кершенштайнера были спонтанность,
целостность и свобода, достигаемые посредством физического труда, игры и
спорта. Основным недостатком <старой> школы он считал ее односторонний
интеллектуализм, преобладание вербального начала и ориентацию на пассивное
восприятие материала, тогда как ранняя ориентация на будущую трудовую
профессию, по его мнению, позволяла укрепить характер ребенка, воспитать из
него сознательного гражданина, полезного для общества. В организованной им
школе была кухня, сад, огород, зверинец, ремесленные мастерские для металло-
и деревообработки, химическая и физическая лаборатории. Большое значение он
придавал также знакомству детей с актуальными политическими проблемами.

Будучи приверженцем философии ценностей, Кершенштайнер отводил важную роль
религии, однако был противником непосредственного сближения шко лы с
церковью. Тем не менее католической церкви весьма импонировали усилия
Кершенштайнера по искоренению школьного дидактизма и его уважительное
отношение к личности ребенка.

Прагматическая линия Кершенштайнера входит в противоречие с принципом Эллен
Кей <исходя из ребенка>, не допускающим никакого педагогического активизма в
отношении учащихся. В России идеи Кершенштайнера нашли последователя в лице
Антона Макаренко (1888-1939), убежденного сторонника трудового воспитания и
раннего профессионального обучения. Макаренко также весьма скептически
относился к фетишизации природного начала в человеческой личности. <На самом
деле, - обобщил он свой опыт в <Педагогической поэме>, - в условиях чистой
природы вырастало только то, что естественно могло вырасти, то есть
обыкновенный полевой бурьян>.

На этих примерах мы видим, как анархический порыв к свободе, изначально
свойственный реформаторской педагогике, постепенно сходит на нет,
наталкивается на ограничения и переходит в свою противоположность,
дисциплину. Исполненную романтического энтузиазма заботу о личности как
таковой сменяет трезвая озабоченность тем, как эта личность через
каких-нибудь пять-десять лет сможет включиться в повседневную жизнь
конкретного общества. Педагогика по-взрослому берется за решение своей
главной задачи, которая состоит в социализации детей, и перестает
инфантильно передоверять этот труд мифологизированной природе или
несуществующему идеальному обществу.

Утопический <век ребенка>, чаемый Кей, по счастью, не наступил на нашей
планете. Ребенок - существо неисторическое; чтобы войти в мир истории, нам
нужно повзрослеть. Воспитывая детей, мы тем самым внутренне растем,
отталкиваемся от собственного детства, расстаемся с чем-то важным в себе.
Этот процесс неизбежно сопряжен с насилием, поэтому детям, как бы мы их ни
любили, придется терпеть от нас насилие до скончания века. Ограничивая
хаотическую активность детей, мы одновременно и оберегаем, и отдаляем их от
себя. Важно только, чтобы наше насилие не переходило в жестокость и
принимало гуманные формы - дисциплины, запрета, строгого отказа. Взрослых
людей, так и не расставшихся с детством, неодобрительно называют
инфантильными. Именно в таком, инфантильном населении нуждаются все
тоталитарные режимы, и граждане тех стран, где воцарялся тоталитаризм,
многократно свидетельствовали, что одно из самых тяжелых человеческих
переживаний - ощущать себя выброшенным из времени и истории.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:33:53)
Дата	18.12.2004 17:18:30

вот здесь про Макаренко и про инфантилизм (*+)

---

> http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=869

вот здесь про Макаренко


> Главными принципами педагогической системы Кершенштайнера были
спонтанность,
> целостность и свобода, достигаемые посредством физического труда, игры и
> спорта. Основным недостатком <старой> школы он считал ее односторонний
> интеллектуализм, преобладание вербального начала и ориентацию на пассивное
> восприятие материала, тогда как ранняя ориентация на будущую трудовую
> профессию, по его мнению, позволяла укрепить характер ребенка, воспитать
из
> него сознательного гражданина, полезного для общества. В организованной им
> школе была кухня, сад, огород, зверинец, ремесленные мастерские для
металло-
> и деревообработки, химическая и физическая лаборатории. Большое значение
он
> придавал также знакомству детей с актуальными политическими проблемами.
>
> Будучи приверженцем философии ценностей, Кершенштайнер отводил важную роль
> религии, однако был противником непосредственного сближения шко лы с
> церковью. Тем не менее католической церкви весьма импонировали усилия
> Кершенштайнера по искоренению школьного дидактизма и его уважительное
> отношение к личности ребенка.
>
> Прагматическая линия Кершенштайнера входит в противоречие с принципом
Эллен
> Кей <исходя из ребенка>, не допускающим никакого педагогического активизма
в
> отношении учащихся. В России идеи Кершенштайнера нашли последователя в
лице
> Антона Макаренко (1888-1939), убежденного сторонника трудового воспитания
и
> раннего профессионального обучения. Макаренко также весьма скептически
> относился к фетишизации природного начала в человеческой личности. <На
самом
> деле, - обобщил он свой опыт в <Педагогической поэме>, - в условиях чистой
> природы вырастало только то, что естественно могло вырасти, то есть
> обыкновенный полевой бурьян>.
>
> На этих примерах мы видим, как анархический порыв к свободе, изначально
> свойственный реформаторской педагогике, постепенно сходит на нет,
> наталкивается на ограничения и переходит в свою противоположность,
> дисциплину. Исполненную романтического энтузиазма заботу о личности как
> таковой сменяет трезвая озабоченность тем, как эта личность через
> каких-нибудь пять-десять лет сможет включиться в повседневную жизнь
> конкретного общества. Педагогика по-взрослому берется за решение своей
> главной задачи, которая состоит в социализации детей, и перестает
> инфантильно передоверять этот труд мифологизированной природе или
> несуществующему идеальному обществу.


и про инфантилизм



> Утопический <век ребенка>, чаемый Кей, по счастью, не наступил на нашей
> планете. Ребенок - существо неисторическое; чтобы войти в мир истории, нам
> нужно повзрослеть. Воспитывая детей, мы тем самым внутренне растем,
> отталкиваемся от собственного детства, расстаемся с чем-то важным в себе.
> Этот процесс неизбежно сопряжен с насилием, поэтому детям, как бы мы их ни
> любили, придется терпеть от нас насилие до скончания века. Ограничивая
> хаотическую активность детей, мы одновременно и оберегаем, и отдаляем их
от
> себя. Важно только, чтобы наше насилие не переходило в жестокость и
> принимало гуманные формы - дисциплины, запрета, строгого отказа. Взрослых
> людей, так и не расставшихся с детством, неодобрительно называют
> инфантильными. Именно в таком, инфантильном населении нуждаются все
> тоталитарные режимы, и граждане тех стран, где воцарялся тоталитаризм,
> многократно свидетельствовали, что одно из самых тяжелых человеческих
> переживаний - ощущать себя выброшенным из времени и истории.
>
>
>

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:47

Антоний, митрополит Сурожский. Воспитание детей в вере (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=867

Воспитание детей в вере

Антоний, митрополит Сурожский


[1]

Первое, что я хотел бы сказать о воспитании детей: дети - не наше будущее,
дети - наше настоящее. С момента, когда они крещены, я бы сказал даже - с
момента их зачатия, они уже являются полными членами Церкви Христовой. И
поэтому очень большая ошибка думать, что сейчас они малые зверята, а вот
когда вырастут, тогда из них люди получатся. Я говорил многим матерям и
отцам, что духовное возрастание ребенка начинается во чреве матери, что
постольку, поскольку мать живет во Христе, поскольку она живет чистой и
молитвенной жизнью, поскольку она принимает таинства - и ребенок в этом
участвует, потому что в течение всех месяцев до своего рождения ребенок -
одно с матерью, их нельзя никаким образом разделить. И дальше (хотя это не
мой опыт, потому что по обстоятельствам жизни я не получал никакого
религиозного воспитания) мне кажется, что и после рождения очень важно, что
западет в душу этого ребенка - не через умственное восприятие, а через
какое-то чутье, пока он еще даже ничего не понимает. Скажем, когда мать над
ним читает молитвы, когда она поет церковные песни, когда она просто поет
русские песни, от которых душа начинает каким-то образом формироваться, она
уже начала человеческое и духовное воспитание ребенка.

То, что я сказал о светских песнях, меня поразило лет сорок тому назад. Мы
начали здесь русскую школу, и была одна девочка (теперь она помощник
старосты в нашем приходе, у нее собственные дети и внуки), которая все както
не находила себя полностью. По-русски она говорила, знала, что она русская,
но, как она мне потом говорила, когда она попала к нам в эту детскую школу и
ее начали учить русским песням, что-то с ней случилось. Словно проснулись и
задрожали в душе такие струны, которые до того спали, были мертвы, и она
вдруг ожила в такой мере и до такой глубины, которой раньше не знала. Так
что мне кажется, что очень важно и русские песни петь, и церковные песни
петь.

И поэтому опять-таки я скажу: как важно, чтобы дети пели церковные песни,
чтобы когда они еще ничего не сознают, они слышали святые молитвенные слова.
Причем сказанные из души в душу, не то что уставным образом протараторенные.
Не просто над ребенком читать утренние или вечерние молитвы, а чтобы молитвы
были сказаны так, что хотя ребенок их умом не воспринимает, но они куда-то в
глубины его дошли. И это мне кажется очень основным делом.

Дальше мне кажется, что ребенка надо воспитывать и примером, и собственным
вдохновением. Если родители только говорят, как он должен себя вести, потому
что он русский, как он должен себя вести, потому что он православный, как
должен поступать или не поступать, потому что он христианин, для него и
русскость и православие делаются просто своего рода тюрьмой: это то, что ему
мешает жить. Ребенку надо говорить о том, как он может расцвести, если
только станет похожим на тех людей, которые могут нам служить примером. У
нас в житиях святых не так мало детей, о которых можно упомянуть,
рассказать, какие они были. Причем не такие вещи рассказывать, которые
ребенку невдомек или которые, ясно, никогда с ним не случатся. Что-де
такой-то ребенок совершил чудо - это другому ребенку не убедительно, потому
что он знает, что никаких чудес сам не совершит. А рассказать, какая у того
была личность, какое мужество, какая красота, какая любовь, какая
жертвенность - ну, все самые благородные и прекрасные свойства в человеке, -
можно о них рассказать.

А кроме того, ребенок должен быть в состоянии, посмотрев на своих родителей,
видеть, что то, что ему рассказывают, на самом деле живет в них. Они, может
быть, несовершенны - это ребенок отлично понимает, но они стремятся жить по
вере, и это составляет смысл и содержание их жизни; это дело другое. И чтобы
он видел в них добротность, честность, те свойства, которые просто
человечны, но которые уже на грани святости, если только их коснется искорка
Божия.

Разумеется, в какой-то момент дети должны узнать о Христе, они должны узнать
об апостолах, они должны узнать о ранней Церкви, о Церкви вообще, о
богослужении и т. д. Но это надо делать так, чтобы это было для ребенка
откровением и радостью, а не еще одним <уроком>, который надлежит выучить.
Поэтому передавать надо рассказ не в виде чего-то, что он должен заучить, а
так же, как мы рассказываем тысячи вещей нашим детям или друзьям: рассказать
то, что нас задело, что нас волнует, что так интересно, или прекрасно, или
страшно. И ребенок может это воспринять, потому что если он почувствует, что
мать, отец, бабушка, окружение так реагируют на то, о чем сами говорят, то
он тоже будет реагировать, тоже войдет в это настроение. А как бы
<разрабатывать> урок, чтобы он был и умен, и блестящ - лучше не стараться. У
меня есть пример в памяти.

В Париже был замечательный священник и замечательный проповедник. Он и как
человек был замечательный и проповеди для взрослых были убедительны и полны
силы, но детьми он никогда не занимался. Как-то его пригласили в Русское
студенческое движение, в воскресную школу, дать показательный урок. Посадили
детей посередине комнаты, руководители и наставники сели вокруг, и этот
священник провел урок. Когда урок был кончен, все взрослые были в
совершенном восторге - так это было стройно, так логично, так крепко, так
выпукло. Лев Александрович Зандер подошел к одному из детей, семилетке, и
говорит: <Ну, как тебе понравился урок?> И мальчик ответил: <Замечательно
было; жалко только, что батюшка не верит в то, что говорит>. Это неправда;
священник верил в каждое слово, которое произносил, но он произносил эти
слова так, что они шли из его ума, и построение всей его беседы было такое,
что она до сердца не дошла.

А иногда что-то очень примитивное - а до сердца доходит. Опять-таки, я помню
священника, который меня очень поразил, но понял я его только десятилетия
спустя. Я был тогда мальчиком лет 10-11 в детском лагере, и был у нас
священник, который нам казался ветхим; ему было, вероятно, лет тридцать, у
него были длинные волосы, длинная борода, и нам он казался дедом нашим. Но
меня поразило в нем, озадачило (тогда я не понимал этого): он всех нас без
исключения любил любовью, которая не менялась, с той только разницей, что
когда мы были <хорошие>, то его любовь делалась ликованием, когда мы были
<плохие>, его любовь делалась горем, но она никогда не уменьшалась. Тогда
это я заметил, поразился, но в 10 лет я не умел это осмыслить. Потом я это
осмыслил: так нас любит Бог. Его любовь не меняется, но когда мы недостойны
самих себя, то для Него это горе, которое кончается, в предельном случае,
распятием на Голгофе. Когда, наоборот, мы достойны себя и, значит, Его, то
Его любовь делается ликованием.

Прошли годы, и я этого священника встретил на службе Выноса плащаницы. Я
тогда был уже молодым человеком, мы собрались у плащаницы помолиться. Он
вышел, стал на колени перед плащаницей и долго стоял так, и мы стояли. Потом
он встал, повернулся к нам лицом, покрытым слезами, и сказал: <Сегодня
Христос умер за нас. Давайте плакать:> - и заплакал. И это было не
сентиментально. Мы увидели, что смерть Христа для него настолько реальна,
что он может плакать не над Христом, а над тем, что мы - причина Его смерти.
И это путь, которым мы можем научить ребенка воспринимать то, чего словами
мы не объясним.

Кроме того, надо, конечно, ребенка учить. Но опять тут есть два момента, как
мне кажется. Первый момент тот, что семья должна его учить все время. То
есть не все время ему твердить Божественные истины, а учить его примером,
учить тем языком, который употребляется. Я вам могу пример дать об этом
опять-таки. Во время немецкой оккупации немцы вывозили из России детей,
которых употребляли на работы. Один мой товарищ, такой Ваня, который потом
стал в Америке епископом Сильвестром, был допущен к такой группе детей,
потому что говорил по-немецки. Среди этих детей он встретил мальчика лет
10-11, который его поразил тем, что его мысли были как бы оформлены
Евангелием и что он часто употреблял такие формы речи, которые не были
цитатами из Евангелия, но настолько напоминали евангельскую мысль, что мой
товарищ его отозвал в сторону и говорит: <Слушай, ты такой маленький -
откуда ты так хорошо Евангелие знаешь?> Мальчик ответил: <Евангелие? А что
это такое?> - никогда не слышал. Ваня ему говорит: <Евангелие - это такая
книга, где говорится о жизни и учении Иисуса Христа>. - <А кто это такой?> И
продолжая расспросы, Ваня обнаружил, что родители этого мальчика были
верующие. Это было сталинское время, дать ему какое бы то ни было
религиозное воспитание было слишком опасно; в школе его могли спросить, как
других детей спрашивали: А ты знаешь, кто такое Бог? А ты знаешь то? знаешь
сё? - и он выдал бы своих родителей. И родители взяли за правило никогда, во
всяком случае, при нем не говорить ничего, что не было бы созвучно
евангельской правде. И он Евангелие воспринял как норму жизни, не как
<учение> каких-то людей о ком-то или о чем-то, а - <так люди думают>, <так
мои родители чувствуют>. И когда владыка Сильвестр дал ему Евангелие, он
начал читать: <Да, да, вот оно так и есть:>

Вот это самое истинное воспитание, какое можно дать ребенку. А когда ребенок
видит, что родители живут на своем уровне одним образом, а когда снисходят
на его уровень, начинают жить по-иному, он сразу понимает, что все это ложь,
подлог, что все религиозное воспитание - только способ над ним получить
власть. Ведь родителей он может не послушать, а если ему скажут: <А Бог тебя
накажет>, это будет более убедительно. Это один момент.

Другой момент - школа, скажем, приходская школа. Тут несколько вещей.
Во-первых, я повторю, что сказал раньше: нельзя преподавать истины веры, как
преподают историю или географию, их надо преподавать как жизнь. Поэтому
когда, скажем, в Русской гимназии в Париже на экзамене спрашивали ребенка:
<Расскажи про третье путешествие апостола Павла>, я пожимал плечами и
думал: какое дело апостол Павел и его третье путешествие имеют к спасению
души этого ребенка? Я сам понятия об этом не имею, забыл давно, и мне
никогда не было интересно. Павел мне интересен, а куда он ездил - лишь
постольку, поскольку там что-то происходило. Поэтому преподавание,
заучивание Священной истории как рассказа только разрушает. Кроме того, есть
моменты Священной истории, где рассказ как бы не имеет никакого смысла.
Возьмите, например, рассказ о Самсоне. Самсон дал своей возлюбленной остричь
себя, и у него пропала вся сила. Как на это реагирует ребенок? Что это
какое-то колдовство, что в его волосах была какая-то колдовская сила. А все
дело в том, что длинные волосы носили те, кто был Богу посвящен. В тот
момент, когда Самсон снял с себя волосы и выбросил, его посвящение Богу
прошло, и Божественная сила от него отошла. И тут два способа рассказать о
Самсоне. Один рассказ - нелепый, и никто в него не поверит, или поверит так
же, как верит в народные сказки: <сказка и ничего другого>; или рассказ,
полный смысла.

И еще я скажу, как я преподавал. Я знаю, что преподают разно, но я шесть лет
преподавал группе детей здесь, и до этого преподавал во Франции группам. Я
вел беседу так. Мы брали воскресное Евангелие, то есть тот текст, который
будет читаться на следующий день (мы собирались по субботам), и я его
рассказывал как можно более живо и выпукло, своим языком, держась Евангелия,
ничего не прибавляя, ничего не убавляя, но не употребляя тех выражений или
оборотов, которые для детей чужды, непонятны, а стараясь из рассказа сделать
что-то живое, интересное для них. А потом я им ставил вопрос: а что вы об
этом думаете? И в течение часа мы обменивались мнениями. Причем группа
состояла из детей от шести до четырнадцати лет, и оказывалось, что немного
туповатый 14-летний может чему-то научиться от шустрого шестилетнего, и был
постоянный обмен. Причем они сначала старались понять, что тут сказано, как
это может быть, почему; затем - как это применить или какие из этого
заключения можно сделать для своей собственной жизни. А потом мы этот текст
вычитывали на славянском языке или на русском языке, чтобы, когда они
услышат его в храме, они все в нем узнали, чтобы каждое слово было, словно
рука, которая коснулась струнки в их душе, чтобы от этого прикосновения у
них запела душа.

Вот, я сказал <запела душа>, и мне вспомнилось еще нечто. Мне было тогда 19
лет, и я в Париже на Трехсвятительском подворье на клиросе читал рядом с
очень старым монахом, дьяконом, таким отцом Евфимием. Он был очень стар и
очень разбит жизнью, и он читал и пел с такой невообразимой быстротой, что я
даже глазами не мог уследить по книге. Когда служба кончилась, я ему сказал
(знаете, в 19 лет иногда бываешь очень дерзким): <Отец Евфимий, вы сегодня у
меня украли всю службу; а что хуже - вы, наверное, ее и у себя украли,
потому что вы не могли ничего понимать из того, что вы читали>. Он заплакал
и сказал: <Ты меня прости! Но знаешь, меня пяти лет отдали в монастырь из
деревни, потому что кормить было нечем. Я все эти святые слова сначала
слышал, потом читал, потом пел, уже 80 лет с лишним, и теперь, когда я вижу
слово, раньше чем я даже его произнесу, словно какая-то рука касается в моей
душе струны и вся моя душа поет перед Богом>. Я подумал: какой позор! Я
ползу глазами со слова на слово и никак не отзываюсь, или изредка что-то
дрогнет в душе, а он глазами пробежал - и у него вся душа поет, как арфа:
Это очень важно.

А кроме того, когда мы в школе занимались, я поднимал с детьми нравственные
вопросы. То есть: что у вас случилось на этой неделе? - поссорились, или
обманули кого-то, украли что-нибудь - все равно что. И мы начинали
нравственный разбор этого поступка. Ты, Андрюша, вот что сделал (говорили
они): ты не только играл мячиком во дворе, но ты нарочно пустил мячиком в
окно. Почему? Что тебя побудило?.. Он что-то сказал, другой мальчик что-то
добавил, и завязывалась беседа. Но что было в этом поучительного? Конечно,
не то, что он разбил окно, а то, что по ходу беседы постоянно ктонибудь
говорил что-то, что можно было отнести к Священному Писанию. И я их
останавливал: А! Ты это сказал; а до тебя это апостол Павел сказал. Вот
посмотрим в книгу: Ты так сказал? - это в Евангелии сказано уже до тебя: И
вот так постепенно, исходя из проступков или из каких-нибудь радостных
событий жизни, мы вплетали в жизнь евангельские рассказы, апостольские
слова, Христовы заповеди, Его пример и т. д. И вот мне кажется, что в этом
заключается религиозное воспитание ребенка в школе.

Кроме того, это имеет и другое измерение. Если школа построена так, чтобы
она была действительно товариществом между детьми, то есть детей между собой
и детей со своими преподавателями, то это место, где они могут научиться
измерению жизни, которого на улице не найдешь, то есть товариществу,
лояльности, правдивости и т. д. И мы можем тогда, потому что создаем такую
среду, постепенно создать общество детей, которые, вырастая в подростков и
взрослых людей, будут способны осознать (не потому что их дрессировали, а
потому что они с детства тому научились и восприняли), что мир, в котором мы
живем, должен стать иной.

И еще: когда они будут подростками, рано или поздно перед ними неминуемо
встанут нравственные проблемы. Если они никогда не были в единодушной,
единомысленной среде, причем единомысленной со Христом, единомысленной с
Богом, то они пойдут за советом на улицу, к школьным товарищам и получат
ответы, которые могут быть совершенно разрушительны. Если же в приходской
школе создалось настоящее товарищество, причем товарищество, которое хочет
строить жизнь (на каждом уровне можно строить жизнь, на каждом возрастном
уровне это возможно), то они пойдут к своим, и свои им скажут: нет, так
нельзя, ты будешь недостоин себя самого, ты будешь недостоин нашего
товарищества, ты не будешь достоин имени русского человека, твоего звания
православного: И это может человеку помочь стать на ноги, когда он уже
начинает падать на колени. Вот почему мне кажется, что церковная школа в
этом отношении может иметь громадное значение. Не потому что ты научишься
конкретным фактам о жизни Христа, а по тому, чтo она тебе дает. Та девушка,
о которой я вам говорил раньше, которая ожила душой, когда начала петь
русские песни, как-то при мне (я не должен был слышать, но слышал) сказала
кому-то из взрослых: <Знаете, отец Антоний нас никогда ничему не учит, но он
нас так вдохновил Евангелием, что мы сами из него начали учиться>. А если не
вдохновить, как только ты кончишь говорить, все как-то замирает в молчании.



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Беседу митрополита Антония записала кинорежиссер <Леннаучфильма>
Валентина Матвеева
8 ноября 1993 года. Стенограмма подготовлена к печати Еленой Майданович.
Владыка
никогда не записывал своих проповедей; все изданное - распечатка его устных
бесед.
Предлагаемая читателю беседа вошла в сборник <О браке и семье>, который в
скором
времени выйдет в киевском издательстве <Пролог>.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:33:47)
Дата	18.12.2004 17:18:29

у наших православных комментарии есть? (-)

---

---

От	Scavenger
К	Георгий (18.12.2004 17:18:29)
Дата	19.12.2004 16:27:35

Re: А что такое? По-моему это прекрасное педагогическое сочинение...

---

...выдающегося православного богослова. Т.к. еп. Антоний Сурожский жил в эмиграции, то и его взгляды сформировались под влиянием интеллигентской традиции, в том числе белоэмигрантской. Но к Богу он пришел помимо этой традиции...

Ничего особенно крамольного я не увидел. Я вообще недоумеваю зачем текст здесь помещен - ведь он говорит о принципах православного церковного воспитания на дому...

С уважением, Александр

---

От	Георгий
К	Scavenger (19.12.2004 16:27:35)
Дата	20.12.2004 09:53:59

Да нет, ничего. Я же не высказывал своего отношения к этому тексту.

---

>Ничего особенно крамольного я не увидел. Я вообще недоумеваю зачем текст здесь помещен - ведь он говорит о принципах православного церковного воспитания на дому...

Ну, вероятно, с точки зрения продемонстрировать "плюрализм". Но вообще, между прочим, "ОЗ" - очень неплохая страница.

>С уважением, Александр
==========Десакрализаторам - бой!=======

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:42

Трансформация отношений внутри семьи и изменение ценностных ориентиров воспитания (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=863

Трансформация отношений внутри семьи и изменение ценностных ориентиров
воспитания

Людмила Преснякова


Семейное воспитание во многом предопределяет систему потребностей и
мотивации взрослого человека, его самооценку, восприятие окружающего мира и
способность адаптироваться в нем. Поэтому вопрос о целях и ценностях
воспитания подрастающего поколения в любом обществе и в любые времена
относился к числу самых важных, и ответ на него во многом определял будущее
самого общества. В периоды глобальных политических и социокультурных
трансформаций эта проблема приобретает особую остроту.
Фонд <Общественное мнение> провел исследование[1], посвященное изучению
сегодняшних представлений россиян о целях и методах воспитания детей, а
также практических моделей социализации в семье[2].
В качестве основных факторов, определяющих модель социализации в семье, мы
выделили: распределение ролей в семье, модели отношений родителей с детьми,
применяемые стратегии воспитания (система наказаний и поощрений),
представления родителей о целях и ценностях воспитания.

Распределение ролей в семье

Распределение семейных ролей[3] оказывает значительное влияние на характер
социализации детей, на модели отношений родителей с детьми и на используемые
родителями воспитательные стратегии.
Патриархальная модель распределения семейных ролей предполагает главенство
отца; матери при этом отводится функция воспитания детей. Современная модель
распределения ролей в семье предусматривает равноправие супругов как в
отношении принятия решений, так и в плане воспитания подрастающего
поколения. Равноправное распределение семейных ролей между супругами
распространено лишь в 20 процентах полных российских семей (всего, по данным
исследования, по России в таких семьях воспитывались 71 процент опрошенных);
в 40 процентах случаев главой семьи являлся отец, в 34 процентах - мать, а
еще в трех процентах - другие родственники, проживающие в семье. При этом
традиционно закрепленная за женщиной роль воспитателя подрастающего
поколения распространена весьма широко - по словам респондентов, и в полных,
и в неполных семьях воспитанием детей больше всего занималась мать - 53
процента и 69 процентов соответственно.
В полных семьях в 21 проценте случаев воспитанием в равной мере занимались
оба родителя, в семи процентах детьми больше всего занимался отец, в 12
процентах - бабушка, менее чем в одном проценте - дедушка, еще в двух
процентах случаев - другие родственники.
Следует отметить весьма заметные поколенческие различия в распространении
патриархальной и современной ролевой структуры семьи: представители более
молодых поколений заметно чаще воспитывались в семьях с эгалитарным
распределением семейной власти между родителями и с равноправным участием
обоих супругов в воспитательном процессе, чем респонденты старших возрастных
групп.
При этом нормативные представления граждан, т. е. их представления о том,
как должны распределяться роли супругов в семье, отличает широкое
распространение эгалитаристских установок - 60 процентов россиян уверены,
что принимать основные решения должны оба родителя в равной мере (лишь 27
процентов считают, что главой семьи должен быть отец, и всего восемь
процентов полагают, что ее должна возглавлять мать); 82 процента
респондентов убеждены, что заниматься воспитанием детей также должны оба
родителя в равной мере (всего 11 процентов полагают, что по большей части
этим должна заниматься мать, и еще пять процентов - отец).
Однако далеко не всегда в основе декларируемого согласия участников опроса с
идеей равноправного участия супругов в воспитании детей лежит ценностная
установка, предполагающая, что даже один родитель может воспитать
полноценную личность. Любопытно, что при обсуждении этой проблематики на
фокусгруппах участники дискуссии, соглашаясь с тем, что в воспитательном
процессе должны участвовать оба родителя, тем не менее приписывали родителям
не столько взаимозаменяющие, сколько принципиально разные, но
взаимодополняющие функции: <Отец может дать одно - то, что не может дать
мать. А мать дает то, что не может дать отец. : Мать дает сыну любовь и
нежность: отец не всегда это может сделать. Даже если он сделает, то мать
это сделает гораздо лучше, в любом случае. : То же самое и в случае с
дочерью: она должна чувствовать отцовскую любовь. Мужскую, отцовскую любовь
она должна чувствовать>.
Причем среди участников фокус-групп оказалось весьма распространенным
традиционалистское представление о <гендерном> распределении воспитательных
ролей: воспитанием девочки в большей степени должна заниматься мать, а
мальчика - отец. Следует отметить, что идею равноправных взаимоотношений
родителей заметно чаще поддерживают те, кто сам воспитывался в семье с
эгалитарным распределением власти между родителями (75 процентов против 60
процентов по выборке), а также те, чьим воспитанием занимались оба родителя
в равной мере (70 процентов). Эти же группы респондентов заметно чаще
поддерживают идею, что ответственность за воспитательный процесс также в
равной мере должна делиться между обоими родителями (88 процентов против 80
процентов по выборке).
Главенство отца в семье чуть чаще, чем в среднем, склонны поддерживать
мужчины (33 процента против 27), а также почти половина тех, в чьих семьях
главой был отец (43 процента) или чьим воспитанием занимался преимущественно
отец (47 процентов). Чуть чаще, чем в среднем, оставляют за матерью
воспитательную функцию представители самого старшего поколения - респонденты
в возрасте от 65 лет и старше (15 процентов против 11).

Модели отношений родителей с детьми

Неравенство между супругами, характерное для патриархального распределения
ролей, часто бывает сопряжено с иерархическими взаимоотношениями между
родителями и детьми - в таких семьях обычно детям не разрешается иметь свою
точку зрения, если она отличается от родительской, от них ожидается
подчинение родителям.
При эгалитарной структуре внутрисемейных ролей, наоборот, чаще наблюдается
иная тенденция - отношение к детям как к равным, толерантность к
инакомыслию, поощрение споров детей с родителями.

[4]

Тем не менее мы видим из приведенных данных, что даже в тех случаях, когда,
с точки зрения респондентов, отношения между их родителями в семье строились
как равноправные и воспитанием ребенка занимались оба родителя в равной
мере, далеко не всегда между родителями и детьми устанавливались эгалитарные
отношения и допускались споры и возражения со стороны детей.
В целом, судя по приведенным данным, в семьях почти половины россиян
родители стремились к установлению с детьми отношений <на равных>, чуть
менее чем в половине случаев допускали споры и возражения со стороны детей.
Чисто авторитарный тип взаимоотношений между родителями и детьми (когда к
детям не относятся как к равным и не разрешают им спорить с родителями) был
характерен для семей 29 процентов опрошенных. Противоположная,
<демократическая> модель (к детям относятся как к равным и допускают
возражения и споры с их стороны) имела место в семьях 28 процентов
опрошенных.
Заметна эволюция отношений между родителями и детьми: чем моложе
респонденты, тем чаще они говорят и о равенстве в отношениях со своими
родителями, и о возможности возражать им, спорить с ними - судя по всему,
такая модель становится все более и более распространенной.
Что касается представлений наших сограждан о том, как должны строиться
отношения между детьми и родителями, то здесь скорее преобладают
демократические установки: более половины россиян (57 процентов) полагают,
что родителям следует вести себя с детьми как с равными; почти две трети (60
процентов) считают, что детям можно позволять спорить с родителями,
возражать им (противоположное мнение по обеим позициям высказывают по 28
процентов опрошенных).
Кстати, демократические модели отношений с собственными детьми в
значительной степени <наследуются> - явное большинство тех, к кому родители
старались относиться как к равным и позволяли спорить с собой, полагают, что
именно таким образом и следует строить отношения с детьми.
Любопытно при этом, что практически половина тех, у кого в детстве не было р
авноправных отношений с родителями и чьи споры родители не поощряли, тем не
менее также разделяют демократические установки на отношения с детьми.
В высказываниях сторонников установления равноправных отношений с детьми
наиболее распространенными оказались три мотива. Первый - признание личности
ребенка равной личности взрослого и, соответственно, заслуживающей такого же
отношения (об этом говорит более четверти респондентов, поддерживающих идею
отношения с детьми <на равных>).
Другой весьма распространенный мотив, которым руководствуются сторонники
идеи установления равноправных взаимоотношений с детьми (об этом говорят еще
четверть респондентов), связан не столько с признанием личности ребенка
равной личности взрослого, сколько с соображениями педагогического
характера - по мнению этих респондентов, равноправные отношения с ребенком
способствуют развитию его личности и определенных качеств -
самостоятельности, ответственности, самоуважения, уверенности в себе.
Наконец, третий мотив, сравнительно часто звучавший в репликах сторонников
эгалитарных отношений с детьми (его озвучил каждый пятый из этой группы
опрошенных), сопряжен с заботой об эмоциональном климате в семье - по мнению
респондентов, равные отношения между родителями и детьми - это способ
создать доверительные, теплые, контактные отношения в семье.
Интересно, что некоторые из тех, кто декларирует свое согласие с идеей
установления равноправных отношений с подрастающим поколением, на самом деле
допускают равенство между родителями и детьми лишь <кое в чем, но не во
всем>, <до некоторой степени>, <не во всех случаях>.
Противники идеи равноправия родителей и детей в большинстве своем считают,
что семейные отношения неизбежно иерархичны, поскольку преимущественное
положение родителей определяется уже их статусом и возрастом (об этом
говорят две трети из этой группы опрошенных). Соответственно дети должны
<осознавать авторитет тех, кто их воспитывает>, <слушаться и уважать
родителей>; <знать свое место> и <уважать родителей как старших>.
Лишь некоторые противники идеи равноправных отношений родителей с детьми
аргументируют свою позицию тем, что родители <знают больше> и у них <больше
жизненного опыта>.
Однако, несмотря на то что демократические установки на равноправные
отношения с детьми в массовом сознании распространены гораздо шире, чем
авторитарные ориентации на иерархию во взаимоотношениях с ними, как видно из
приведенных данных, нормативные представления граждан заметно <отстают> от
существующих в обществе воспитательных практик.
Любопытно отметить связь между характером отношений родителей и детей и
адаптационными возможностями личности[5]. Так, среди <оптимистов> - людей,
лучше адаптированных к современным условиям жизни, - заметно больше тех, к
кому родители относились в детстве как к равным, и тех, кому позволяли
спорить (причем эта тенденция проявляется в каждой возрастной категории и,
следовательно, не является <производной> от преобладания среди <оптимистов>
молодежи, у которой, как мы уже отмечали ранее, был более демократический
опыт отношений с родителями).
Напротив, среди <неадаптированных пессимистов> (даже самых молодых) чаще
встречаются люди, с которыми родители не стремились устанавливать
равноправные отношения.

Воспитательные стратегии

Характер социализации определяется не только распределением ролей в семье и
моделями отношений между детьми и родителями, но также и теми
воспитательными стратегиями, которые используются родителями, - системой
наказаний и поощрений.
Две трети респондентов (66 процентов) наказывались в детстве, около трети
(30 процентов), по их словам, никогда не подвергались наказаниям. Среди тех,
кого наказывали, 19 процентов подвергались санкциям часто и 48 процентов -
редко; физические наказания в принципе применялись в отношении 40 процентов
россиян (или 60 процентов тех, кого вообще наказывали в детстве).
Использование наказаний как метода воспитания соотносится с разделением
семейных ролей, а также с взаимоотношениями <родители - дети>: наказания
чаще распространены в семьях с патриархальной ролевой структурой, а также в
семьях, где не было эгалитарных отношений с детьми; в семьях же, где
существовал паритет между родителями в принятии решений, наказания
использовались реже.
Вспоминая о способах наказаний, которые применялись к ним в детстве, наши
сограждане чаще всего (22 процента случаев) говорят о физических наказаниях,
причем довольно жестких, прежде всего о порке: <Били тем, что было под
рукой>; <Порки давали>; <Веревкой, палкой>; <Крапивой или прутиком>;
<Офицерский ремень>; <Плетью один раз>; <Шлангом били>. Чуть реже
респонденты имеют в виду более легкие формы физического воздействия -
шлепки, подзатыльники (<За ухо трепали>; <Подзатыльник>; <Шлепком
показывали, бывало и тапочкой>). И совсем редко речь заходит о различных
формах физического принуждения и унижения: <Закрывали в туалете>; <На колени
ставили на улице перед всеми>; <Сажали в темную кладовку>.
Другая форма наказаний, о которой тоже весьма часто (19 процентов)
вспоминали россияне, - выговор, ругань и повышение голоса: <Говорили
повышенным тоном>; <Кричали>; <Очень сильно ругали>; <Ругали, отчитывали
словами>; <Ругали, стыдили>. Еще одно <популярное> наказание, о котором
вспоминают респонденты, - <поставить в угол> (13 процентов по выборке).
Запреты, лишение удовольствий и развлечений вспоминают 12 процентов
респондентов: <Запрещали гулять>; <Лишали развлечений>; <Не покупали
мороженое>. Еще восемь процентов опрошенных вспоминают о наказаниях в
словесной форме, воспитательных беседах: <Назидательные разговоры>;
<Воспитывали, беседовали, убеждали>; <Объясняли, беседовали>; <Воспитывали
словами>.
Значительно реже респонденты вспоминают о моральном воздействии (два
процента), о бойкоте со стороны родителей (один процент) и о принудительном
выполнении домашней работы (один процент).
Любопытно, как сочетаются разные формы наказаний друг с другом. Так, запреты
слабо связаны с физическими наказаниями и сильнее - с такими мерами, как
повышение голоса и ругань, а также с <постановкой в угол>. А вот словесное и
моральное воздействие, бойкот со стороны родителей, дополнительная работа по
дому практически не сочетаются с <жесткими> видами санкций и с запретами.
Следует отметить поколенческую динамику в воспоминаниях респондентов о
применявшихся к ним видах наказаний: молодежь в возрасте 18-24 лет куда реже
вспоминает о физическом воздействии (13 процентов против 20 процентов по
выборке и 35 процентов в группе тех, кому сейчас 55-64 года) и заметно чаще
говорит о выговорах и повышении голоса (25 процентов против 19 процентов по
выборке и 14 процентов в старшей возрастной группе), а также о такой форме,
как лишение удовольствий и запреты развлечений (20 процентов против 12
процентов по выборке и шесть процентов в старшей возрастной группе).
Респонденты, которые вспоминают, что их много наказывали в детстве, заметно
чаще говорят о телесных наказаниях (46 процентов против 22 по выборке в
целом). Те же, кого, по их словам, наказывали редко, среди санкций чаще
называют повышение голоса, выговоры (32 процентов против 19 процентов) и
лишение удовольствий (20 процентов против 12 процентов).
Респондентам был также задан вопрос о поощрениях. Подавляющее большинство
опрошенных (85 процентов) родители в детстве хвалили, более половины из них
(57 процентов) - часто, еще 28 процентов - редко. Всего шесть процентов
опрошенных сказали, что их вообще не хвалили.
Стоит отметить, что <поощряющая> социализация шире распространена в семьях с
эгалитарным распределением ролей супругов и с отношением к детям как равным.
Любопытно отметить, что модель социализации, основанная на наказании, со
временем замещается моделью, основанной на поощрении, - представителей
молодых поколений родители реже наказывали телесно, зато чаще хвалили.
В ходе исследования респондентам задавались вопросы о том, что они думают по
поводу методов воспитания детей. Участники фокус-групп нередко говорили, что
наиболее эффективный метод воспитания - это собственный пример родителей. В
связи с этим находится убеждение большинства респондентов, что детям нужно
уделять как можно больше внимания, <вместе проводить времени больше>,
<больше разговаривать, общаться>.
Чуть более половины россиян (54 процента) полагают, что физически наказывать
детей допустимо, - чаще об этом говорят жители мегаполисов (64 про цента) -
за исключением Москвы, респонденты в возрасте от 25 до 34 лет (62 процента).
Причем такое мнение разделяет и большая часть тех, кого физически наказывали
в детстве (72 процента).
Участники фокус-групп обосновывают необходимость физического наказания тем,
что это российская традиция, <веками проверенный> метод воспитания, хотя и
нежелательный, но допустимый в исключительных случаях, в частности, когда
иные методы не дают результата и родитель <срывается>.
О недопустимости физических наказаний детей говорят менее половины
опрошенных (43 процента); чуть чаще подобное мнение выражают москвичи (48
процентов), молодежь от 18 до 24 лет (50 процентов) и те, кого самих
физически не наказывали (52 процента).
Часть респондентов убеждена, что физические наказания - это унижение
личности ребенка, которое оставляет глубокий негативный эмоциональный след.
Другие участники фокус-групп негативно относятся к физическим наказаниям,
поскольку такой метод, по их мнению, не эффективен (<от того, что ты его
отлупишь, он умнее не станет>).
Однако в целом, как видно из приведенных данных, физические наказания в
воспитательных практиках россиян распространены довольно широко и признаются
допустимыми более чем половиной опрошенных.

Цели воспитания в представлениях родителей

Наконец, еще один фактор, определяющий модель семейной социализации, -
представления родителей о том, что является целью воспитательного процесса,
чему нужно учить детей, какие качества в них воспитывать. Результаты опроса
показали, что россияне преимущественно ориентируются на ценности, которые
можно определить как традиционалистские. В частности, такие характерные для
этой ценностной системы качества, как трудолюбие, упомянули 54 процента
опрошенных; аккуратность, опрятность - 47 процентов; честность и
порядочность - 43 процента, воспитанность, вежливость, хорошие манеры - 39
процентов, бережливость в отношении денег и вещей - 34 процента;
дисциплинированность - 30 процентов, послушание - 24 процента.
Модернистские ценности, связанные с самоопределением, независимостью,
самореализацией личности, оказались распространены далеко не так широко:
среди качеств, которые, по словам респондентов, родители стремились в них
воспитать, самостоятельность и независимость назвали 18 процентов,
активность, целеустремленность - 10 процентов, любознательность, интеллект,
широту мышления - девять процентов, терпимость - восемь процентов,
стремление к успеху - шесть процентов, самоконтроль - пять процентов,
воображение - два процента.
Заслуживает внимания гендерная дифференциация в иерархии качеств, которые
родители пытались привить нашим респондентам. Так, мужчины заметно чаще, чем
женщины, упоминают такие характеристики, как воля, твердость (25 процентов
против 16 процентов среди женщин), дисциплинированность (32 процента против
27 процентов). Женщины намного чаще, чем мужчины, называют такие качества,
как аккуратность, опрятность (54 процента против 39 процентов у мужчин),
бережливость в отношении денег и вещей (40 процентов против 28 процентов),
воспитанность, вежливость и хорошие манеры (43 процента против 35
процентов).
В выборе качеств, которые, по словам респондентов, их родители стремились
воспитать в них, заметны поколенческие различия.
Основной вектор изменений, как показывают приведенные данные, - снижение
роли традиционалистских ценностей и одновременное повышение роли ценностей
модернистских, которые особенно характерны для представителей молодого
поколения - респондентов в возрасте 18-24 и 25-34 лет.
Стоит отметить, что даже две самые молодые возрастные группы в этом
отношении существенно различаются между собой. Так, респонденты в возрасте
от 25 до 34 лет среди качеств, которые в них воспитывали, заметно реже
упоминают такие, как трудолюбие (49 процентов против 54 процентов по
выборке), честность и порядочность (35 процентов против 43 процентов),
послушание (18 процентов против 24 процентов). Зато в этой возрастной группе
чаще упоминаются воспитанность, вежливость и хорошие манеры (46 процентов
против 39 процентов), ответственность (33 процента против 28 процентов),
воля, характер, твердость (29 процентов против 20 процентов), активность,
целеустремленность (17 процентов против 10 процентов). По-видимому, эти
данные свидетельствуют о том, что традиционалистские ориентации стали
ослабевать уже в позднесоветской семье, в которой воспитывались респонденты,
родившиеся в 1970 году и позже.
Представители самого молодого поколения (18-24 года) взрослели уже в новой
социальной реальности, и, очевидно, поэтому иерархия качеств, прививавшихся
в процессе семейного воспитания этой возрастной когорте, гораздо в большей
сте пени обнаруживает модернистские ориентации. Самые молодые респонденты
еще реже, чем респонденты в возрасте от 25 до 34 лет, называют такие
характеристики, как трудолюбие (36 процентов - против 49 процентов в
предшествующей возрастной группе и 54 процентов по выборке в целом),
бережливость (25 процентов - против 33 процентов и 34 процентов
соответственно), дисциплинированность (23 процента - против 32 процентов и
30 процентов). В этой возрастной группе практически с той же частотой, что и
среди людей в возрасте 25-34 лет, упоминаются такие характеристики, как
ответственность (33 процента), воля, характер, твердость (27 процентов),
активность и целеустремленность (15 процентов).
При этом самые молодые респонденты заметно чаще, чем их ближайшие
предшественники (и уж тем более - чем представители среднего и старшего
поколения), называют такие качества, как самостоятельность и независимость
(24 процента - против 20 процентов среди предшествующей возрастной когорты и
18 процентов по выборке в целом), стремление к успеху (15 процентов - против
восьми и шести процентов). Таким образом, молодежь, чья социализация
приходится на начало перестройки и эпоху реформ, воспитывается уже в системе
совсем других ценностных приоритетов.
Интересно отметить связь между адаптационным потенциалом респондентов и теми
качествами, которые родители стремились воспитать в них в детстве. Так,
людей, наиболее приспособленных к современным условиям - <оптимистов>, -
больше всего среди тех респондентов, в ком, по их словам, родители
стремились воспитать такие качества, как активность и целеустремленность,
воля, характер, твердость, любознательность, широта мышления, стремление к
успеху.
Адаптированные пессимисты чаще встречаются среди тех, в ком родители
стремились воспитать умение ладить с другими людьми; неадаптированные
пессимисты чаще оказываются среди тех, в ком воспитывали трудолюбие и
уважение к авторитетам.
Интересно также отметить, что такие качества, как честность и порядочность,
терпимость, самостоятельность и независимость, самоконтроль,
ответственность, воспитанность и вежливость, аккуратность, бережливость,
воображение, оказались не связанными с адаптацией.
Респондентам был задан вопрос о том, какие качества, по их мнению, следует
воспитывать в детях. Иерархия желаемых характеристик заметно отличается от
иерархии тех качеств, которые воспитывали родители в самих респондентах.
Возглавляют иерархию ценностей воспитания те же самые качества, которые
пытались сформировать в детях родители большинства наших респондентов, а
именно: трудолюбие, честность и порядочность. При этом можно отметить, что
трудолюбие - одно из важнейших качеств в традиционных системах ценностей-
среди желаемых качеств упоминается все же чуть реже, чем среди тех свойств
характера, которые воспитывались в самих респондентах, а вот честность и
порядочность - скорее общечеловеческие морально-этические характеристики -
упоминаются чуть чаще.
В целом же данные, приведенные в таблице, показывают, что перечень качеств,
которые, по мнению респондентов, нужно воспитывать в детях, довольно
существенно отличается от того набора, который пытались привить им самим, -
в пользу современных, модернистских - ответственности, самостоятельности и
независимости, активности и целеустремленности, любознательности, интеллекта
и широты мышления, умения ладить с другими людьми, стремления к успеху.
Если модернистские ценности, позволяющие адаптироваться в современных
условиях, в списке желаемых качеств называются россиянами заметно чаще по
сравнению с частотой их упоминания среди тех качеств, которые воспитывались
у самих респондентов, то традиционалистские добродетели: послушание,
дисциплинированность, а также вежливость и хорошие манеры, опрятность и
аккуратность, наоборот, упоминаются реже. Представления наших сограждан о
тех качествах, которые следует воспитывать в детях, имеют выраженную
поколенческую специфику.


Как видим, представители старших поколений - что понятно - чаще склонны
выбирать традиционалистские ценности - трудолюбие, честность и порядочность,
послушание. Молодежь (18-24 лет и 25-34 лет) называет эти качества,
напротив, заметно реже, чем в среднем, - для них они имеют практически
равный вес с такими как ответственность, воля и твердость, воспитанность и
хорошие манеры.
При этом представления двух наиболее молодых возрастных когорт о качествах,
которые нужно прививать детям, весьма различаются. Так, респонденты в
возрасте 25-34 лет заметно чаще называют такие характеристики, как
аккуратность и опрятность (46 процентов против 37 процентов по выборке в
целом), воля, характер и твердость (41 процент против 33 процентов),
самостоятельность и независимость (32 процента против 24 процентов),
любознательность и широта мышления (25 процентов против 19 процентов). Самые
молодые респонденты чаще говорят об ответственности (39 процентов против 33
процентов), активности и целеустремленности (27 процентов против 20
процентов), стремлении к успеху (29 процентов против 16 процентов),
индивидуализме (12 процентов против шести процентов). На наш взгляд, эта
разница в представлениях разных поколений молодежи обусловлена не столько
принципиальными ценностными различиями, сколько тем, что респонденты 25-34
лет говорят скорее о тех качествах, которые они хотели бы видеть в
собственных детях, - в этой возрастной группе 74 процента имеют детей, а
представители самой младшей возрастной группы (среди которых лишь четверть
имеют детей) упоминают скорее качества, ценные для них самих.
В целом же полученные данные демонстрируют переход от традиционалистских
моделей социализации к современным (модернистским) моделям. Последние
предполагают новые воспитательные стратегии - равенство в обращении с
детьми, поощрение их споров с родителями (а следовательно, выработку
собственной автономности), эгалитарное распределение родительских ролей в
семье (и в плане принятия решений, и в плане занятия детьми), уменьшение
роли наказаний и использование при воспитании поощряющих стратегий,
ориентацию на воспитание таких качеств, как самостоятельность и
независимость, активность и целеустремленность, стремление к успеху на фоне
уменьшения роли традиционных ценностей. При этом сохраняется роль
общечеловеческих этических категорий - честности и порядочности. Более
современный характер семейной социализации позитивно влияет на адаптационный
потенциал граждан - судя по полученным данным, гораздо легче адаптируются к
сегодняшней жизни те россияне, чья социализация носила более демократический
характер и чьи родители стремились привить своим детям более современную
систему ценностей.

----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Опрос населения в 100 населенных пунктах 44 областей, краев и республик
России. Интервью
по месту жительства 28-30 апреля 2004 года. 1500 респондентов.
Статистическая погрешность
не превышает 3,6 процента.

[2] В состав выборки массового опроса входят респонденты разных возрастов,
что дает
возможность проанализировать, как меняются в российском обществе модели
воспитания
от поколения к поколению.

[3] Этот параметр включает две составляющие: 1) кто является главным в семье
и 2) кто в основном
занимается воспитанием детей (в частности, проводит с ними больше времени).

[4] Здесь и далее при анализе ответов респондентов на вопросы, касающиеся их
опыта социализации, в столбце <Все опрошенные> мы приводим ответы 98
процентов россиян, воспитывавшихся в семье. Еще два процента опрошенных
воспитывались в интернатах, детских домах, не родственниками или
затруднились ответить на вопрос, с кем из родственников они прожили большую
часть детства. Этим респондентам вопросы об их опыте социализации не
задавались. В данном случае мы считаем возможным рассматривать в качестве
основания для сравнения всех опрошенных (а не только тех, кто был воспитан в
семье), поскольку доля тех, кто не отвечал на вопросы о воспитании в семье,
чрезвычайно мала и не оказывает значимого влияния на обнаруженные в ходе
исследования тенденции и зависимости.

[5] Группы социальной адаптации определяются по ответам на вопросы: <Сможете
ли Вы в ближайшие год-два повысить свой жизненный уровень, жить лучше, чем
сегодня?> и <Удалось ли Вам найти свое место в сегодняшней жизни?>:
оптимисты - ответившие <да> на 1-й вопрос;
адаптированные пессимисты - ответившие <да> только на 2-й вопрос и <нет> или
<затрудняюсь ответить> на 1-й вопрос;
неадаптированные пессимисты - остальные, кроме затруднившихся с ответом на
оба вопроса.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:36

Современные стратегии воспитания глазами семейного психотерапевта (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=865

Современные стратегии воспитания глазами семейного психотерапевта

Гражина Будинайте

В этих заметках мы не стремились дать строго систематизированный обзор
воспитательных стратегий, используемых жителями столичного мегаполиса в их
семьях. Речь идет скорее о <практической типологии> этих стратегий,
построенной на основе живых впечатлений семейного психотерапевта.
Предложенная нами классификация носит достаточно условный и обобщенный
характер. Каждая из выделяемых здесь стратегий имеет рациональную
составляющую, и в большинстве своем эти способы так или иначе представлены в
<нормальном> воспитательном процессе; при этом они, разумеется, могут
сочетаться. Нам, однако, было важно показать, что происходит в том случае,
когда какой-либо воспитательный принцип становится тотальным.
При построении подобной типологии в первую очередь возникает вопрос о связи
современных методов воспитания и <типов родительства> с сегодняшней
социально-культурной ситуацией, с изменениями, которые она претерпевает.
Указывая на такую связь, психолог, как правило, задается вопросом: почему та
или иная воспитательная тенденция, пусть трижды обусловленная состоянием
социума, реализуется именно в этой семье? Почему именно к ней семья
оказывается наиболее восприимчива?
Профессиональный взгляд психолога позволяет видеть здесь результат не
столько сознательного выбора (какие бы рациональные и идейные основания ни
находили для такого выбора родители), сколько скрытой компенсации -
автоматически реализующихся способов преодоления трудностей, характерных для
создавшейся системы семейного взаимодействия, воздействия трансформированных
образцов поведения, которые были некогда усвоены сегодняшними родителями в
собственных семьях. Мы считали нужным показать именно эту <психологическую
подоплеку> существующих воспитательных стратегий.

-----------------------------------------
Стратегия 1: <Отдадим его профессионалам>

В чем она выражается

Большинство родителей, поручающих уход за ребенком профессионалам, - молодые
yuppi, решающие родительские проблемы <планомерно и разумно>, на основе
<грамотного менеджмента>. Возможен и другой вариант: материально
обеспеченная семья, для которой следование этой стратегии является способом
подтверждения ее материального и социального статуса. Фактически все
содержание жизни ребенка из подобной семьи рассматривается как сумма платных
услуг, получаемых родителями <извне>. Психолог, к которому обращаются такие
родители, - еще один профессионал из ряда оплачиваемых помощников; он должен
поставить дополнительную услугу или устранить некоторые <шероховатости>
работы других профессионалов. Обоснование этой позиции - вполне рациональные
представления о цивилизованном распределении труда (почему, собственно, не
поручить специалистам, а не нам, дилетантам, и воспитание, и выхаживание, и
нахождение общего языка с <ним>, еще не совсем нам понятным).
Разумеется, эти родители - легкая добыча для всех коммерческих и
некоммерческих (впрочем, нередко еще более коммерциализованных) институтов
нашей социальной системы. Любой сообразительный специалист, готовый
реализовать установку <вы тут как-нибудь без нас, а мы за все заплатим>,
может получить в их лице источник постоянного дохода. На прием к
психотерапевту такие родители часто приходят в сопровождении нянь, <которые
все знают лучше>, а если ребенок достиг школьного возраста, то на вопрос о
его особенностях родители могут ответить, что за сведениями лучше обратиться
к психологу частной школы, где тот учится.

Чем она обусловлена

Есть большой соблазн объяснить эту стратегию <новыми веяниями>.
Действительно, с изменением условий жизни, прежде всего в крупных городах,
возможности <опосредовать> взаимодействие с ребенком чрезвычайно
расширились, особенно в сравнении с тем временем, когда нынешнее поколение
родителей было детьми. С другой стороны, жесткие <рыночные> условия,
требующие от молодых родителей больших затрат времени и энергии на
исполнение профессиональных обязанностей, подталкивают их к поиску иных форм
для исполнения обязанностей родительских, - причем это давление в последнее
время возрастает, поскольку в подобной профессиональной ситуации все чаще
оказываются оба родителя.
Тем не менее можно утверждать, что ничего существенно нового в этой
стратегии нет. На протяжении длительного времени она достаточно постоянно
используется как малообеспеченными (вынужденными прибегать к социальной
поддержке в выращивании детей), так и наиболее благополучными слоями
общества, - хотя очевидно, что характер ее реализации при этом сильно
разнится. Нельзя не заметить также, что она в известном смысле продолжает
логику советского воспитания, принципиально <антисемейного> и стремившегося
к максимальному социальному опосредованию внутрисемейных отношений.

Чем она опасна

Если учесть, насколько еще распространено у нас враждебное отношение к любой
профессиональной помощи семье, то желание родителей получить
профессиональную педагогическую, психологическую и просто бытовую поддержку
во многих случаях должно только приветствоваться. Однако при тотальном
преобладании этого способа решения воспитательных задач терпит ущерб
непосредственность отношений в семье: угасает личностный контакт,
эмоциональная связь между родителями и детьми, иначе говоря - теряется
основа нормального взаимопонимания и управления ребенком в раннем и тем
более подростковом возрасте. Беда в том, что отсутствие этой
непосредственности родители часто стремятся компенсировать: накоплением
опосредующих факторов. Ребенок тоскует, скучает - видимо, няня попалась не
слишком веселая, отправим его в детский клуб; ребенок не играет, все чаще
сидит в углу - купим ему еще больше игрушек.
Особым фактором, создающим порочный круг <все большего опосредования>,
становятся деньги. Часто именно деньги являются осознанным или неосознанным
заменителем и компенсатором отсутствующих эмоциональных отношений. Известно,
что у много работающих родителей (особенно у матерей) развивается чувство
вины за недостаточно ответственное, <душевное> выполнение своих
обязанностей. Одно из средств преодоления этого чувства - своего рода плата
детям за <недоработанное>. Любопытно, что возникающие на этом фоне
внутрисемейные проблемы часто обретают именно <денежную форму>. Например, в
детском воровстве можно видеть ответ на такой способ регуляции семейных
отношений.

Возможная помощь психолога

Недопустима ситуация, когда посторонний человек, включающийся в жизнь семьи,
вольно или невольно использует ее проблемы, получая материальную или
психологическую выгоду. Любой специалист, приглашенный родителями, должен
прежде всего сотрудничать с ними исходя из понимания базового характера
детско-родительской связи. Например, задача семейного психолога состоит не в
том, чтобы семья получила еще одного <хорошего родителя>, а в том, чтобы
благодаря его помощи укрепился эмоциональный контакт между родителями и
ребенком. Ведь большинство проблем, которые порождает обсуждаемая нами
стратегия, объясняются именно психологической затрудненностью или даже
невозможностью для родителей такого контакта, страхом перед ним, желанием
его избежать.

----------------------------------------------------------------------------
----------
Стратегия 2: <Он должен, он просто обязан>

В чем она выражается

Ребенок, обучаемый чтению в двухлетнем возрасте и английскому языку - в
четырехлетнем. Мама, плачущая из-за того, что сын считает не так быстро, как
другие ученики подготовительного класса, и что дочь не может назвать все
планеты Cолнечной системы. Бесконечная гонка по секциям, клубам,
репетиторам, курсам: кто не успел, тот опоздал. Жизнь таких семей, обычно
руководимых матерью, подчинена строгому распорядку дня и громадью планов,
иногда выстроенных на несколько лет вперед. Любая заминка на пути от
достижения к достижению может восприниматься как трагедия. Психолога обычно
приглашают для того, чтобы натренировать ребенка получше, устранить
<ненужные капризы>. Как правило, такая семья жестко ориентирована на
социальное одобрение. Отношения внутри семьи крайне напряжены: одобрение,
похвала, радость родителей в существенной степени зависят от того, что
сделал и что не сделал ребенок. Здесь стараются исключить привычные для
детства <бесполезное дуракаваляние>, игру с <простыми> соседскими детьми,
<пустую мечтательность> - все это вызывает тревогу и отторжение. Связь
ребенка с родителями или, по крайней мере, с одним из родителей часто бывает
интенсивнее обычной, но это порой ведет к обеднению и даже исключению
нормальных отношений с ровесниками.

Чем она обусловлена

Этот тип детско-родительских отношений во многом сформирован и усилен
временем перестроечных изменений. Очевидно, волну тревожной родительской
активности провоцировало вхождение в <большой мир>, от которого тогдашние
родители были изолированы в детстве: мир этот в их глазах не столько
открывал новые возможности, сколько предъявлял новые пугающие требования.
Порожденный этим страхом метод решения проблем воспитания явно коренится в
эпохе дефицита, когда с невероятными усилиями надо было доставать то, чего
нет нигде, но <есть у каждого приличного человека>. Возникла соответствующая
мифология: нельзя не рожать в воду, нельзя не обучать танцам и фехтованию в
частной школе, нельзя не начать учить языку, а лучше двум, в раннем детстве.
Собственная тревога родителей канализировалась в усиленную <заботу> о детях.
Представляется, что со стабилизацией условий жизни эта активность стала
несколько спадать и уже не носит столь стихийного характера. Однако
конкурентные условия существования во многом определяют отношения в семье и
сегодня.
Конечно, родители <стимулирующего> типа были всегда - правда, при прежней
власти, трубившей о <самом счастливом в мире детстве>, обеспеченном самим
фактом жизни в советской стране, они были скорее скрытыми оппозиционерами,
которые противостояли официальной воспитательной и образовательной системе,
нивелирующей личность. Впрочем, в обоих случаях трудно разграничить усилия,
направленные на развитие ребенка, с неосознанным стремлением родителей к
собственной самореализации.

Чем она опасна

Психологи часто говорят о различии безусловной и условной родительской
любви. Главный родительский долг - безусловное приятие ребенка: следует
любить его за простой факт его существования, <за то, что он есть>. Кроме
этого, родители должны быть посредниками между ребенком и большим миром,
подготовить ребенка к жизни в обществе. Стратегия, о которой мы говорим,
порождается гипертрофией второй функции (которая сама по себе несомненно
важна и полезна). Это часто приводит к парадоксальному результату: все
накопленные в результате многолетних усилий достижения ничем не помогают в
ситуации первого же личностного кризиса, если родители пренебрегли основой
<первичной> любви, если в ребенке не сформирована способность реалистично
воспринимать себя и окружающих, которая существенно страдает как раз в такой
системе взаимоотношений. Родителям же чрезвычайно трудно бывает смириться с
крахом надежд, возложенных на детей: не сознавая границу между своей
личностью и личностью ребенка, они воспринимают его поражение как
собственное.
С психологической точки зрения избрание такой стратегии объясняется, помимо
реального или мнимого <социального давления>, остро переживаемой родителями
собственной недостаточной самореализованности - этот недостаток и призван
компенсировать ребенок. Иногда за такими стратегиями могут стоять различные
<структурные> семейные дисфункции, нарушение нормальных супружеских
отношений. Погоня за успехами ребенка становится средством компенсации этого
нарушения: например, делает возможным привлекать мужа, не уделяющего
внимания жене, к обсуждению и совместному переживанию этой <достойной цели>.

Возможная помощь психолога

Основная задача консультанта - помочь разграничить воспитательные цели,
действительно обусловленные ходом жизни этой конкретной семьи, и цели
внешние, навязанные как <социальным давлением> (сиюминутный престиж или
модная тенденция), так и психологическими проблемами самих родителей. На
терапевтическом уровне нужно искать пути преодоления тревоги родителей,
обсуждать идеи, конструкты и мифы, определяющие их взаимодействие с детьми,
стараться восстановить эмоциональный контакт с ребенком, способность любить
его таким, какой он есть, а не таким, каким он <обязан быть>.

----------------------------------------------------------------------------
----------
Стратегия 3: <Духовное, только духовное!>

В чем она выражается

Сторонники этой стратегии считают необходимым заложить в сознании ребенка
прочный фундамент <подлинных ценностей и смыслов>, противопоставленных
<зачумленному> окружающему миру. Качество духовной пищи, потребляемой
ребенком, довольно жестко контролируется. Например: только советские
мультфильмы, только выставки и театры: Трепетное отношение к книге и чтению:
Достойная бедность (ребенок месяцами просит купить джинсы). Строгая
патриархальная мораль, твердые представления о том, что хорошо и что плохо.
Они разделяются - по крайней мере, на определенном этапе - всеми членами
семьи (часто, кстати, многодетной), становятся своеобразной внутрисемейной
религией. Все это создает особую атмосферу, позволяющую определить такую
семью - в противоположность семье <социально ориентированной> - как
<диссидентскую> [1]. Вольно или невольно здесь культивируется пафос
собственной, <только нам присущей> идеологии и противостояния окружающему.
Психолога обычно призывают в единомышленники, он должен помочь семье
бороться или выжить среди <бездуховного мира>, освятить ее воспитательные
идеалы и содействовать их воплощению.

Чем она обусловлена

Разумеется, семья такого типа существовала всегда. В советское время ее
оппозиционность диктовалась необходимостью противостояния реалиям советского
воспитания, стремлением сохранить хоть что-то живое в ребенке, - хотя часто
это стремление оборачивалось погружением его в чрезмерно насыщенную
интеллектуальную среду, о которой говорил когда-то Мераб Мамардашвили[2].
Сегодня эта оппозиционность диктуется противостоянием массовой культуре, ее
<оглупляющему воздействию>, реакцией на культурный шок, вызванный продукцией
новых СМИ, западной массовой культурой и т. п. Многие родители с тоской
переживают несовпадение воспитательных ориентиров собственного детства с
теми, какие пришли им на смену. Поэтому за выбором этой стратегии часто
стоит попытка создать хотя бы в <собственной крепости> микроклимат,
отвечающий прежним <вечным> идеалам, принципам и вкусам родителей. Во многом
предпочтение этого типа воспитания объясняется и заметно усилившимся
религиозным влиянием, противопоставляемым <пагубным> тенденциям.

Чем она опасна

Бесспорно, готовность семьи прилагать усилия к духовному развитию ребенка
следует только приветствовать. Любой семейный психолог согласится и с тем,
что границы семьи должны быть выражены, что в семье должен существовать
свой, отличающий ее от окружающей действительности, мир, свои правила,
ритуалы и т. п. Очевидно и то, что такая культурно насыщенная среда
действительно необходима для возникновения у ребенка творческих интересов и
устремлений. Однако стратегия, о которой мы говорим, часто может приводить к
неожиданным, иногда прямо обратным результатам - нездоровой страсти к
запретным гамбургерам, повышенному интересу к лейблу на джинсах соседского
мальчика и т. п.
Проблемы возникают тогда, когда родители ставят во главу угла жесткое
противопоставление семьи окружающему обществу. Известно, что прекращение
нормального взаимообмена с окружающей средой ведет к распаду и хаосу внутри
любой системы. Разрывы между детьми и родителями, как знают психологи, часто
становятся закономерным следствием существования ребенка в слишком тесном,
слишком регламентированном мире такой семьи. Нормальный процесс постепенного
отделения ребенка от родителей, возрастания его интереса к подростковым
сообществам, к новым, не освященным семьей формам жизни часто воспринимается
родителями болезненно, как измена семейным ценностям. За <попрание> семейной
религии детям приходится дорого платить, лишаясь благосклонности родителей.

Возможная помощь психолога

Миссия семьи - не только создать необходимую воспитательную среду, но и
помочь ребенку постепенно подготовиться к решению его собственных, не
сводимых к существованию под крылом у родителей, жизненных задач. Если бы
все потребности ребенка можно было реализовать в родительской семье, то он
никогда не смог бы перейти к построению собственной семьи. Осознание
родителями этого простого факта - существенный шаг в преодолении трудностей,
порождаемых подобной стратегией воспитания[3].
Однако подлинной терапевтической проблемой следование этой стратегии
становится в том случае, когда за ней стоит социальная неадаптированность
родителей, а иногда и страх перед реальной действительностью с ее
соревновательным началом, необходимостью практического отстаивания своих
идеалов и т. п. Другими словами, принципы и идеалы семьи не должны отражать
социальный аутизм родителей, их тревогу. Необходимо налаживать
взаимодействие семьи с окружающим миром, помочь родителям и детям перейти к
его реалистическому принятию.

----------------------------------------------------------------------------
------------------------------
Стратегия 4: <Ему позволено все>

В чем она выражается

Родители движимы идеей, что их ребенок - самоценная личность, что сокровища,
скрытые в его душе, безжалостно уничтожает социализация и вообще всякая
регламентация. На родителей как бы возложена миссия сохранить для мира
<самобытность> их чада. Ради этого они жертвуют не только собственным
элементарным комфортом, но зачастую и здравым смыслом. Именно в такой семье
можно увидеть визжащего, бьющегося в истерике малыша, на которого с
умилением взирают воспитавшие в себе необходимую душевную стойкость
родители. Явственно ощущается, до какой степени родители боятся своего
ребенка. Их жизнь крайне тяжела: приходится сталкиваться с явным или неявным
социальным порицанием, мириться с тем, что друзья постепенно отказываются от
визитов в их дом, испытывать постоянную душевную измотанность и усталость.
Надо признать, что и жизнь ребенка психологически нелегка. Ему трудно
находиться в плохо структурированной среде, где любое его желание не
встречает сопротивления. Неспособность осознать границы собственных
возможностей рождает в нем тревогу. Вспоминается тринадцатилетняя девочка,
которая испробовала все средства, чтобы вернуть маму к ее родительской роли,
но не добилась этого даже тогда, когда оставила у себя на ночь мальчика, -
этот поступок встретил у свободомыслящей матери полное понимание.
Обращаясь за помощью к психологу, такая семья обычно предупреждает, что для
них <попрание свободы> и интересов ребенка недопустимо.

Чем она обусловлена

Подобная стратегия порождена реакцией на реальную или мнимую жесткую
регламентированность и повышенную <социальность> собственного детства. Часто
за ней стоят идейные разногласия с <официальной> традицией воспитания.
Вместе с тем в ней можно видеть следствие позднейшей эйфории, счастливого
осознания наступившей <свободы>, которая позволила опробовать новые
возможности, не существовавшие в детстве сегодняшних родителей.
Психологически же эта стратегия может канализировать агрессивное отношение к
миру, как бы ответ на собственную связанность гнетущими обстоятельствами,
требованиями и правилами: за родителей <отыгрывается> ребенок. Вообще
говоря, стратегия эта чужда патриархальной российской культуре воспитания. В
то же время она хорошо согласуется с традиционным российским
<детоцентризмом>.

Чем она опасна

Само по себе понимание родителями потребности ребенка в физической и
психологической свободе, спонтанности действий - возможности перемазаться,
от души набегаться, беспрепятственно фантазировать и самовыражаться -
прекрасно. Свобода - необходимое условие для счастливого детства. Однако она
хороша лишь в той мере, в какой сохраняется возможность решить другую
немаловажную задачу: подготовить ребенка к его будущему существованию в
обществе и взаимодействию с другими, научить его адаптироваться, выживать в
конкурентных условиях. Неуправляемый ребенок более подвержен различным
бытовым опасностям: у него не формируется <симметричного> понимания ситуации
(<другой ощущает это так же, как я>), он не умеет вписывать свои интенции и
потребности в пространство других воль. Отсюда агрессия и бессилие при
столкновении с окружающими. Родители же, бесконечно увещевая и терпя, часто
вынуждены подавлять естественное раздражение, которое в конце концов может
прорываться настоящей <бурей>.

Возможная помощь психолога

Имея в виду ту двойственность родительской задачи, о которой говорилось
выше, родители должны признать объективный характер своих прав и, как
следствие, необходимость разумной регламентации поведения ребенка.
Существенную часть работы психолога составляет обсуждение собственных
проблем родителей, их отношений с окружающими. Темами такого обсуждения
могут быть обида, скрытая враждебность, переживание вытесненности из
социального пространства. Результатом должно стать восстановление нормальной
семейной иерархии, где родители естественным образом занимают более высокое
место, нежели ребенок. Опыт показывает, что такая семейная структура обычно
воспринимается последним как вполне естественная и обеспечивающая комфортные
условия существования.

----------------------------------------------------------------------------
------
Стратегия 5: <Главное для ребенка - мать!>

В чем она выражается

Эта стратегия реализуется в семьях с <новыми возможностями> не реже, чем в
традиционной семье. Суть ее проста: воспитание ребенка целиком доверяется
матери, т. е. <самому важному> для него человеку (во всех отношениях:
физиоло гическом, культурном и т. п.). Отец здесь, как правило, не
равноправный участник воспитания, а некий далекий - не только для ребенка,
но подчас и для жены - авторитет. Он не влияет на повседневную жизнь ребенка
или влияет очень косвенно. Родительские функции в такой семье разграничены
гораздо жестче, чем в семье, где оба родителя совмещают профессиональные и
родительские обязанности. Как правило, ребенок не ходит в детский сад до
последнего предшкольного года, и его социализацию в основном обеспечивает
мать, максимально полно осуществляя связь ребенка с внешним миром.

Чем она обусловлена

Эта модель поддерживается прежде всего консервативно ориентированной частью
общества, в том числе и религиозными институтами, которые продолжают
напоминать о недопустимости нарушения традиционного порядка,
предустановленности такого распределения семейных обязанностей и т. п. Можно
оценивать ее как протестную реакцию на <современные западные тенденции> и
как один из вариантов решения наболевших демографических проблем. Однако
можно увидеть здесь и реализацию новых для российского общества
возможностей, отрицание эффективности социальных институтов, характерных для
советской эпохи с ее обязательной трудовой занятостью. В изменившихся
условиях довольно большое число женщин охотно остается дома и занимается
воспитанием детей.

Чем она опасна

Саму по себе включенность родителей (и прежде всего матери) в воспитание
ребенка психологи могут только приветствовать. Не таит в себе ничего
опасного и несколько асимметричное участие супругов в ежедневном процессе
воспитания. Проблемы возникают лишь там, где можно говорить о дисгармоничных
супружеских отношениях и внутреннем неблагополучии матери. Часто за решением
женщины посвятить себя воспитанию детей могут скрываться уже существующие
сложности социальной адаптации и самореализации. Воспитание ребенка
оказывается в известном смысле оправданием такого способа жизни. Бывает и
так, что женщина, успешно строившая карьеру ранее, тяжело переживает
социальную и профессиональную ущемленность, вызванную материнством.
Очевидно, что в обоих случаях может возникать то, что психологи называют
проекцией материнской тревоги и психологического неблагополучия на ребенка.
При этом иерархические отношения в семье часто таковы, что возможности
влияния матери на ребенка сужены. Возникает порочный круг, поскольку муж
реагирует на трудности в процессе воспитания самым нехитрым образом:
<значит, ты недостаточно занимаешься ребенком> (хотя на деле этот призыв
управлять ситуацией обращен к тому, кто не обладает реальной властью).
В то же время женщина может прибегать к сильнодействующим, но неадекватным
средствам влияния на мужа, постоянно ссылаясь на неблагополучие ребенка,
особенно - на его болезнь. Именно так ответственные мужья, готовые <создать
все условия>, чтобы семья <жила и горя не знала>, оказываются в ситуации,
когда с ребенком вечно что-нибудь не в порядке, а мать столь же постоянно и
упорно борется за его здоровье, успеваемость, физическое развитие.

Возможная помощь психолога

Главное здесь - помочь найти более комфортное, учитывающее интересы обоих
супругов распределение функций, укрепить самостоятельность и женщины и
мужчины (ведь за его <принципами> обычно также стоят определен ные
психологические проблемы). Необходимо преодолеть существующую коалицию
<мать - ребенок>, заменив ее полноценной родительской системой влияния на
ребенка, пусть и с несколько разным объемом участия матери и отца.

----------------------------------------------------------------------------
------------
Стратегия 6: <Главное для ребенка - бабушка!>

В чем она выражается

Все каждодневные обязанности по уходу за ребенком переданы бабушке. Она
кормит ребенка, гуляет и, по мере сил, играет с ним, забирает его из школы,
возит в секции и музыкальную школу, проверяет уроки. Иногда ребенка передают
бабушке на всю неделю, а с родителями он видится только в выходные.
Случается и так, что ребенка переселяют к бабушке на несколько лет, пока
молодая семья решает свои проблемы. Как предполагается, это лучше, чем
поручить воспитание <постороннему человеку>. Бабушка как бы помогает
родителям продлить молодость, освобождая их от чрезмерных тягот <нынешней
непростой жизни> (которая, впрочем, не была проста никогда). В неполной
семье бабушка выступает в роли матери, а молодая женщина - в роли
зарабатывающего супруга.

Чем она обусловлена

Для обычной советской, да и российской семьи среднего достатка эта
стратегия - простейшее решение и проблемы ухода за детьми, и квартирного
вопроса. На более глубоком уровне можно говорить о многопоколенной семье как
традиционной форме существования российской семьи, диктующей особое
распределение функций и особую иерархию, в которой вес бабушки может быть
очень велик. При этом родителям в лучшем случае отводится роль
зарабатывающих членов семьи, временно опекающих младшее поколение, в
худшем - роль старших детей в семье, где центром организации семейной жизни
оказывается бабушка.

Чем она опасна

Безусловно, общение ребенка с бабушкой может быть более спонтанным и
эмоциональным; в то же время оно обогащает ребенка ценным опытом. Однако
чрезмерная включенность бабушки в жизнь нуклеарной семьи приводит к тому,
что каждый ее член - и сама бабушка, и родители, и дети - оказывается в
двойственной ролевой позиции (ведь для бабушки нынешние родители - это дети)
и функциональная семейная иерархия нарушается. Именно поэтому неудачны
бывают периодические попытки молодых родителей взять в такой ситуации власть
в свои руки. Бабушка, получившая права на руководство жизнью молодой семьи,
отличается от няни принципиальной неуправляемостью, поскольку ее <глубоко
родственное> участие не носит технического характера и не поддается
формализации.

Возможная помощь психолога

Оставляя в стороне очевидный социальный аспект проблемы, заметим, что
работа психолога в данном случае предполагает <перезаключение контракта> на
участие бабушки в жизни семьи и восстановление стратегической власти
родителей. Часто это означает возврат в историю детско-родительских
отношений среднего и старшего поколения. Необходимо также помочь родителям
овладеть отсутствующими навыками управления ребенком и поддержания
эмоционально го контакта с ним. Существенным оказывается и восстановление
таких культурно чуждых нам понятий, как <личная жизнь> бабушки и <личное
пространство> молодой семьи.

* * *

Что можно сказать об идеальной модели воспитания с точки зрения семейного
психолога? Видимо, она должна сочетать преимущества каждой из рассмотренных
нами стратегий. Существуют ли семьи, в которых взрослые используют помощь
профессионалов и при этом четко разграничивают компетенции <берущего> и
<дающего>, заботятся об успехах ребенка и в то же время признают его
индивидуальные особенности? Семьи, которые дают ребенку нечто уникальное, не
изолируя его от окружающего мира, уважают его, но вместе с тем разумно
регламентируют его поведение, умеют обеспечить одинаково теплые и
полноценные отношения ребенка с обоими родителями, прибегают к помощи
бабушки как незаменимого, но и не подменяющего родителей члена семьи,
способного обогатить своим опытом родительскую воспитательную стратегию? Как
ни удивительно, этот идеал вполне достижим.

----------------------------------------------------------------------------
----

[1] См.: Варга А. Я. Системная семейная психотерапия // Основные направления
современной
психотерапии. М.: Когито-Центр, 2000.

[2] См.: Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.

[3] См.: Варга А. Я. Указ. соч.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:33:36)
Дата	18.12.2004 17:18:28

Это, видимо, своеобразный "ответ" Медведевой и Шишовой... %-) (-)

---

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:30

Педагогическое поражение и педагогическое продвижение (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=866

Педагогическое поражение и педагогическое продвижение

Нина Горланова


Полез Мичурин на вишню за яблоками, а его там арбузом прибило! Есть такой
анекдот.

Прямо про нас с мужем и нашу приемную дочь.

Были мы в советское время такими мичуринцами: взяли в 1979 году на
воспитание девочку шести лет (у нас тогда было двое своих детей) и свято
верили, что привьется <девочка из лужи> к нашему семейному древу: Оформили
опекунство.

Дело в том, что тогда мать девочки посадили в тюрьму, а о ребенке никто не
подумал - так она и бегала голодная во дворе. Не только голодная. Когда я
стала ее мыть, то вши фонтанами выпрыгивали из волос. Лишаи струились по
всему телу. Зубы у нее болели, почки отказывали, а хронический гепатит,
тонзиллит, аденоиды не давали ей ни есть, ни дышать, но совершенно не мешали
ей думать. Она, например, говорила мне:

- Теть Нин, знаешь, что самое-самое страшное на свете?

- Что?

- Когда родят ребенка: ты холёсенький-холёсенький, а потом бросят его и
забудут!

Сначала мы жалели ее, потом быстро полюбили, не быстро, но все же вылечили
(даже сняли ее с учета по хроническому пиелонефриту).

Труднее было с учебой. Дитя алкоголиков, она никак не могла, например,
усвоить иксы. 4х = 8 - такой пример она не могла решить ни при какой погоде.
Но я заменяла ей все иксы на конфеты: 4 конфеты стоят 8 копеек - она решала
уже мгновенно.

В житейском смысле она была вообще очень умна, но это не мешало ей врать,
воровать и все такое прочее. Поскольку воры получают энергию не только от
присвоения чужого, но и от самого процесса (они <творцы>, как в театре
почти: сами пишут сценарий, сами режиссеры и актеры, а также жюри, приз тоже
сами получают), мы стали переключать эти способности приемной дочери на
настоящее художественное творчество - живопись. За пять с половиной лет
жизни у нас она так преуспела, что в 1984 году у нее была всесоюзная
выставка в Тбилиси, в Доме детского творчества.

Вот тогда-то мы и выхлопотали девочке комнату (картины, написанные маслом,
долго сохнут, запах краски мешает, поэтому мы считали, что эта комната будет
мастерской).

Да, мы жили в коммуналке, а комнату ДЛЯ МАСТЕРСКОЙ получили в другой
коммуналке (в гораздо более новом доме). Поэтому туда охотно переехала наша
соседка по кухне: таким образом наша приемная дочь стала формально нашей
соседкой. На деле же мы надеялись и дальше жить как одна семья.

Но на следующий день родная тетя девочки (тетю мы не видели шесть лет)
пришла и пообещала девочке: джинсы. В 1984 году джинсы были, как сейчас
<мерседес>. И наша приемная дочь ушла к тете!

Я сразу сказала: дело в комнате. Но девочка не слушала меня:

- Нет, они мне родные, они мне джинсы купят!

Тогда мы стали умолять тетю, чтобы она поменяла эту комнату - жить рядом с
предавшей нас девочкой уж очень трудно.

Ведь я все-все для нее делала, а она! Перед этим как раз у нее была желтуха,
а время советское - т. е. в марте фрукты можно было купить лишь на рынке,
втридорога, и я сдала свое обручальное кольцо, чтоб носить ей эти фрукты с
рынка 40 дней в больницу. А она: И какой пример нашим детям - что можно
предать, забыть! Однако тетя подала на нас в суд (мол, мы не впускаем ее),
суд этот выиграла, а потом взломала дверь в квартиру и въехала.

Начался тяжелейший период совместной жизни. И тетя, и девочка (видимо,
наученная тетей) нас буквально оскорбляли, материли, но сейчас уже не
хочется вспоминать это страшное время:

Потом оказалось, что я права, тете в самом деле нужна была только комната. А
девочку она сдала в детский дом. Но тут уж мы стали бороться против тети! И
комнату отстояли, сохранили для девочки. Она пришла в нее хозяйкой, когда
шестнадцать исполнилось: Но с нами уже не общалась. Да и мы тоже не рвались
к общению - уже разлюбили ее.

Для нас это педагогическое поражение было шоком. Я как раз в 1984 году
родила дочь, и у меня от переживаний пропало молоко, с трудом я вышла из
страшной депрессии. Любишь ведь того, в кого вкладываешься, а мы очень
вкладывались в нашу приемную дочь. Муж писал ей записки в стихах, клал под
подушку:

Полюбила ты глиста,
так целуй его в уста!

Это чтоб отучить ее грызть ногти: мы говорили, что там яйца глистов, но
слова не действовали, а такие вот стишки - помогали.

Почему же она от нас так легко ушла (за джинсы, которые тетя ей так, кстати,
и не купила)? А потому что росла при матери-алкоголичке, которая даже не
кормила ребенка (девочка воровала размоченный хлеб у голубей - его крошили
старушки во дворе, причем не раз голуби ее били своими сильными крыльями,
так как недокормленное дитя было мало ростом).

Не видя от мира заботы о себе, она думала, что МИР ЕЙ ДОЛЖЕН (все должны). И
обещание тети восприняла как должное. Я-то не могла купить ей джинсы в 1984
году (мы жили весьма скромно, как все советские люди).

Прошло лет десять, наша бывшая приемная дочь однажды пришла к нам и
попросила у меня прощения за все. И я простила (не сразу - сложная была
коллизия, но потом я сказала ей, что простила).

В настоящее время нашей бывшей приемной дочери 32 года, она стала
коммерсанткой, замужем. У нее растет сын. Он учился одно время в той же
школе, где учились мои младшие дочери, поэтому я знаю, что сын этот
накормлен, одет, вымыт и прочее. То есть даже шесть лет, прожитые с нами,
изменили <традицию> семьи. Дело в том, что бабушка ее тоже пила и не кормила
свою дочь (которая была матерью нашей девочки). Соответственно та пила и не
кормила свою дочь. А вот эта - <наша> - кормит сына, учит, одевает. То есть
наш проект оказался не такой уже провальный, как мы думали в момент ухода
девочки от нас: Некоторые положительные результаты налицо, просто они не
сразу проявились.

Муж мой в свое время предлагал взять еще двое-трое детей из детского дома,
чтобы наша приемная дочь не могла придираться к нам. <Свою родную Сонечку
больше любите - не заставляете посуду мыть!> В то время как Соне было два го
да, и глупо было бы ее заставлять мыть посуду. Однако нам тогда не позволили
взять даже одного ребенка из детского дома, потому что не было у нас
соответствующих бытовых условий (большой жилплощади и прочего).

И вот случай дал мне возможность убедиться в том, что муж был прав:
воспитание сразу нескольких детей, брошенных родителями, когда они все на
равных, оказалось более успешным проектом.

В 2000-2003 годах я преподавала живопись в детском приюте <Шаг к дому>. Там
были дети-бродяжки, которых ловили на рынке, кормили кашей и приглашали в
приют. В приюте их мыли, одевали, кормили, учили в школе, а помимо этого - я
с ними занималась живописью два раза в неделю. Не думаю, что арттерапия
играла очень большую роль, но сам факт, что четыре часа в неделю дети не
носились по улицам, не воровали, не нюхали клей, а писали картины маслом,
уже отраден:



Все эти дети напоминали мне мою приемную дочь: расторможенные, но очень
талантливые. Мы начали с автопортрета. Я сказала: каждый из вас -
единственный на земле, больше такого нет, поэтому всматривайтесь в себя в
зеркало и передавайте свои особенные черты (кто считает себя веселым, пишите
улыбку, кто считает себя красивым - это передайте, и т. д.). И вот кто-то
себя, как Пиросмани, изобразил в черных тонах, кто-то кисочку такую
написал - под Мари Лорансен, розово-бежевую: А один мальчик, который во
время бродяжничания был замешан в убийстве бомжа, никогда не писал людей или
животных:

- Я ничего живого рисовать не буду!

Даже рыбку, петушка или бабочку он не мог рисовать, даже ангела! Только
всегда - цветы или пейзаж:

Когда я давала им сюрреализм как сон или мечту: напишите, кто что видел во
сне или в мечтах (свадьбу, золотую рыбку), еще один мальчик с затравленными
глазами, перенесший сексуальное насилие, нарисовал, как один черный человек
стреляет в другого черного человека. И подписал: <Террорист расстреливает
мента>. Я просила его:

- Хотя бы ангела сбоку нарисуй, ведь ангел в рай уносит душу милиционера,
который погиб мученически:

Но мальчик отказался. Тогда я всех стала хвалить, а этот мальчик ждал-ждал
похвалы, не дождался, взял новый лист ватмана и нарисовал там речку, из
которой выпрыгнула золотая рыбка. И я его похвалила:

Но не так все легко и быстро меняется в душе ребенка! На следующем занятии я
хотела дать им какое-то - очень упрощенное, конечно, - представление об
абстрактной картине. Мы рисовали сердце, вписанное в треугольник, который
был вписан в круг, а тот - в квадрат. И я просила в сердце поместить то, что
хочется (улыбку, маму, солнце, конфету, яблоко и так далее). Самый маленький
Дима сказал мне: <А у меня в сердце - вы!> А тот, что с затравленными
глазами, спросил:

- А если в сердце черви?

Я растерялась, даже очень. Но виду не подала и говорю:

- Это у всех бывает, но ты на этом не заклинивайся, и все пройдет.

После этого он все равно червей в сердце поместил, но это уже были какието
скорее декоративные арабески желтого цвета - не совсем как бы уже черви: Я
похвалила его: мол, какие красивые узоры! И тут случилось чудо: глаза
мальчика засияли, он забегал и закричал: <У меня красивые узоры! Красивые
узоры!>

В конце урока воспитательница всех угощала всегда разными сладостями, а из
рисунков и картин детей потом сделали большую выставку, на которую
пригласили родителей и родственников детей (приют этот - именно <Шаг к
дому>, там стараются вернуть всех в свои семьи или - в патронатные семьи).

Так вот: за три года работы в этом приюте я увидела, что результаты
воспитания сразу многих <трудных> детей, которые в прошлом имеют одинаково
несчастливые судьбы, плодотворно. На моих глазах они менялись: стали учиться
в школе, глаза их повеселели, ножи к горлу воспитателей они уже перестали
подносить, но главное - от клея все отказались.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:27

Семья и воспитание детей: частные изменения или системный сдвиг? (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=864

Семья и воспитание детей: частные изменения или системный сдвиг?

Наталия Зоркая
Анастасия Леонова

Состояние общества и проблемы воспитания

В период социального и культурного слома, который переживает наше общество,
едва ли можно ожидать зарождения каких-то принципиально новых по сравнению с
советским периодом представлений о воспитании детей, радикального изменения
ценностных аспектов воспитания и его доминант. Еще Макс Вебер в <Хозяйстве и
обществе> описал действующий в ситуации системных социальных сломов и
вызванного ими кризиса элит механизм редукции, т. е. возврата к более
традиционным и рутинным нормам и представлениям, обеспечивающим социальное
сплочение и идентификацию индивида с сообществом. Этот механизм действует и
в постсоветской реальности.
В условиях ценностного вакуума, связанного с институциональным кризисом,
можно ожидать воспроизведения наиболее традиционных, усвоенных на личном
опыте моделей и ценностных представлений, в том числе относящихся к
проблемам воспитания. Рост роли семьи, отражаемый опросами[1], в современном
контексте может быть интерпретирован в связи с представлением о семье как
<убежище>, защищающем человека, потерявшего твердую ориентацию, от
окружающего мира, который воспринимается в основном как враждебный,
несправедливо устроенный, опасный и жесткий.
Традиционная для советского времени ориентация воспитания на государственные
институты, будь то детский сад, школа или армия, не только сохраняется в
традиционалистски ориентированных социальных средах с ограниченными
социальными ресурсами, но воспроизводится (а в отношении школы даже
усиливается) и в более образованных и <продвинутых> группах.
В значительной мере эти результаты объясняются сохранением традиционного для
советского общества типа воспитания, для которого свойственно вытеснение из
внутрисемейных, межпоколенческих отношений <работы> над личностной
проблематикой человеческого становления и взросления, перенос этих функций
на другие институты. Одним из ярких примеров может служить табуированная в
семье (или ханжески вытесняемая) тема сексуального поведения и сексуальных
отношений, традиционный перенос функции <полового воспитания> на институт
школы или массмедиа, а в периферийных, социально и культурно ущемленных
средах - вообще не артикулируемая. Дефициты такой <работы> и внутри семьи,
и в других институтах общества сказываются сегодня со всей очевидностью.
Так, на фоне <либерализации нравов> в <родительском поколении> внутри семьи
не только сохраняются, но и ужесточаются прежние нормативные представления о
сексуальном поведении. Около трети опрошенных осуждают сексуальные отношения
молодых людей старше 18 лет до брака, а в отношении сексуальной свободы
молодежи до 18 лет негативная оценка еще более консолидирована - осуждают
сексуальные отношения в этой возрастной среде 67 процентов опрошенных.
Примечательно, что одна пятая опрошенных полагает, что возрастную границу
вступления в брак следует снизить до 16 лет, причем выше среднего этот
показатель в низкообразованной, обладающей ограниченными социальными и
культурными ресурсами среде. При этом едва ли можно говорить о том, что
сколько-нибудь значимой проблемой публичного обсуждения стала, например,
проблема абортов, по отношению к которым сохраняется весьма терпимое
отношение (хотя более половины членов общества считают себя православными).
Сохраняется ориентация на традиционные и не претерпевшие значительных
социокультурных изменений воспитательные и образовательные институты,
несмотря на стабильно низкую оценку их эффективности. Замеры общественного
мнения фиксируют рост роли семьи в воспитании детей и формировании <основ
жизненного опыта>. На фоне негативной оценки <нравственного облика> молодежи
и подростков в целом превалирующей функцией семьи становится контроль и
подчинение, что весьма показательно характеризует современное состояние
общества.

Повседневные проблемы семьи и представления о будущем детей

В контексте современной реальности чуть ли не решающее значение для типа
ценностных ориентаций имеет характер адаптации тех или иных социальных групп
к происходящим переменам. Установки относительно воспитания детей, их
будущего, оценка роли разных социальных агентов в воспитании определяются
тем, в какой мере человек вписался в новую реальность, нашел для себя новые
позитивные рамки существования.
На протяжении всех 1990-х годов и вплоть до последнего времени к проблемам,
осложняющим жизнь семьи, около двух третей опрошенных относят материальные:
<низкие доходы, нехватка денег>. Около трети респондентов сетуют на плохое
здоровье и неудовлетворительное лечение, а для одной пятой вечной проблемой
остаются бытовые трудности. И хотя можно было бы ожидать, что <бедность> и
<здоровье> скорее заботят старшее поколение и менее образованных, не
адаптировавшихся к <новой жизни> людей, анализ показывает, что они значимы
практически для всех групп, включая и более молодых.
Негативные аспекты взаимоотношений внутри самой семьи - конфликты, раздоры,
непонимание - упоминают лишь очень немногие: три-четыре процента опрошенных.
Примерно столько же опрошенных сообщают о таких семейных бедах, как пьянство
или наркомания. На то, что детям невозможно дать хорошее образование,
жалуется лишь каждый десятый опрошенный - столь малая доля диссонирует со
стремлением подавляющего большинства (по некоторым данным, до 80 процентов
респондентов) дать детям высшее образование и преобладающими негативными
оценками работы современной системы высшего образования (ее качества и
доступности).
Известно, что по крайней мере с начала 1999 года все оценочные показатели
адаптации к переменам - экономическим, социальным, политическим - имеют
позитивную динамику, тогда как на поведенческом (например, усвоение и
распространение новых образцов экономического поведения) и ценностном уровне
(принятие и распространение новых ценностных образцов - достижения, успеха,
самостоятельности, самоценной и самодеятельной индивидуальности, социальной
солидарности и пр.) заметных сдвигов в представлениях и в повседневном
поведении практически нет. Новые для постсоветского человека ценности и типы
поведения - прежде всего ориентация на достижения и успех, стремление к
самостоятельности и готовность к проявлению инициативы и пр. - отличают
прежде всего и почти только <продвинутую> и адаптированную городскую
молодежь. Правда, они носят преимущественно фазовый характер, т. е.
ослабевают по мере врастания молодых в общественную и экономическую
реальность, их взросления и реализуются в первую очередь в сфере потребления
как демонстрация достигнутого статуса.
Для большинства людей характерно пассивное приспособление к сложным и
непрозрачным для обывателя новым условиям, которое в основном оценивается
как навязанное извне и понимается на уровне обыденного сознания как
<выживание>, как необходимость <терпеть> и <вертеться>, чтобы обеспечить
своим близким сколько-нибудь достойную жизнь. Такой вынужденный, негативный
тип социальной адаптации, в котором для самого действующего субъекта
отсутствует позитивный план как своего настоящего, так и будущего, создает
латентный негативный фон отношения ко всему, что происходит за пределами его
личной обыденной жизни.
Ключевым моментом в представлениях о <нормальной>, устроенной жизни для
большинства является достижение прежде всего материального благополучия,
достатка (а не успешности, индивидуальных достижений, самореализации - чего,
при всей относительности оценок, чаще добиваются молодые представители
работающего населения). Соответственно, представления об успешной жизни
связываются современным общественным мнением с <молоды ми>, а в перспективе
своей собственной семьи - с <детьми>. Возможности изменения жизни к лучшему
переносятся, таким образом, для <взрослого субъекта> на ее <начало>, когда
такие жизненные ресурсы, как здоровье и жизненная энергия, еще не
растрачены, тогда как все последующие возрастные циклы оцениваются <для
себя> как заведомо бесперспективные. В этом плане весьма характерны данные
об оценке разных возрастных циклов, сохраняющие на протяжении многих лет
значительную устойчивость.
Весьма показательно, что <зрелый возраст> (который, разумеется, несколько
<толерантнее> оценивается именно старшими возрастными группами) в среднем
оценивается значительно ниже, чем юность и детство, негативный <провал>
между которыми образует <подростковый возраст> (почти в два раза чаще лучшим
периодом его назвали только самые молодые).
Будущее детей символически замещает для <взрослых> собственное настоящее и
будущее, оцениваемые, как правило, негативно, - как несостоятельные,
непрозрачные, закрытые или пустые. Сочетание растущей ностальгии по детству
(<беспроблемному> периоду жизни, защищенному родительской заботой) и
универсальной, общечеловеческой ностальгии по <юности> с весьма низкой
оценкой зрелого периода жизни (отношение к старости в нашем обществе -
связанный с нашей темой, но отдельный вопрос) характеризует сегодняшнюю
картину представлений общества о том, как строится жизнь в перспективе
личной биографии. Заведомо низкая оценка <взрослых> фаз жизни
свидетельствует о <разлитом> в обществе чувстве обиды за напрасно
потраченную <личную> молодость, ощущении глубокой несправедливости. При этом
отношение к <современным> молодым существует для <взрослых> как бы в двух
планах. С одной стороны, это позитивная проекция успешного и защищенного
будущего (или настоящего) своих детей - прежде всего в материальном, отчасти
в статусном плане. С другой - именно на <молодежь> проецируются все
негативные оценки <социального общежития> и состояния <нравов>. Механизм
этой негативной идентификации <запускается>, с одной стороны,
непроработанными на субъективном уровне настроениями и чувствами обиды,
ущемленности и просто зависти. Кроме того, это способ переноса или
вытеснения проблем, не артикулируемых и не решаемых в повседневном
внутрисемейном взаимодействии, на обобщенных, негативно оцениваемых
<других>.
Преобладание негативных оценок современных молодых в сравнении с молодыми
прошлого практически во всех возрастных и образовательных группах указывает
на то, что речь здесь идет о блокировке и вытеснении ценностных конфликтов
постсоветского общества. Установившаяся в обществе относительная свобода
нравов, ориентация на успех и достижения материального благополучия или
богатства, особенно заметная в молодых поколениях, вызывает у <старших>
двойственную и внутренне противоречивую оценку.
Представления о будущем своих собственных детей в значительной мере
определяются тем, насколько поколение <родителей> привержено или
ориентировано на эти ценности, насколько они вошли в их собственную жизнь
или, по меньшей мере, задали новые ценностные координаты для осмысления
собственной жизни, ее прошлого опыта, ее настоящего и будущего.
Наряду с предельно общими <пожеланиями> старшего поколения (родителей,
бабушек и дедушек) относительно будущего своих детей и внуков - быть
здоровыми, счастливыми, хорошими и честными людьми, - которые мало меняются
во времени по степени своей выраженности или всеобщности, опросы фиксируют
не только высокую значимость, но и возрастание <места и роли> достижения
детьми именно материального благополучия. Вместе с тем такие позиции, как
успешная самореализация (<найти применение своим способностям>) или
возможность достигнуть большего, чем удалось самим родителям, оказываются
куда менее весомыми, и в среднем их роль не возрастает (сильнее они выражены
только в группах, заведомо более продвинутых в социальном плане и
адаптированных к изменившейся социальной реальности).

Ценностные дефициты и представления о воспитании

Климат, в котором воспитываются дети, и ценности, которые стараются им
привить, обуславливаются не только основными установками социального
окружения, образом жизни и занятий родителей, но и повседневными проблемами,
с которыми сталкиваются члены семьи.
Определяющей чертой российской модели семейного воспитания является тот
факт, что явное большинство опрошенных (77 процентов) считают его основной
задачей воспроизводство нормативных внутрисемейных отношений, т. е. развитие
у детей любви и уважения к родителям. Необходимо отметить, что, при всей
важности внутрисемейного мира, эта ценность носит статичный, консервационный
характер, не предполагает выхода за пределы семьи, применения в общественной
жизни и в отношениях с другими людьми. Строго говоря, она вообще не
ориентирована на самого ребенка, развитие его способностей, определение его
будущего. Чаще среднего эта установка встречается в наиболее социально
уязвимых слоях - у низкообразованных, пожилых, жителей сел, - желающих с ее
помощью оградить себя от невзгод непредсказуемого окружающего мира. Как
правило, эти респонденты не стремятся к независимости, самореализации,
престижной доходной работе, образованию, востребованной профессии.
Следующее по частоте упоминаний качество также носит традиционный характер:
половина респондентов считает необходимым привить детям трудолюбие. Его
ценность чаще подчеркивают малообеспеченные, низкообразованные, пожилые,
реже среднего - специалисты, военные и учащиеся. Более других ратуют за
воспитание в детях любви к труду люди, сами не сумевшие найти своим
способностям достойное применение: среди своих главных проблем они чаще
среднего называют материальные, при этом выражая готовность заниматься любым
хоть сколько-нибудь оплачиваемым трудом; их меньше волнует социальное
окружение, они не претендуют на независимость от государства, престижную
работу, карьеру. Указывающие трудолюбие в качестве одной из главных черт,
которые следует прививать детям, почти никогда не упоминают среди важных
качеств самостоятельность, целеустремленность и стремление к знаниям. Эта
группа демонстрирует понижающий тип адаптации: потерпев неудачу в
приспособлении к изменившимся условиям жизни, она примирилась со снижением
жизненного уровня, сократила запросы и не видит путей выхода из тупика,
кроме как воспроизводство модели поведения, доказавшей свою неэффективность.
Примерно с той же частотой, что и трудолюбие, другая часть опрошенных
упоминает важность воспитания в детях самостоятельности, способности самому
решать жизненные проблемы. Социально-демографические характеристики тех, кто
чаще среднего выделяет эту ценность, позволяют говорить о двух основных
мотивах ее упоминания. С одной стороны, за самостоятельность чаще выступают
образованные, обеспеченные, молодые, жители больших городов, руководители,
специалисты, предприниматели и служащие, т. е. наиболее социально активные и
успешные слои общества. Естественным представляется их стремление передать
своим детям качество, которое они сами смогли удачно использовать в своем
развитии. Но с другой стороны, многие из отметивших важность
самостоятельности чаще среднего говорят о неуверенности в завтрашнем дне,
отсутствии финансовой независимости, вмешательстве государства в частную
жизнь, невозможности достичь высокого социального статуса; существенно реже
среднего они заявляют о стремлении привить детям уважение к родителям,
патриотизм, трудолюбие и религиозность. Таким образом, выделение
самостоятельности представляется компенсаторным для групп сравнительно
успешных, но из-за повышенных ожиданий не вполне удовлетворенных своими
достижениями. Ставя перед собой и своими детьми высокие цели, они стремятся
развить в них качество для преодоления тех трудностей, с которыми не могут
справиться сами. Не исключен здесь также и другой мотив для приобщения детей
к самостоятельности: будучи недовольными своими возможностями и статусом,
члены этой группы не уверены в своей способности дать все необходимое
детям, - научив же их справляться с проблемами, родители могут освободиться
от части своих забот.
На четвертом месте по частоте упоминаний (25 процентов) стоит воспитание в
детях доброты, душевности и отзывчивости. Чаще других этому направлению
развития ребенка придают значение в небольших городах и на селе, несколько
реже - в среде обеспеченной и активной молодежи, а также военных, служащих
без образования и рабочих. Уделяющие особое внимание душевным качествам
детей чаще жалуются на состояние тревожности, неуверенности, страдают от
окружающего хамства, недостатка доходов и отсутствия хотя бы скромных
карьерных перспектив.
Если акцент на патриархальных ценностях, какими являются трудолюбие, доброта
и любовь к родителям, чаще связан с социально ослабленными средами, то
акцент на инструментальных, достижительских качествах - самостоятельности,
способности отстаивать свои интересы и стремлении к знаниям - более заметен
в группах с высоким социальным капиталом или хотя бы потенциалом. Так, чуть
менее четверти опрошенных, чаще - обеспеченных, образованных, молодых,
предпринимателей, специалистов, учащихся и домохозяек, - считают, что семья
должна привить ребенку стремление к образованию; реже об этом говорят
военные, служащие без специального образования и пенсионеры.
Научить ребенка пониманию своих интересов и умению их отстаивать стремятся
16 процентов опрошенных, преимущественно в больших городах, в семьях
молодых, независимых предпринимателей, военных, служащих без образования и
учащихся. Ценящие это качество стремятся обеспечить себе гарантии
невмешательства государства в свою деловую и личную жизнь, оградить себя от
окружающей грубости, а также несовершенства законодательства, достичь
высокого уровня доходов, дать детям хорошее образование и самим приобрести
профессию, востребованную на трудовом рынке. Важность развития в детях
инициативности значима лишь для одного из десяти респондентов; чуть чаще -
для образованных и молодых (фактор возраста важнее), в малых городах, реже -
для руководителей, рабочих, пенсионеров и домохозяек. По всей видимости,
указание на это качество свидетельствует о стремлении преодолеть
препятствия, мешающие развитию, в средах с ослабленным потенциалом
восходящей социальной мобильности.
К числу особенностей слабых социальных сред следует отнести и стремление
воспитать в детях патриотизм: особенно близка эта идея низкообразованным,
пожилым, жителям сел, военным, служащим без образования и пенсионерам.
Характерна и главная проблема, с которой сталкиваются назвавшие эту ценность
в числе первоочередных, - недостаток уважения к России и к ее народу со
стороны представителей других народов; в то же время реже других эта группа
упоминает о стремлении к самореализации, достойной работе, образованию
детей, собственному образованию, карьере. Крайне редко выделившие важность
патриотического воспитания хотят привить детям самостоятельность,
инициативность и все другие качества - кроме уважения к родителям.

Роль семьи и другие институты воспитания

Хотя главной средой, призванной обеспечить формирование ребенка, подавляющее
число респондентов безоговорочно признает семью, обсуждение реальных условий
воспитания выявляет значительную роль иных сред и институтов. Так, даже
родители самых маленьких детей считают лучшим местом для дошкольного
воспитания детский сад, а домашнему воспитанию отдает предпочтение не более
трети опрошенных. Хотя с взрослением детей традиционный декларативный примат
семьи сохраняется (о нем заявляют 78 процентов опрошенных), роль
внесемейного окружения в их формировании резко повышается. На второе по
значимости место в воспитании молодежи претендуют школа и неформальное
окружение подростков - компания товарищей (половина респондентов называет
вторым по важности агентом социализации либо школу, либо приятельский круг).
Следующими по мере убывания значимости признаются СМИ (40 процентов), армия
(23 процента), трудовой опыт и вузы (по 15 процентов), а также книги, кружки
и секции (по 10 процентов).
Несмотря на существенно более низкую оценку воспитательной роли школы,
значительная часть традиционных семейных функций перекладывается именно на
этот институт. Так, от школы ожидают не только (а часто и не столько)
выполнения собственно образовательной роли - в качестве главной эту функцию
не указывает треть респондентов. Восприятие школы распадается на два
основных типа: первый характерен для образованных жителей крупных городов,
оценивающих школу по ее основной роли - способности снабдить ребенка
культурным и интеллектуальным багажом. Для второго типа свойственно
восприятие школы как агента, замещающего семью в тех областях, где она не
справляется с проблемами воспитания подростка. Именно такого рода ви.дение
школы наиболее распространено в социально слабых средах - среди
малообеспеченных, низкообразованных, пожилых, жителей малых городов и сел,
однако в большей или меньшей мере просматривается и в настроениях более
благополучных слоев.
Представления о функциях школы могут рассматриваться как проекция и
продолжение функциональных и ценностных дефицитов семьи. Из поля
ответственности семьи выводится и перекладывается на школу обязанность
подготовить ребенка ко всем жизненным ролям: общественным, экономическим,
политическим и даже семейным. Так, среди приоритетных задач школы значатся
подготовка <мыслящих и готовых брать на себя ответственность> (58 процентов)
и <трезво смотрящих на жизнь> (32 процента) людей, т. е. формирование
мировоззрения, на которое семейное окружение не хочет, а скорее, не в
состоянии оказать должное воздействие. Помимо прочего, предполагается, что
школа заменит семью в подготовке <хороших отцов, мужей, матерей и хозяек>
(28 процентов).
Таким образом, для значительной части населения школа представляется
основным и последним агентом социализации: после учебы начинается взрослая
жизнь, и больше готовиться к ней негде и некогда. Ожидается, что школа
выпустит из своих стен <квалифицированных специалистов> (35 процентов),
доблестных <защитников родины> (29 процентов) и людей, способных обеспечить
свое благосостояние (26 процентов).
При всем различии соотношения ожиданий, возлагаемых разными социальными
слоями на институты и среды, формирующие личность ребенка, ведущую роль в
<воспитательных стратегиях> неизменно играют традиционно значимая семья и
школа во всем многообразии приписываемых ей функций. Этот <семейно-школьный>
подход характеризуется всем комплексом традиционных патриархальных взглядов
на воспитание, предполагающим жесткий контроль общественной и личной жизни
подростка, подавление - иногда и с использованием физической силы -
несогласия с мнением родителей.
Помимо преимущественно <семейно-школьной> стратегии просматриваются еще
несколько способов ви.дения путей социализации.
Одним из них является так называемый <уличный> тип воспитания. Значимую роль
его адепты придают влиянию компании товарищей и средств массовой информации,
снабжающих ребенка всей необходимой ему в дальнейшей жизни информацией, а
роль семьи видится им в корректировке полученных сведений. Группы,
придерживающиеся этой стратегии, допускают возможность споров подростка с
родителями, но не отказываются и от своего права на физическое воздействие в
случае отсутствия взаимопонимания.
Другой тип видения механизмов социализации можно назвать <интеллигентским>.
Он характеризуется <отложенной> перспективой взросления и приданием
относительно высокого значения будущему воспитательному воздействию вуза, а
также передачей социально значимого знания через книги и печатную периодику
(но не электронные СМИ). Родители этого круга придают большое значение
общению ребенка с друзьями, но не на улице, а в секциях и кружках по
интересам. Поскольку отбор друзей при этом контролируется, они меньше других
склонны ограничивать контакты ребенка со сверстниками. Это не означает,
однако, что отношения в таких семьях особенно либеральны: при весьма
скептичном отношении к праву подростка спорить с родителями здесь не
исключают и возможности физического наказания, хотя склонны к этому методу
воздействия реже, чем в других группах.
Третий подход к воспитанию является прагматически-ремесленной разновидностью
школьной ориентации. Наряду с этим основным институтом социализации
значительная роль в подготовке к взрослой жизни отводится армии и реальному
опыту работы на производстве. В предшествующий этим этапам жизни период
лучшим местом формирования подростка считается секция или кружок, которые
воспринимаются как защита от нежелательного влияния <улицы>. Как и в
большинстве семей, этот тип воспитания предполагает довольно жестко
иерархичные отношения, когда ориентация на подавление споров с родителями и
учителями сочетается с одобрением ранней занятости (при этом заработанные
подростком деньги изымаются и вносятся в семейный бюджет).

Внутрисемейные отношения и проблемы воспитания детей

Для оценок жизни своей семьи, отношений в ней и, в том числе, проблем,
связанных с детьми и их воспитанием, характерно почти полное вытеснение
негативных сторон внутрисемейной жизни и их перенос на <обобщенных других> -
будь то <чужие дети>, <чужие молодые> или <чужие семьи>. Мы уже говорили о
преобладании негативных оценок современной молодежи в суждениях о ней: в
особенности это характерно для тех респондентов, чьи жизненные ресурсы и
социальный, культурный капитал ограничены, т. е. для пожилых,
низкообразованных, низкостатусных групп и слоев населения. Широко
распространено мнение о том, что отношения в большинстве семей за последние
годы ухудшились (так считали 70 процентов опрошенных, 22 процента при этом
затруднились дать оценку; при этом негативная оценка была выражена выше
среднего именно в тех возрастных группах от 35 до 60 лет, где с высокой
долей вероятности дети - маленькие или выросшие - живут с родителями).
Отвечая на вопросы о жизни своей семьи, опрошенные как бы обходят молчанием
возможные и наверняка существующие в большинстве семей проблемные зоны.
Ценность семьи, общение с семьей выступают для подавляющего большинства - по
крайней мере, на декларативном уровне - как очень значимые. Для большинства
респондентов очень важно (53 процента) или довольно важно (32 процента)
проводить время с семьей; для большинства же (56 процентов) главным
основанием для гордости за себя является то, что они - родители своих детей.
В общении в свободное время также лидирует привычный ближний круг - своя
семья, причем на первый план выходят именно дети и внуки, которые становятся
для старшего поколения, повидимому, главным <опосредующим звеном> при
взаимодействии выросших детей со своими собственными родителями, прямое
общение с которыми привлекает лишь немногих.
Наряду с новым укреплением традиционного авторитета родителей здесь
показательно снижение доли людей, упоминающих в качестве значимого другого
своего супруга или супругу, и еще реже - детей. Снижение и так не слишком
высокой роли собственных детей как значимого другого, способного выслушать и
понять, связанное с этим чувство обиды на неблагодарность детей, особенно
повзрослевших, являются, как нам представляется, следствием того
традиционного типа отношений <отцов> и <детей> и соответствующих
<воспитательных практик>, которые были присущи <советскому времени> (хотя
корни их лежат в более глубоких пластах культуры). По сути, их можно было бы
охарактеризовать как преимущественно авторитарный тип воспитания,
реализующийся в разных социальных средах по-разному. В образованной (или
<интеллигентской>) среде - как гипертрофированная родительская опека,
стремление защитить от негативных влияний окружающей среды путем
отгораживания от нее, выстраивания для своих детей некой социальной ниши,
защищенной от того, что мешало самим родителям самореализоваться в сфере
общения, образования или выбора профессии. В среде низкостатусной,
обладающей значительно меньшими социальными и культурными ресурсами, это -
наряду с сильной приверженностью к традиционалистским ценностям - уважение к
старшим, их непререкаемый авторитет, послушание и подчинение младших
старшим, слабых сильным и т. п., гораздо более сильная, чем в образованной
среде (хотя присутствующая и в ней), ориентация на воспитательную роль таких
социальных институтов, как школа и армия. При всей кажущейся несхожести этих
установок и воспитательных практик общим для них является отказ от <работы>
взрослых с детьми в перспективе (и на языке) их личностных переживаний и
проблем, преобладание в воспитании установок на подавление, подчинение
незрелой, только складывающейся в процессах социального взаимодействия
личности, повышенной роли контроля и негативных санкций (наказания, в том
числе физического) как инструмента воспитания.
Весьма показательны в этом плане асимметричные представления <взрослых> и
молодых о конфликтах в семье (при том что конфликт, или <склока>, выступает
как традиционная советско-российская аффективная форма работы с проблемами,
в том числе личностными, по сути лишь закрепляющая взаимное непонимание).
Относительное большинство опрошенных, в семьях которых есть дети до 15 лет,
оценивают отношения со своими собственными детьми как теплые и доверительные
(46 процентов) или нормальные, спокойные (48 процентов). Как напряженные,
конфликтные их воспринимают только четыре процента, а как <невыносимые,
скандальные> - два процента (в группе от 18 до 24 лет - девять процентов!).
Для родителей, ориентированных не столько на диалог, сколько на опеку,
контроль и подавление (требование послушания), проблемы подрастающих детей
во многом остаются неартикулированными, неявными, непонятными и непонятыми.
Особенно показательными в этом плане являются представления <взрослых> о
том, что допустимо или недопустимо в отношении подростков - самого
проблемного и конфликтного возраста, оценка которого, напомним, образует
некий негативный провал между позитивно оцениваемыми <детством> и <юностью>.
Декларативное пожелание дать ребенку на собственном опыте узнать негативные
стороны жизни сочетается с усилением установки на контроль и наказание.
На вопрос, в каком возрасте заканчивается детство и начинается взрослая
жизнь, практически во всех социально-демографических группах называется
возраст окончания школы (и прежний возраст получения паспорта) - 16 лет.
Подавляющее большинство (73 процента) выступает за снижение возраста полной
уголовной ответственности до 16 лет. Вместе с тем установка на родительскую
опеку, контроль и подчинение сохраняется не только по отношению к детям
этого юного возраста, но в существенной мере практикуется родителями вплоть
до того момен та, когда их дети покидают родительский дом и начинают
самостоятельную жизнь. Например, родители, считающие, что их выросшие дети
(группа 18-24 лет) не должны жить отдельно, объясняют свое мнение главным
образом так: <дети не готовы к самостоятельной жизни, не имеют навыков
организации собственного быта> (53 процента), <жизнь отдельно от родителей
ослабляет родительский контроль, дети могут пойти по неправильному пути> (45
процентов).

* * *

Процесс ценностных трансформаций в модернизирующемся обществе предполагает
формирование новых представлений о человеке и закрепление их на уровне
институтов, обеспечивающих процессы социализации и культурного
воспроизводства. Традиционалистский характер модернизационных процессов в
постсоветском обществе, слабость и разобщенность культурных элит проявляются
в том, что новые ценностные представления, подходы и образцы - например,
реализуемые в педагогических и образовательных проектах, - носят
<экземплярный> или узкогрупповой, квазиэлитарный характер и не приводят к
изменениям на более общем системном уровне.

Попытка найти некие позитивные образцы ценностных трансформаций в сфере
воспитания обращает нас к опыту послевоенной Германии. Широко известная и
практикуемая уже не одно десятилетие в Германии модель антиавторитарного
воспитания, воспринятая поначалу в левой среде в 1960-е годы, в значительной
мере распространилась на рубеже 1970-1980-х годов как альтернативная по
отношению к традиционным практикам. Утвердившись за пределами образованной
гуманитарной среды, она получила свое институциональное закрепление в
воспитательных учреждениях нового образца, в школьном образовании и
воспитании, в системе образования в целом.

Суть новой педагогической системы, уходящей своими корнями в эпоху
Просвещения и во многом оформившейся под воздействием представителей
Франкфуртской школы социологии, сводится к созданию и реализации такой
<программы воспитания>, главной целью которой является максимально свободное
от принуждения воспитание ребенка, ориентация на формирование партнерских
отношений в процессе воспитания, взаимного доверия и уважения, благодаря
чему в ребенке уже с ранних лет развивается способность самостоятельно
мыслить, действовать и отвечать за свои поступки, критически оценивать себя
и окружающий мир, стремиться к творческому самораскрытию. Не углубляясь в
более детальный анализ той роли, которую распространение антиавторитарной
модели воспитания сыграло в жизни немецкого общества, и дискуссии о ней,
отметим лишь главное. Она может быть рассмотрена не только как модель, во
многом возникшая на волне критики потребительского массового общества, но и
как один из результатов работы немецкого общества и его элит (и не одного их
поколения) над изживанием своего тоталитарного прошлого[2].

В нашей стране еще (или уже) едва ли можно говорить о том, что такая работа
на уровне общества сколько-нибудь заметна. Относительная либерализация
общества, в том числе и представлений о воспитании детей, может быть не
столько отнесена на счет систематической и целенаправленной работы
культурных элит, которая способствовала бы общественным трансформациям на
ценностном уровне, утверждению и институциональному закреплению новых,
связанных с провозглашенными демократией и либерализмом ценностных
ориентаций и представлений, в том числе - новых, культурно закрепленных
<образов детства>, сколько оценена как эффект <открытия> (opening) общества
и проникновения в него - прежде всего через каналы массовой культуры - иных
(условно говоря, <западных>) образцов и ценностей <человеческого общежития>.



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Настоящее исследование основано главным образом на материалах опроса по
всероссийской репрезентативной выборке (N=1600), проведенного Левада-Центром
25-29 июня 2004 года. Кроме того, для сопоставительных целей использованы
более ранние опросы, проведенные ВЦИОМом и Левада-Центром в 1989-2004 годах.

[2] См. в этом же номере <ОЗ> реферат книги П. Герстер и К. Нюрнбергера,
критикующих антиавторитарную модель воспитания и пытающихся внести в нее
коррективы. - Примеч. ред.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:20

Ольга Эдельман. <:В общем благоволении к роду человеческому> (воспитание наследников русского престола) (*+)

---

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=868

<:В общем благоволении к роду человеческому>

Ольга Эдельман

(воспитание наследников русского престола)

Когда Александр I объявил младшему брату Николаю Павловичу, что тот
становится наследником престола в обход второго брата Константина, Николай и
его жена сначала застыли <как громом пораженные>, а затем зарыдали. Слезы
были искренними: до тех пор великокняжеская пара жила в покое и счастье;
новая перспектива все меняла. Константин Павлович, со своей стороны,
отказался от короны наотрез. Да и Александр Павлович в бытность наследником
мечтал отречься и жить с женой в скромном домике где-нибудь на брегах Рейна.
И когда Екатерина Великая решила передать престол внуку, минуя сына Павла, -
Александр отказался, немедленно сообщил о бабушкиной комбинации отцу и тайно
принес ему присягу.

Русских великих князей воспитывали в сознании их высокой миссии. Шутка ли -
быть самодержавным властителем огромнейшей страны, вершить ее судьбы? (Павел
I ребенком, рассматривая карту Российской империи, сказал: <Эдакая землища,
что сидючи на стуле всего на карте и видеть нельзя, надобно вставать, чтоб
оба концы высмотреть>.) Либеральные критики царизма ошибались, полагая, что
быть царем - значит <что хочу, то ворочу>. Живые, не сказочные цари были
людьми, подавленными чувством безмерной ответственности. Жаловались, что
солдатам дают отставку после 25 лет службы, а им приходится тянуть лямку
дольше.

Наследника престола старались воспитать и обучить как можно лучше.
Воспитание наследников может служить отличной иллюстрацией идей и
возможностей педагогики прошлого. Хотя, конечно, воспитанниками они были
нетипичными, ведь царский род нельзя было сравнить даже с самыми видными
аристократическими семействами. Жизнь во дворце, в кругу придворных с его
интригами, не могла не оказывать влияния на юную психику.

Императрица Елизавета забрала у Екатерины II сына Павла сразу после
рождения; мать смогла ненадолго его увидеть только спустя сорок дней.
Елизавета Петровна нянчила внука на старорусский манер: кутала, баловала. <Я
должна была украдкою наведываться об его здоровье, - вспоминала Екатерина, -
ибо просто послать спросить значило бы усомниться в попечениях императрицы и
могло быть очень дурно принято. Она его поместила у себя в комнате и
прибегала к нему на каждый крик его; излишними заботами его буквально
душили. Он лежал в чрезвычайно жаркой комнате, в фланелевых пеленках, в
кроватке, обитой мехом черных лисиц; его покрывали одеялом из атласного пике
на вате, а сверх этого еще одеялом из розового бархата, подбитого мехом
черных лисиц. После я сама много раз видала его таким образом укутанного;
пот тек у него с лица и по всему телу, вследствие чего, когда он вырос, то
простужался и заболевал от малейшего ветра. Кроме того, к нему приставили
множество бестолковых старух и мамушек, которые своим излишним и неуместным
усердием причинили ему несравненно больше физического и нравственного зла,
нежели добра>.

Павлу было восемь лет, когда мать совершила переворот; его отец вскоре был
убит при неясных обстоятельствах. Екатерина неизменно демонстрировала сына
как наследника престола. В качестве воспитателя к нему приставили одного из
самых образованных, умных, честных и авторитетных вельмож - графа Никиту
Ивановича Панина. (Много позже он сыграет значительную роль в заговоре,
приведшем к убийству Павла I.) Панин имел важный для воспитателя царевича
недостаток: он очень хотел ввести в России конституцию шведского образца и
использовал близость к наследнику и двору для интриг и маневров в этом
направлении. Что, впрочем, не помешало его назначению на эту должность.



При воспитании Павла внимание обращалось в первую очередь на
религиознонравственные вопросы. Он до конца жизни был очень набожным,
подолгу молился на коленях, <часто обливаясь слезами>. Павел в совершенстве
владел русским, церковно-славянским, французским и немецким языками, немного
знал латынь, хорошо - историю, географию и математику, был также прекрасным
наездником. В ту эпоху важнейшим элементом образования считалось путешествие
по Европе. Отправлен был в длительную заграничную поездку и Павел с супругой
Марией Федоровной, причем инкогнито, под именем <графа и графини Северных>.
Екатерина настрого велела не жалеть на путешествие денег. В Европе чета
произвела благоприятное впечатление.

Многие отмечали просвещенность, душевное благородство и даже великодушие
Павла. Но в то же время он был крайне вспыльчив, нетерпим, деспотичен и
взбалмошен. Собственно, было бы странно, если бы он, окруженный в
младенчестве неумеренными заботами Елизаветы, сознававший к тому же свое
исключительное положение, не вырос бы эгоцентриком. Екатерина, во
царившись, о сыне заботилась, но более занималась государственными делами.
Отсутствие настоящей семьи, смерть отца при темных обстоятельствах
(говорили, что, вступив на престол, Павел первым делом спросил осведомленных
лиц: <Жив ли мой отец?>), вечно интригующий двор сделали Павла Петровича
человеком тревожно-мнительным. Крайне трагична была и история его первого
брака с принцессой Вильгельминой Гессен-Дармштадтской, в православии
Натальей Алексеевной, которую он горячо любил. Она умерла родами, и сразу
после ее смерти Екатерина представила Павлу доказательства ее супружеской
неверности.

Уже в детстве некоторые черты Павла беспокоили воспитателей. Сохранился
дневник одного из его гувернеров, Семена Порошина, с записями о
десяти-одиннадцатилетнем Павле. Порошин замечал, что <гораздо легче Его
Высочеству вдруг понравиться, нежели навсегда соблюсти посредственную, не
токмо великую и горячую от него дружбу и милость>, - т. е. наследник уже
тогда бурно увлекался людьми, но быстро менял мнение. <У Его Высочества
ужасная привычка, чтоб спешить во всем: спешить вставать, спешить кушать,
спешить опочивать ложиться>. Павел нервно-тороплив, еду глотает не жуя,
отчего часто страдает желудком. Спит плохо. Панин даже приказал конфисковать
у него часы, да без толку. Павел трагически переживал краткость жизни в
сравнении с бесконечностью времени. <Государь изволил сказывать мне, -
записал Порошин, - что он преж сего плакивал, воображая себе такое времени
пространство, и что наконец умереть должно>. Павел своенравен, привык к
скорому исполнению своих хотений, не желает мириться с отказами. В театре,
когда партер хлопал в тех местах, где он не хлопал, наследник гневался и
принимался рассуждать, что надо бы таких людей высылать. Временами проявляет
доброту и отзывчивость, временами устраивает жестокие проделки: зная, что у
Порошина болит палец, нарочно за обедом вынуждает его резать все блюда и тем
забавляется.

Екатерина II могла бы занять положение регентши при подрастающем сыне, но
она предпочла быть полновластной императрицей. Высказывались предположения,
что по достижении сыном совершеннолетия она уступит ему власть, - этого не
произошло. Более того, она не делала попыток приобщить его к управлению
государством. Павел и Мария Федоровна бoльшую часть времени жили в Гатчине;
наследнику разрешалось сколько угодно забавляться потешными войсками - и
только.

Глубоко разочарованная сыном, Екатерина забрала у родителей старших внуков,
Александра и Константина, и воспитывала их. Извещая философа-просветителя
Гримма, с которым она состояла в переписке, о рождении наследника, Екатерина
писала: <Жаль, что волшебницы вышли из моды; они одаряли ребенка чем хотели;
я бы поднесла им богатые подарки и шепнула бы им на ухо: сударыни,
естественности, немножко естественности, а уж опытность доделает почти все
остальное>. В дальнейшем императрица с умилением сообщает своему
корреспонденту новости о <господине Александре>. Она любила сравнивать юного
внука со сказочным принцем (он и позднее считался одним из самых красивых
мужчин Европы).

Императрица лично разработала наставления по воспитанию Александра и
Константина, явно руководствуясь модными тогда педагогическими принципами
Жан-Жака Руссо, идеями просветителей. Естественность, близость к природе,
воспитание чувств, доверие здравому смыслу. В наставлении <о сохранении
здоровья> царственных детей Екатерина специально требовала, чтоб их не
кутали, не пичкали едой, когда они не голодны, не окружали лишними
предосторож ностями, не пугали всякой ерундой (чтоб не боялись грома, бури,
пауков, мышей, качки кареты и т. п.). Одеваться им следовало как можно легче
и проще, спать <не мягко>, летом под ситцевыми одеялами, зимой под
стегаными, ложиться и вставать рано, ходить в баню через три или четыре
недели, летом же купаться сколько захотят, и хорошо бы научиться плавать.
Коли заболеют, то лекарствами их не пичкать, приучать детей к преодолению
страданий и терпению, <помощь в таких случаях необходима, но надлежит
подавать ее хладнокровно, без торопливости>. Пресекать капризы и <запрещать
всякие слезы>: <Если в чем-либо приставники отказали детям, то чтобы криком
и плачем не могли выпросить>. Шумным и подвижным детским играм не мешать,
<малых неисправностей при игре не унимать>.



Особое внимание, конечно, уделялось нравственному воспитанию. <Телесная сила
обнаруживается в преодолении труда, а душевная твердость - в подчинении
своих желаний здравому рассудку, и потому с самого детства необходима
привычка следовать указаниям рассудка и справедливости>. <Главное
достоинство наставления детей состоять должно в любви к ближнему (не делай
другому, чего не хочешь, чтоб тебе сделано было), в общем благоволении к
роду человеческому, в доброжелательстве ко всем людям>. Тут, полагала
императрица, особое значение имеет общество, окружающее детей. Следует
удалять от них дурное влияние, и чтобы при них никто <не говорил грубых,
непристойных и бранных слов и не сердился>; о религии упоминать можно только
с <достодолжным почтением>. С возрастом, однако, надо начинать готовить их к
жизни, внушать <осторожность от пороков и порочных людей>, <необходимо
уменье различать свойства людей>.

Екатерина гордилась своими педагогическими успехами. Она пишет Гримму
(Александру полтора года): <:Мне говорят, что я вырабатываю из него
забавного мальчугана, который готов делать все, что я захочу: Все кричат,
что бабушка делает чудеса, все требуют, чтобы мы продолжали вместе играть>.

Составила Екатерина и программу обучения. Языкам учить в разговорах,
обязательно хорошо знать русский (аристократия-то у нас с елизаветинского
времени перешла на французский), запрещалось <принуждать детей твердить
много наизусть>. Программа в общем-то обычная: чтение, письмо, рисование,
арифметика; затем география, хронология, астрономия, математика; затем
история, законы российские. Хорошо бы великим князьям знать <военную,
сухопутную и морскую службу, от первоначальных оснований до высшей части
их> - ведь императору предстоит возглавлять армию. Учителя - самые лучшие.
Географию и естествознание преподавал знаменитый Паллас, а словесность -
Михаил Никитич Муравьев, знаток европейской философии, друг Карамзина и отец
двух будущих декабристов.

Когда мальчики подросли, им нашли достойного воспитателя - известного
швейцарского политического деятеля Фредерика Сезара Лагарпа. Лагарп
представил Екатерине записку о воспитании великих князей, которая пришлась
ей по вкусу. Как ни парадоксально, Лагарп был республиканцем, позднее он
стал членом правительства Гельветической республики, созданной в Швейцарии
при поддержке революционной Франции. Александр испытал сильнейшее влияние
Лагарпа, внушавшего ему идеи Просвещения, представления о правах человека,
уважении к личности, равенстве всех граждан перед законом, напоминавшего,
что от Александра будет зависеть счастье 40-миллионного народа.

Сохранились записочки, которыми обменивались ученик и наставник. Цесаревич
ленился, норовил то отложить урок, то не прочесть заданного, Лагарп его
отчитывал.

Уроки Лагарпа принесли плоды: Александр стал убежденным республиканцем.
Близкий друг его молодости польский князь Адам Чарторыский был немало этому
удивлен: <Хотя я и сам находился тогда во власти экзальтации, хотя и был
рожден и воспитан в республике: тем не менее в наших беседах я обнаруживал
более рассудительности и умерял крайние мнения великого князя. Он утверждал,
между прочим, что наследственность престола была несправедливым и
бессмысленным установлением, что передача верховной власти должна зависеть
не от случайностей рождения, а от голосования народа, который сумеет выбрать
наиболее способного правителя>. Позднее Александр I подобными рассуждениями
удивлял Наполеона.

На характер Александра Павловича оказывали влияние и семейные распри:
поскольку бабка и отец не ладили, приходилось лавировать. В Царском Селе он
был одним, в Гатчине - совсем другим. Екатерина напрасно думала, что внук
полностью в ее руках. Павел приохотил сыновей к своим военным забавам, что,
по мнению многих, нанесло им большой вред: великие князья усвоили
капральские замашки.

Александр довольно рано научился разбираться в окружавших его людях. Отсюда
разочарование и легкое презрение к роду человеческому: практический опыт
брал верх над теорией, учившей уважению к личности. Но владеть собой он
выучился виртуозно. Современники не могли понять, что кроется за всегдашней
любезностью и благосклонной улыбкой государя, и сравнивали его со сфинксом.
<В политике Александр тонок, как кончик булавки, остер, как бритва, фальшив,
как пена морская>, - отзывался о нем шведский посол в России.

Третий сын Павла Петровича и Марии Федоровны, Николай, рос и воспитывался
совсем иначе. Екатерина, не предполагая, что ему придется когда-то взойти на
трон, оставила его у родителей. Павел оказался хорошим отцом, любил играть с
детьми, называл их <мои барашки, мои овечки>. Николай был его любимцем.
Павел подарил ему игрушечные шпаги и ружье. В момент убийства отца Николаю
было всего пять лет, затем его воспитанием занималась в основном Мария
Федоровна, также обожавшая сына. Чрезвычайно энергичная и деятельная натура
(после ее кончины для управления многочисленными больницами, сиротскими
приютами, богадельнями, Смольным институтом благородных девиц и другими
заведениями, находившимися под ее попечительством, пришлось образовать даже
особое <Ведомство учреждений императрицы Марии>), она передала эти качества
своему любимцу.

В отношении младших детей Мария Федоровна была строга, Николай Павлович
говорил потом, что <он вырос в постоянной боязни перед матерью>. Впрочем, он
вспоминал, что <образ нашей детской жизни был довольно схож с жизнью прочих
детей, за исключением этикета, которому придавали необычайную важность>. К
нему была приставлена няня-шотландка, а также статс-дама графиня Ливен -
<океан нежности и снисходительности>, как позже характеризовал ее государь.
Николай воспитывался вместе с самым младшим из братьев, Михаилом, - точно
так же, как Александр рос вместе с Константином. В отличие от старших,
Николаю повезло, у него были товарищи детских игр - брат и сестра
Адлерберги, дружбу с которыми он сохранил на всю жизнь.

В семилетнем возрасте мальчика передали из женских рук в мужские. Главным
его воспитателем стал генерал-майор Матвей Иванович Ламздорф, по мнению
многих современников, человек, менее всего пригодный для этой должности.
Ворчливый, придирчивый, <граф Ламздорф умел вселить в нас одно чувство -
страх, и такой страх и уверение в его всемогуществе, что лицо матушки было
для нас второе в степени важности понятий: Одним словом, страх и искание,
как избегнуть от наказания, более всего занимали мой ум>, - вспоминал
самодержец. Николай I был единственным из русских императоров, которого в
детстве пороли. Но он с детства отличался <твердою волею исполнять то, что
ему казалось нужным, не обращая внимания на мнение воспитателей>.

Мнения Марии Федоровны часто расходились с мнениями царствующего сына, в том
числе и по вопросам семейным. Александр пожелал создать для младших братьев
специальное элитарное заведение, где бы они обучались в компании избранных
отпрысков аристократических семейств: тем достигалась бы и полезная для
учебы соревновательность, и общение со сверстниками, и возможность
приобретения друзей, на которых можно опереться в будущем (к 1809 году стало
ясно, что Николай все-таки со временем унаследует престол от бездетных
старших братьев). С этой целью и был создан Царскосельский лицей. Но
императрица-мать отказалась обучать своих сыновей вместе с прочими смертными
(иначе быть бы Николаю I однокашником Пушкина). Не был реализован и другой
проект: отправить великих князей в Лейпцигский университет.

Вместо этого применили испытанное средство - пригласили преподавателей.
Конечно, самых лучших. Но перестарались: выбрали самых известных и
авторитетных профессоров, умевших читать лекции студентам лучше, чем давать
школьные уроки. Николай Павлович на их занятиях отчаянно скучал: считал их
большими педантами, а лекции <усыпительными>. Лучше всего у него шли физика,
механика, математика, военное инженерное дело. И очень интересовался он
историей, особенно жизнеописаниями выдающихся личностей и монархов. Хуже
обстояло с письменным русским языком. Николай Павлович однажды сказал
офицерам своего полка, вручая собственноручно написанный документ: <Не
обращайте внимания, господа, на орфографию. Я должен сознаться, что на эту
часть при моем воспитании не обращалось должного внимания>. Впрочем,
хранящиеся в архивах рукописи Николая показывают, что писал он не хуже
большинства своих современников.

К языкам у Николая Павловича были способности, он неплохо владел
французским, английским, немецким, понимал по-польски. Пытались его обучить
латыни и древнегреческому. <Ты не можешь себе представить, - рассказывал он
впоследствии барону М. А. Корфу (своему официальному биографу и
несостоявшемуся лицейскому однокашнику), - какую тоску наводит на меня одно
воспоминание о греческих и латинских моих уроках, пользы которых себе я
никогда не мог осознать>. Под конец жизни он распорядился передать в
Публичную библиотеку все латинские книги из Эрмитажа: <Терпеть не могу
вокруг себя этой тоски>. Николай от природы имел ум практичный и
отвлеченностей не любил. Опыт его занятий латынью сослужил службу стране. В
1826 году, в первый год его царствования, Комитет об устройстве училищ решил
было вместо французского включить в гимназический курс древнегреческий, на
что высочайшего одобрения не последовало: <Я считаю, что греческий язык есть
роскошь, когда французский - род необходимости; а потому на это согласиться
не могу>. Засилье мертвых языков в гимназиях наступило много позднее, при
преемниках Николая I.

Старший сын и наследник Николая - Александр Николаевич, будущий Александр
II, - был первым в длинной череде венценосцев, выросшим в нормальной (можно
сказать, <полной>) семье, с любящими родителями, братьями и сестрами.
Суровый император Николай в семейном кругу держался весело, шутливо, даже
шаловливо. В воспитании наследника он, видимо, учел свой детский опыт и
старался не повторять ошибок своих учителей. Воспитателем шестилетнего
великого князя стал герой Аустерлица капитан Мердер, служивший в 1-м
Кадетском корпусе. Современники единодушно отзывались о нем как о человеке
твердого характера и безупречной нравственности, добром, умном. Мердер
пробыл при наследнике 10 лет, до самой своей смерти.

Когда Александру Николаевичу исполнилось восемь лет, Николай приискал
наставника для руководства его обучением - поэта Василия Андреевича
Жуковского. Внебрачный сын провинциального барина и пленной турчанки,
Жуковский получил доступ в высший свет благодаря своим литературным заслугам
и человеческому обаянию. Сначала он был представлен Марии Федоровне,
незамедлительно пригласившей его на должность чтеца; затем она рекомендовала
Жуковского на место учителя русского языка для невесты Николая Павловича
прусской принцессы Шарлотты. Та в свою очередь захотела видеть его
наставником своего первенца.

Жуковский сходился с Николаем I в том, что <его высочеству нужно быть не
ученым, а просвещенным>, т. е. не обременять наследника учением, а внушать
ему нравственные принципы, знакомить <со всем тем, что в его время
необходимо для общего блага и, в благе общем, для его собственного>.
Жуковский и Мердер действовали вполне согласованно. Жуковский разработал
программу обучения и вывез из Европы целую педагогическую библиотеку: в
результате образование великого князя оказалось довольно разносторонним.
Чтобы великому князю было с кем себя сравнивать и соревноваться, ему нашли
двух товарищей, переселенных во дворец и разделявших с ним и учение, и
досуг. Для по ощрения детей и их нравственного развития была изобретена
необычная награда: право сделать взнос в копилку, предназначенную для
благотворительных целей. Педагогический эксперимент пришлось вскоре
прекратить по той причине, что мальчики не имели никакого реального
представления о нужде и бедствиях, - благотворительность для них была
абстракцией. Тем не менее Александр Николаевич вырос вполне достойным
человеком, которому оказалось под силу осуществить великие реформы.

Позднее в царствующем доме продолжали тщательно заботиться о воспитании
наследников. Однако педагогические эксперименты более не предпринимались,
наставники-воспитатели с целью <лепки душ> принцев не приглашались.
Выбирали, конечно, лучших преподавателей, но фигуры, подобные Лагарпу или
Жуковскому, при императорской семье более не появлялись.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:15

Как воспитывали пионеров (*+)

---

http://strana-oz.ru/?numid=18&article=882

Пионер - всем пример

Светлана Леонтьева


Воспитание детей в <зрелые> годы советской власти было идеологичным и
осуществлялось в рамках единого детского коммунистического движения.
Поначалу, однако, это движение развивалось нецентрализованно: в этот период
возникали местные детские клубы и группы коммунистической направленности.
Они были малочисленны, разрозненны и неоднородны по возрасту и социальному
составу участников. Начало централизации было положено всевобучем,
санкционировавшим организацию дружин и отрядов юных коммунистов (юкизм).
Вскоре ЮКи были расформированы из-за их очевидной ориентации на
дореволюционные детские общественные движения, в первую очередь на
скаутское. В 1920 году и скаутское, и юкистское движения были окончательно
ликвидированы в соответствии с решением III съезда РКСМ.
Массовая детская организация должна была стать коммунистической по целям и
задачам работы. Новые идейные и педагогические принципы разрабатывались на
заседаниях ЦК РКСМ, коллегии Наркомпроса РСФСР, научно-педагогической секции
Государственного ученого совета в 1921-1922 годы. К работе были привлечены
видные партийные деятели и педагоги, среди них - Н. К. Крупская, А. В.
Луначарский, М. Н. Покровский, П. П. Блонский. В начале 1922 года ЦК РКСМ
приступил к организации первых детских коммунистических групп, объединявших
пролетарских детей (преимущественно в Москве). Всероссийская конференция
РКСМ 16-19 мая одобрила и постановила повсюду распространить опыт Московской
организации. Новая организация получила название пионерской[1].
Уже на V съезде РКСМ (11-17 октября 1922 года) были утверждены основные
элементы программы, принципы деятельности, Законы и Торжественное обещание
юных пионеров. Одновременно создавались и пионерские ритуалы (прием в
пионеры, строевое хождение отряда, сбор и пр.). В основных чертах ритуальная
практика и словесность сформировались к 40-м годам. Все виды словесности
имели ярко выраженную воспитательную, а точнее <перевоспитательную> задачу.
Уставные тексты, возникшие в момент создания пионерской организации (клятва,
призыв, законы и обычаи пионеров), использовались в ритуалах (прием в
пионеры) и ритуализованном этикете (пионерское приветствие). Одновременно с
уставными текстами появилась и стремительно множилась неуставная пионерская
словесность (девизы, речовки, лозунги, песни, различные прозаические и
драматические формы). Многие пионерские тексты по своей форме и отчасти по
содержанию восходили к скаутской словесной практике. <Непролетарское>
происхождение текстов пытались всячески затушевать.
Призыв скаутов <Будь готов! - Всегда готов!> в первые годы использовался без
изменений, затем он был расширен целевым дополнением <Будь готов к борьбе за
дело рабочего класса!>

Торжественное обещание скаутов, составленное организатором скаутского
движения О. И. Пантюховым, трансформировалось в Торжественное обещание юных
пионеров. Первоначальный текст весьма показателен в плане воспитательных
ориентиров:

Честным словом обещаю, что:
1) Буду исполнять свой долг перед Богом и Государем.
[2]) Буду делать все от меня зависящее, чтобы помогать ближним.
[3]) Знаю разведческий закон и буду ему повиноваться [2].

Исполнение скаутского долга в пионерском варианте заменяется на верность -
буду верен:

Честным словом обещаю, что буду верен рабочему классу, буду ежедневно
помогать своим трудовым собратьям, знаю Законы пионеров и буду им
повиноваться.

Общественно-полезная деятельность скаутов распространялась на всех людей:
<буду ежедневно оказывать добрые услуги людям> [3], в обещании пионеров
адресация сузилась до <рабочего класса> и <трудовых собратьев.

Любопытные отличия можно обнаружить и в основных декларативных документах:
Законах скаутов и пионеров. Скаут должен:

1) исполнять свой долг перед Богом, Родиной и Государем;
2) любить свою Родину и всеми силами стремиться быть полезными и честными
гражданами России;
3) оказывать услуги и помогать всем, особенно старым людям, детям и
женщинам;
[4]) быть всегда правдивым и верным данному слову;
[5]) беспрекословно исполнять приказания своих начальников;
[6]) быть другом животных;
[7]) быть веселым и никогда не падать духом;
[8]) быть вежливым и аккуратным;
[9]) быть верным законам разведчиков;
[10]) подчиняться Суду Чести.

Пункты Законов скаутов формулируются глагольными формами: <исполнять>,
<любить>, <быть>, <помогать>, <подчиняться>.

Закон у скаутов имеет динамичную форму выражения, передаваемую глаголом.
Употребление глаголов указывает на динамичность формулируемых черт скаута,
на потенциальную возможность исполнять предписания. Законы юных пионеров при
кажущемся на первый взгляд сходстве обнаруживают разительные отличия и по
форме, и по содержанию:

1) юный пионер верен рабочему классу;
2) честен, скромен и правдив;
3) друг и брат всякому другому пионеру и комсомольцу;
4) исполнителен;
5) трудолюбив, весел и никогда не падает духом;
6) бережлив и уважает общеполезный труд.

Скаутские законы содержат перечень рекомендованных личных качеств, к которым
следует стремиться, а пионер представлен личностью уже вполне обладающей
требуемыми характеристиками. В формулировках пионерских законов глаголов
нет. Динамизма и развития пионерский закон не знает. Ребенок должен
соответствовать требованиям, его развитие и совершенствование не заложено в
тексте Законов пионеров. И в этом обнаруживается бoльшая жесткость и
нормативность пионерской системы воспитания. Тем самым скаутские законы
открыты в воспитательном плане, предполагают динамику становления и
совершенствования члена организации, а пионерские - только его идентификацию
и оценку (соответствует он стандарту или не соответствует).



В содержательном плане отличия скаутских и пионерских законов отражают
расхождения в понимании базовых ценностей. Скаутская организация была
ориентирована на общечеловеческие ценности: помощь старым людям, женщинам и
детям, любовь к Родине, охрана животных, а пионерская - на классовые:
верность рабочему классу, дружба с товарищами по партии (пионерами и
комсомольцами).
Некоторые обычаи пионеров были без изменений позаимствованы у скаутов:

1) пионер не валяется в постели утром, а поднимается сразу, как
ванька-встанька;
2) пионеры стелют постели своими, а не чужими руками;
3) пионеры моются тщательно, не забывают мыть шею и уши, чистят зубы и
помнят, что зубы - друзья желудка;
4) пионеры точны и аккуратны;
5) пионеры стоят и сидят прямо, не горбясь;
6) пионеры не боятся предлагать свои услуги людям;
7) пионеры не курят; курящий пионер уже не пионер;
8) пионеры не держат руки в карманах, ибо пионер, держащий руки в карманах,
не всегда готов;
9) охраняют полезных животных;
10) помнят всегда свои обычаи и законы.

Но сами эти обычаи, будучи вставлены в новый контекст, приобретали новое
значение. Необходимость, например, <гигиенических> требований у скаутов была
вызвана походными условиями, в которых жили дети. Аналогичные требования у
пионеров должны были способствовать ликвидации гигиенической <отсталости>
членов пионерской организации, для которых чистота и аккуратность были
навыками чуждоклассовыми или утраченными во время беспризорной жизни.
Помимо текстов уставного характера для нужд пионерской организации
создавались и агитационные повествовательные тексты. В период становления
пионерского движения адресатами агитационной продукции были все советские
дети, т. к. предполагался массовый охват потенциальных членов организации;
соответственно создавались произведения, адресованные младшему возрасту [4],
и с другой стороны - среднему и даже старшему [5]. Последнее объяснялось
тем, что в 1922-1924 годы возрастная граница между пионерами и комсомольцами
не была еще четко установлена.
Одна из основных задач этих текстов состояла в конструировании идеального
пионерского образа. В основе воспитательной картины мира лежали понятия,
важные для коммунистической идеологии: верность партии, готовность к подвигу
ради достижения ее целей. В эмоциональном плане в детях формировалось
экстремальное мироощущение: нужно быть всегда готовым к подвигу, трудовому
или военному. Правильно воспитанный ребенок - тот, который готов умереть по
требованию партии. Для пропаганды этого положения создавались
специализированные произведения с особыми персонажами - пионерами-героями.
Надо сразу оговориться, что прославление героизма как такового не чуждо и
другим воспитательным системам - в частности, в скаутской традиции также
почитались воины-герои Севастополя и Порт-Артура и отважные первопроходцы:
Ермак, Дежнев, Пржевальский. Но все это были люди взрослые. Пионерская
воспитательная система породила особый тип героического персонажа -
ребенок-герой. Что же представляют собой эти герои, с которых должен был
брать пример каждый советский ребенок?
Начнем с имен. В жизнеописаниях все дети называются уменьшительными именами:
Павлик, Володя, Гриша, Лида и т. д. Антропонимическая <уменьшительность>
служит акцентированию детскости персонажа, что в свою очередь придает иной
масштаб совершенному подвигу. Имена не должны были совпадать, дабы носители
культа легко различали своих героев, поэтому среди них можно встретить
довольно редкие для официальной публицистики: Киря, Нюра, Луша, Проня и пр.
Если герои оказываются полными тезками, им присваиваются разные
уменьшительные формы имени. Поэтому наряду с первым пионером-героем Павликом
Морозовым есть и менее знаменитый Павлуша Морозов, который участвовал в
проводимой в 1934 году акции <Дозорные урожая> и прославился тем, что одним
из первых устроил смотровые вышки, чтобы надзирать за вредителями и ворами
колхозной собственности.
Во внешности героев нет ничего экстраординарного; скорее, напротив, можно
говорить об <обычности> внешнего вида героев, их незаметности на фоне
остальных детей. Подчеркивание внешней неприметности героев должно
поддерживать идею, что каждый ребенок, независимо от своих внешних данных,
способен совершить подвиг - в этом состояла одна из главнейших задач
воспитания.
Жизнеописания пионеров-героев тиражировались в разном объеме: от кратких
очерков в газетах до пространных повестей (из наиболее знаменитых можно
назвать <Улицу младшего сына> Льва Кассиля и Макса Поляновского). Такой
способ распространения напоминает краткие и полные редакции жития святого. В
кратких сразу повествуется о подвиге героя, в полных же редакциях
жизнеописание начинается с раннего детства ребенка. Оно всегда обладает
признаками предначертанности будущей героической жизни, начиная с особенного
рождения (например, в день Великой Октябрьской революции) и заканчивая
проявлениями задатков будущей неординарной судьбы: ранняя сознательность,
спортивность и пр.
Неординарность - распространенная черта в описании детства святого. Так,
троекратный возглас Сергия Радонежского еще в утробе матери, прозвучавший во
время литургии, предрекает родителям славную судьбу будущего подвижника. А
Феодосий Печерский в отрочестве гнушается детскими играми и учится так
усердно, что вызывает общее удивление своими <премудростью и разумом>. Нечто
подобное обнаруживаем и в изображении детства пионеров-героев. Герой уже в
период, предшествующий подвигу, отличается особыми добродетелями. Некоторые
из них вполне традиционны - почитание родителей, любовь к чтению, к природе,
отличная учеба (таких героев можно найти и среди персонажей дореволюционного
детского журнала <Задушевное слово>), а частью принадлежат советской
ценностной системе. Герой активно участвует в общественной работе, например
является корреспондентом местной/центральной газеты или пишет разоблачающие
письма в органы власти. Мотивация его поступков - активная включенность в
процесс строительства советского государства, необходимость информировать
советскую власть о вражеских происках.
Весть о вероломном нападении фашистских захватчиков на нашу Родину облетела
все уголки страны. Об этом узнали и жители деревни Бережки Чернавского
района. Прошло немного времени, в декабре 1941 года немцы оккупировали эту
деревню. Пионер Леня Гладких оставил школу, но он не расстался с книгой,
любил ее. Прочитав книгу Островского <Как закалялась сталь>, он стал во всем
подражать Павлу Корчагину, стремился быть таким, как Павка. Боевые качества
Лени зародились еще с раннего детства. Он был боевым, энергичным, волевым
мальчиком, любил играть с соседними детьми в лапту, в палочку-застукалочку,
часто вместе со своим дедушкой ходил на конюшню, любил коней и катался на
них. Дедушка нередко говорил: <Ну, внучек, седлай свою "Бурку", гони коней
на водопой>. И так Леня невольно привык и полюбил животных. В первые
школьные годы мальчик проявил себя способным учеником. Усидчивая работа над
книгой и домашними заданиями позволила ему учиться только на отлично. Со
вступлением в пионерскую организацию его охотно избирают председателем
совета отряда и членом редколлегии общешкольной стенной газеты. Все
поручения он выполнял с честью. Но война изменила жизнь Лени [6].

В приведенном примере заметны черты советской служебной характеристики,
например организация текста в соответствии с этапами социализации,
характерологические качества (боевитость, энергичность, сознательность и
пр.), устойчивые клише: способный ученик, со вступлением в ... , позволила
(делать чтол.) только на отлично и др.

Добродетели, свойственные будущему герою, выделяют его из детского
коллектива, подчеркивают его неординарность:

"...Весною в школе закончились занятия, отец направил Павлика на полевой
стан, здесь работали и другие школьники. Дни горячие. Все заняты до отказа
и в свободные часы спешили полежать на траве, отдохнуть, а то и соснуть.
Павлик в эти короткие часы вынимал из сумки книгу [<Поднятая целина>. - С.
Л.], садился где-нибудь в уголок, чтобы ему не мешали, и целиком отдавался
книге. "

Окружение героя - <другие школьники> - обычно показаны ведомыми будущим
героем, они часто не без пороков, которые герой обнаруживает и критикует;
например, Гена Щукин, который разоблачил своего отчима как <троцкистского
бандита>, замышляющего <вредительство и диверсии> в автопарке [7], отдает
найденный кошелек учительнице ликбеза, поступив тем самым против общего
мнения ребят, уговаривавших его на обретенные деньги купить пряники.
Воспринимающий такие тексты ребенок должен отождествить себя не с безликой
ведомой толпой, а с героем.
Наибольшее значение в характеристике пионера отводится его политической
активности, верности советским идеалам и стремлению просветить сверстников и
взрослых:

Много дел появилось у отрядного председателя. <Пионер - всем пример>, -
любил говорить он своим товарищам и неустанно боролся за то, чтобы каждый,
кто надел красный галстук, был настоящим юным большевиком. <Учиться только
на "хорошо" и "отлично">, - сказал Павлик [Морозов. - С. Л.] на очередном
сборе, и все пионеры по-ударному, как тогда говорили, взялись за науки.

Во многих сюжетах герой дает клятву быть готовым к подвигу, причем часто он
дает ее в письменном виде, отправляет письмом по почте в газету (в Кремль,
товарищу Сталину, в Москву и пр.). Павлик Гнездилов в своем письме Сталину
обязуется:

...а когда подрасту, обязательно стану таким же отважным пилотом, как
Водопьянов и другие герои Советского Союза. Любое задание, которое мне даст
товарищ Сталин, я выполню с честью.

1 ноября 1937 г.
Поселок <Заря> Гнездилов Паша.

Прежде нежели совершить свой главный подвиг, герой подвергается
разнообразным испытаниям, цель которых - подтвердить, что испытуемый
ребенок - настоящий пионер, т. е. что его реакция соответствует идеальной
модели, заданной Законами пионеров и другими пропагандистскими лозунгами
(<Будь бдительным>, <Посеем безбожные семена>, <Все пионерские силы - на
борьбу с кулаком!>, <Пионер готов помочь в любом деле>). Все виды испытаний
(перевыполнить трудовой план, предотвратить крушение поезда, спасти тонущего
ребенка, уничтожить врага и т. п.) сводятся к преодолению
трудности/опасности. В составе сюжета обычно присутствует только одно
испытание, хотя есть сюжеты, в которых персонаж может совершать несколько
предварительных подвигов, а затем главный. Таким образом пионерская
воспитательная система предлагает ребенку единственно правильный образ
жизни - <в ежедневном подвиге>.
Гена Щукин до совершения основного подвига, помимо добродетельного поведения
(защищает малышей, возвращает найденный кошелек), спасает своего идейного
врага Васю (не пионера), когда тот тонет.
Отличительной чертой пионера-героя является его особое отношение к
пионерскому галстуку [8]. Из всех атрибутов пионерии галстук стал основным
знаком принадлежности к пионерской организации. Это объясняется тем, что, с
одной стороны, в отличие от горна, барабана, отрядного флажка или знамени,
он является знаком личной, а не групповой принадлежности. С другой стороны,
в отличие от пионерского значка, он осмысляется как самодостаточный атрибут
(значок первоначально выполнял вспомогательную функцию заколки именно для
галстука).
Особенно большое значение придавалось пионерскому галстуку еще и потому, что
он служил символической заменой нательного креста. Они выступали как маркеры
антагонистичных форм благочестия. Подобную замену можно увидеть в известной
балладе Эдуарда Багрицкого <Смерть пионерки>, написанной в 1932 году.
Девочка перед смертью отказывается надеть крестик, который ей настоятельно
предлагает мать. Она выбирает в качестве спасительного оберега пионерское
приветствие:

<Я всегда готова!> -
Слышится окрест.
На плетеный коврик
Упадает крест.

Смена одной системы воспитания (религиозной) на другую (партийную)
реализуется и на таком простейшем, предметном уровне. Самый распространенный
ритуальный грех пионеров - это отказ от ношения галстука: часто к такому
греху принуждают родители [9].
Пионеры-герои, в отличие от рядовых членов пионерской организации, носят
пионерский галстук постоянно. Добровольный же отказ от ношения - знак
самонаказания сознательного пионера (будущего героя). Так поступал,
например, Володя Дубинин, который постоянно носил, но, <впрочем, иногда
все-таки снимал галстук. Это он делал тогда, когда бывал недоволен собой и
не заканчивал начатое дело>. Манипулирование основным личным пионерским
атрибутом - пионерским галстуком - в части текстов может становиться
сюжетообразующим мотивом: например, демонстративное выполнение этикета
(ношение галстука поверх одежды) воспринимается врагами как заявление
принадлежности к советской системе.
Подвиг героя всегда показан как не просто преодоление трудности, а как
мучительное преодоление. Ребенок терпит истязания и пытки, стоически
выдерживая страдания. Его смерть показана в деталях: ребенка убивают в
темное время суток, чаще поздней осенью, во сне или заманивают в пустынное
место (окраина села/города, лес, болото, кладбище и пр.) и там жестоко и
сосредоточенно убивают. Описание всегда избыточно: например, Павлика
Гнездилова враги душат веревкой, затем рубят топором, сбрасывают в подпол,
потом извлекают оттуда и закапывают на болоте. Воспитательная задача состоит
в создании суггестивного текста, запугивающего и устрашающего, заставляющего
содрогнуться и испугаться и одновременно проникнуться уважением и даже
преклонением перед величием героя.
Вокруг детей-героев довольно скоро был создан настоящий культ, подкрепляемый
помимо постоянно накапливающегося письменного корпуса текстов и ритуалами.
Уже с появлением первых публикаций, информирующих о детском подвиге, в
периодике встречается описание <типичных> реакций на эти сообщения: как дети
переживают известие и как затем почитают героя. Формируется не только
нарративная традиция, но и традиция описания форм культа. Через периодику не
только задаются формы культа, но и внедряется идея повсеместной
распространенности этих форм, что в конце концов приводит к унификации
культовой практики.
Воспитание на примере жизни пионера-героя впоследствии (в послевоенное
время) стало разделом методики внеклассных занятий со школьниками по разряду
<патриотического воспитания>. Выпускались многочисленные методические
пособия, ориентирующие в формах культа, который именовался <длительное
воспитание на примере героя>.
Прежде всего это борьба пионерского отряда/дружины за право носить имя
героя. Если в период становления культовых форм (в 1930-е годы) присвоение
имен шло стихийно - достаточно было только изъявить желание носить имя
героя, как оно тут же само по себе и присваивалось (отряды имени Павлика
Морозова исчислялись сотнями), то впоследствии этот акт подвергся
значительной формализации: так, в одном из поздних методических пособий <в
работе над именем героя выделяется три основных этапа

1. Выбор имени героя;
2. Дружина/отряд борется за имя героя;
3. Дружина/отряд носит имя героя> [10].

На первом этапе дети знакомились с имеющимися жизнеописаниями героев.
Поэтому повествования о пионерах-героях помимо первичного письменного
(печатного) распространения имели и устное хождение в специальных ритуальных
условиях: проводились тематические пионерские сборы, на которых пионерам
рассказывалось о выбранном ими пионере-герое (как, впрочем, и об осталь ном
составе канонического списка). Темы сборов мало варьировались. Приведем
список из рекомендательного издания:

Запомни их имена
Юные защитники Родины
Пионеры-герои
Они защищали Родину
Красноармейская звезда и красный галстук рядом
Пионеры - фронту
Дорогой героев



Помимо регулярных пионерских сборов существовали и другие формы,
закрепляющие <память> о детях-героях. Это массовые театрализованные
представления, <устные журналы>, конкурсы исполнителей рассказов и песен о
пионерах-героях, викторины и пр., помогающие <изучению жизни и деятельности
героя>.

На втором этапе - <борьба за право носить имя> - проводился сбор нового
материала о конкретном пионере-герое, устанавливалась связь с его
родственниками (описание такого контакта имело особый смысл и иногда прямо
вносилось в пионерские <жития>: Коля Мяготин, например, <по горячим следам>
участвует в написании письма матери Павлика Морозова, просит считать его
своим сыном, а через месяц повторяет подвиг Павлика) и осуществлялось
паломничество к месту проживания героя и к месту совершения подвига с
обязательным посещением родственников, <могилки>[11], музея героя.

Каждую весну они приходят на кладбище навестить могилку своего товарища. Они
убирают ее цветами и поют песни. В эти минуты им кажется, что Павлик жив и
находится вместе с ними. Ребята поют песенку, ту самую, которую так любил их
Павлик:

Погиб наш юный барабанщик,
Но песня о нем не умрет[12].

Употребление слова <могилка> (а не <могила>) было настолько устойчивым, что
его можно встретить даже в методическом пособии, претендующем на научный
извод языка педагогики. Методист сетует, что <работа над именем героя...
ограничивается лишь традиционными мероприятиями в день рождения или памяти
героя, преподнесением цветов к подножью памятника или на могилку героя,
встречами и перепиской>[13].

Приобщение к герою происходит за счет приобщения к месту, где ходил герой
(пройти <дорогами героя>), к месту его проживания и учебы. В частности,
широкое распространение получила практика использования в ритуальных целях
парты, за которой сидел герой. Объект, <смежный> с героем, обладает
магической силой: тот, кто посидит за партой Павлика Морозова, будет лучше
учиться. С другой стороны, стул, на котором сидел герой, становится почетным
местом для членов пионерской группы: активист или отличник, буквально
<сидящий на месте пионера-героя>, выделяется из рядовых членов, приобретает
более высокий статус и тем самым одновременно получает поощрение[14].

Давным-давно развалилась землянка, которая называлась школой в те дни, когда
учился Кычан. На ее месте стоит большое, красивое здание. Это средняя школа
имени Кычана Джакыпова. В светлой комнате, где занимался четвертый класс, в
первом ряду у окна стоит парта. За ней сидел когда-то юный пионер Кычан.
Теперь это самое почетное место, и сидеть на нем может только тот, кто
учится как Кычан, кто смел, как Кычан, кто находчив, как Кычан, кто
трудолюбив, как Кычан. Никогда не бывал мальчик из аила <Социалист> ни на
Джумгальской долине, ни на границе, ни на джайлоо близ сон-Куля. Но имя
Кычана известно всюду. Чьи же легкие крылья разнесли его имя по всем уголкам
республики? Добрая слава, что летит быстрее птицы, разнесла по городам и
долинам Киргизстана это короткое, но памятное имя - Кычан. Киргизский
композитор Молдобасанов написал о пионере-герое оперу <Кычан>[15].

В культовой практике существовала <мода> на определенные имена (в основном
обусловленная известностью героя), и неизбежно возникала конкуренция между
многочисленными желающими заполучить как можно больше сведений и реликвий,
связанных с героем. В качестве способа снять ажиотаж вокруг популярных имен
методистами рекомендовалось для почитания искать <героев на своей улице> или
выбирать для почитания <коллективного героя>, уже не обязательно из числа
пионеров; к их числу относились герои - защитники Брестской крепости, 28
героев-панфиловцев, 26 Бакинских комиссаров, первые комсо мольцы г.
Вильянди. При этом в выигрышной ситуации оказывались те отряды и дружины,
которым посчастливилось жить на родине героя или там, где он совершил свой
подвиг (если это дети - герои Великой Отечественной войны, уехавшие с мест
постоянного жительства в деревню или пионерские лагеря и оказавшиеся в
оккупации).

Культ пионеров-героев поддерживался всем государством, согласуясь с
государственной идеей <увековечения памяти>. Имена пионеров-героев
присваивались различным объектам: транспортным, производственным, военным,
учебным и пр. Устанавливались памятники на родине героев и в местах
совершения подвига, в этой связи проводились конкурсы проектов
памятников[16], сборы металлолома, трудовые рейды и прочие мероприятия.
Вообще любая общественнополезная деятельность могла осмысляться в рамках
культа пионеров-героев:

Увековечим память смелого пионера, пламенного патриота Гриши Акопяна
большими и хорошими пионерскими делами. Вечная память отважному пионеру
Грише Акопяну[17].

С исчезновением Советского Союза пришел в упадок и культ пионеровгероев, и
монопольная воспитательная <пионерская> система. Для современной ситуации
характерно многообразие общественных детских движений: возродился скаутизм,
возникли многочисленные клубы - военно-исторические, музыкальные, спортивных
фанатов и пр. У них свои герои и свои культы. Но многое из наследия пионерии
перешло в эти новые формальные и неформальные детские организации. Это и
смотры строя и песни у военно-исторических реконструкторов и ролевиков, и
пристрастие футбольных фанатов к внешней атрибутике, и новые герои,
почитаемые нынешними скаутами. Пионерские воспитательные идеи и формы
возникли не на пустом месте и не ушли бесследно.



----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Именование члена организации пионер было предложено И. Н. Жуковым,
скаутмастером,
привлеченным для создания детской коммунистической организации.

[2] Памятка юного разведчика / Сост. О. И. Пантюхов. Царское Село, 1911. С.
10.

[3] Так звучало Торжественное обещание в одной из региональных редакций
(см.: Цытович Э. П. Русский скаут. Екатеринодар-Армавир, 1916. С. 88).

[4] Ильина В. Шоколад. Как Ваня добился шоколада для всех детей на Пресне.
М., 1923;
Давидов Г. Как негритенок Джой стал юным пионером. М., 1925; Гралица Ю.
Детский
Интернационал. М.; Л., 1926; Редин Е. Красноармеец Ванюшка. М., 1927;
Акульшин Р.
О девочке Маришке, о новеньком пальтишке, о свинье ужасной и о звездочке
красной.
М., 1927 и мн. др.

[5] Будь готов: Сборник рассказов. Воронеж, 1923; Беседы у костра: Сборник.
М., 1923;
Горд Э. Маленькие спартаковцы. Харьков, 1924.

[6] Материалы из ЦАМО - Ф 2. Оп. 1. Д. 50 (Их имена должны знать пионеры.
Пионер-герой
Леня Гладких - Информационный бюллетень ? 2. Липецкий областной совет
Пионерской
организации им. В. И. Ленина. 1958. Сентябрь).

[7] Смирнов Е. Славный пионер Гена Щукин. М., 1938.

[8] В этом контексте массовый героизм детей Великой Отечественной войны
осмыслен
в прямой зависимости от наличия у всех советских детей красного галстука.

[9] Рассказы о вынужденной или, напротив, вожделенной смене нательного
креста на галстук,
часто при участии учителя или местного партийца, уничтожение галстука
воинствующими
родителями и пр. сходны по мотивам с традиционными крестьянскими меморатами
о кощунствовании.

[10] Рекомендации по работе пионерских дружин и отрядов над именем героя.
Таллин, 1977.
С. 3.

[11] Заметим, что место захоронения взрослого героя, напротив, называется
<могилой>. Может
быть, такое словоупотребление (<могилка>) связано с уже упоминавшимся
стремлением
усилить <детские> черты в изображении пионеров-героев.

[12] Юные герои Великой Отечественной войны (методико-библиографические
рекомендации,
посвященные пионерам-героям). Алма-Ата, 1985. С. 2.

[13] Рекомендации по работе пионерских дружин и отрядов над именем героя.
Таллин, 1977. С. 4.

[14] Можно уподобить функцию личного стула героя магическому назначению
камня-следовика
в традиционной крестьянской культуре. Изофункциональность этих объектов
проявляется
не только в почитании (возложение даров к камню / цветов к стулу,
<умывание>),
но и в магической практике (продуцирующей, гадательной, лечебной и пр.).

[15] Бейшаналиев Ш. Кычан Джакыпов // Пионеры-герои. М., 1980. С. 18.

[16] См. детские рисованные проекты памятников Павлику Морозову,
опубликованные
в журнале <Пионер> (1934, ? 2).

[17] Мнацаканян С. Герой пионер Гриша Акопян. Ереван, 1962. С. 12.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 20:33:15)
Дата	18.12.2004 17:18:27

Интересно, где еще найти материалы по этой теме? (-)

---

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:07

Александр Панченко. Отношение к детям в русской традиционной культуре (*+)

---

http://strana-oz.ru/?numid=18&article=862

Отношение к детям в русской традиционной культуре


Александр Панченко

[1]
Говорить о категории воспитания применительно к культуре так называемых
<доиндустриальных обществ> довольно сложно. Конечно, детей воспитывали и в
допетровской России, и в крестьянских семьях XIX века - если понимать под
воспитанием обучение необходимым поведенческим и бытовым навыкам, формам
трудовой деятельности, социальным нормам и ценностям, обычаям и ритуалам.
Однако привычные нам концепции воспитания, основанные на внимании к
возрастной психологии, особенностям развития личности, индивидуальной
специфике ребенка, начали складываться лишь в эпоху Нового времени и вряд ли
применимы к средневековой культуре. По мнению французского историка и
антрополога Филиппа Арьеса, в средневековой Европе не существовало
представления о детстве как об особом состоянии человека и, соответственно,
не было специфических практик воспитания, ориентированных на ребенка[2].
Дети воспринимались в качестве <маленьких взрослых>, чье отличие от взрослых
<настоящих>, полноправных осмыслялось не в психологических, а в
ритуально-мифологических и этикетных категориях. Иными словами, воспитание
детей в доиндустриальной Европе - это практики, направленные не на
внутренний мир ребенка, а на его внешние, социальные, статусные
характеристики.
Исследование повседневной жизни средневекового общества - <культуры
безмолвствующего большинства>, как ее некогда назвал А. Я. Гуревич, - всегда
сопряжено со значительными трудностями. Большинство оказывается
безмолвствующим именно потому, что не получает права голоса. Поэтому о
массовой культуре мы, как правило, можем судить только по текстам, исходящим
от социальной элиты, будь то проповеди и обличения, направленные против
народных обычаев и суеверий, памятники нормативного и предписывающего
характера, юридические документы и т. п. Подобное положение дел в равной
степени характерно и для западноевропейского, и для русского средневековья.
Так что чаще всего мы можем говорить не о том, каким было реальное отношение
к детям в допетровской России, а о том, какие идеальные модели воспитания
предлагались церковной и светской элитой русскому человеку в Средние века и
раннее Новое время. Впрочем, некоторые сведения мы можем почерпнуть из
этнографических материалов XIX - начала XX века, предполагая, что
крестьянская культура этого времени в той или иной степени воспроизводила
средневековые модели и способы социализации ребенка.
По мнению специалистов по теории ритуала, одна из основных функций
традиционных обрядов (и особенно - так называемых <ритуалов жизненного
цикла>, связанных с рождением, взрослением, браком, смертью) состоит в
преодолении своеобразного <зазора> между биологическим и социальным, между
культурной реальностью мира людей и физической реальностью природного мира.
<В традиционной культуре, - полагает А. К. Байбурин, - событие, соотнесенное
с ритуалом (смерть, рождение), может и произойти, но человек считается
умершим и родившимся только после совершения соответствующих
обрядов. :Ритуал не <подтверждает> и не <утверждает> уже совершившийся факт,
но конструирует, создает его и, в конечном счете, - является им>[3]. Иными
словами, ритуальная активность человеческого сообщества как бы дублирует
природные процессы, формируя социально приемлемые образы рождения и смерти,
новорожденного и умершего, преобразуя или предвосхищая физиологические
изменения при помощи специфических механизмов культуры.
С этой точки зрения крестьянские обряды, связанные с рождением и первыми
годами жизни ребенка, представляют собой комплекс мероприятий, направленных
на придание ему <человеческих> качеств (<правильная> форма тела, способность
видеть, слышать, говорить и т. п.). До совершения подобных ритуалов
новорожденный воспринимается как существо, не принадлежащее к миру людей,
или как <недоделанный>, <неоформленный> человек. <Во многих культурных
традициях отличительным признаком новорожденного считалась его мягкость.
Показательно, что само слово младенец обнаруживает при этимологическом
анализе такие значения, как "слабый", "нежный", "мягкий". Рост ребенка, его
взросление мыслились как отвердение. <:> В восточнославянской традиции
"мягкостью" тела новорожденного старались воспользоваться для того, чтобы
придать ему "нужную" форму. Повитуха, приняв ребенка, "правит" ему голову
(стараясь сделать ее более круглой), сжимает ноздри, чтобы они не были
слишком широкими, "выпрямляет" руки и ноги. В севернорусских районах
"мягкость" новорожденного доводилась до предела - его распаривали в бане, а
затем "лепили" из него человека>[4]. Если младенец страдал рахитом или
атрофией, над ним совершали обряд <перепекания>: больного ребенка клали на
хлебную лопату и трижды всовывали в теплую печь. Этот ритуал, по-видимому,
также подразумевал символическое <исправление> детского тела: больной
младенец уподобляется хлебу, <не допекшемуся в утробе матерней> и,
соответственно, требующему дополнительной <обработки>[5].
В эту стратегию постепенного <формирования>, <очеловечивания> и социализации
младенца в крестьянской ритуальной культуре был успешно инкорпорирован и
церковный обряд крещения. По мнению одного из крупнейших отечественных
этнографов Д. К. Зеленина, крестьянские обряды, связанные с крестинами,
следует рассматривать <как акт приема новорожденного в общину>[6]. В
деревенской культуре восточных славян представления о крещении связываются
не столько с религиозной, сколько с социальной идентичностью: сло во
<крещеный> используется для обозначения принадлежности к миру людей как
таковому. Некрещеные или умершие до крещения дети считались нечистыми
существами: предполагалось, что у них <нет подлинной души>, их не хоронили
на кладбище вместе с другими покойниками. Согласно распространенному у
славян поверью, после смерти некрещеные дети превращаются в демонов[7]. Если
ритуалы, связанные с родинами, были преимущественно ориентированы на
формирование <правильного> физического облика младенца, то <крестильная>
группа обрядов делала его <правильным> человеком в социальном смысле.
Поэтому в крестьянской культуре крестные оказываются не столько
<поручителями за веру крещаемого, обязанными наставлять его в правилах
христианской жизни и в последующее время>[8], сколько своеобразными
<социальными родителями>, посредниками между новорожденным и крестьянской
общиной[9]. Это посредничество, впрочем, обладает и очевидным религиозным
значением: каждую Пасху крестник обязательно приходит христосоваться со
своими крестными родителями; в восточнославянском фольклоре распространен
сюжет о чудесном крестном, которым оказывается сам Христос. Таким образом,
крестные одновременно оказываются и <социальными>, и <сакральными>
покровителями ребенка.
<Оформление> гендерных признаков новорожденного происходило несколько позже
и обеспечивалось специальным обрядом пострига, совершавшимся через год после
рождения или позднее (на третьем или на пятом году жизни). До этого
младенец считался как бы бесполым существом. Согласно свидетельствам
летописей, древнерусские князья проходили постриг в трехлетнем или
двухлетнем возрасте, при этом малолетнего князя сажали на коня. Так, в 1192
году <быша постригы у великаго князя Всеволода, сына Георгева, внука
Володимеря Мономомаха, сыну его Георгеви, в граде Суждали; того же дни и на
конь его всади; и бысть радость велика в граде Суждали>[10]. В крестьянской
культуре XIX века этот обряд подразумевал <посажение ребенка на или рядом с
объектом, символизирующим мужскую или женскую сферу жизнедеятельности (для
мальчиков - конь, топор, борона, сабля, различные "мужские" инструменты; для
девочек - веретено, прялка, чесальный гребень и т. п.); обстрижение волос
мальчику и заплетение косы девочке; переодевание их соответственно в мужскую
и женскую одежду (мальчик впервые надевал штаны или шапку, девочка - юбку, а
иногда - платок)>[11]. Судя по всему, постриг был связан не только с
формированием половой идентификации ребенка, но и с представлениями о
становлении (<развязывании>) <языка> и <ума>, т. е. - речи и интеллекта. В
том же возрастном интервале - от трех до семи лет - могли совершаться и
обряды, символизировавшие вхождение детей в семейную и общинную трудовую
деятельность: <когда девочка 5-6 лет впервые спрядет нить и смотает ее в
клубок на клочок кудели, этот клубок сжигают, а золу девочка должна выпить с
водой или съесть>[12].
Собственно говоря, этой группой ритуалов и завершалось <очеловечивание>
ребенка: из <младенца> он превращался в <отрока>. По мнению Т. А. Бернштам,
<границы социального статуса отрочества определялись принятыми в конкретной
традиции "хронологическими возрастами" начала приобщения ребенка к труду и
достижения подростком рубежа церковно-брачного совершеннолетия. В среднем по
России эти границы колебались в пределах от 5-8 до 12-15 лет>[13]. Решающим
фактором в определении рубежа между младенчеством и отрочеством (и, по сути
дела, между ребенком и взрослым) оказывались, таким образом, не внутреннее
состояние и развитие человека, а совершаемые над ним ритуальные действия.
Что касается древнерусских церковных норм, относившихся к детям, то они
преимущественно касаются обряда крещения, начального возраста для поста и
исповеди, а также чина младенческого погребения[14]. <По мере выхода ребенка
из младенческого возраста интерес к нему со стороны служителей церкви
заметно падал. В церковных книгах содержится очень мало рекомендаций по его
воспитанию в первые годы жизни>[15]. Все это свидетельствует, что концепция
Арьеса вполне применима и к древнерусскому обществу, и к крестьянской
традиции XIX века. Из этого, однако, не следует, что в средневековой
культуре отсутствовала практика домашнего воспитания и на детей обращали
внимание, только когда наступала пора совершить тот или иной обряд:
достаточно вспомнить о многочисленных детских игрушках, найденных
археологами в культурном слое древнерусских городов. Однако, судя по
всему, эта практика не подразумевала концептуализации ни в Древней Руси, ни
в крестьянской общине XIX века. Подобное отношение к детству отражается в
средневековой живописи и агиографии. <Детей в русской иконописи изображали
как маленьких взрослых, с невеселыми, недетскими, а порой укоряющими ликами.
Ангелов на фресках и иконах древнерусские живописцы изображали не в виде
детей, а в виде взрослых людей>[16]. Если в житии святого повествуется об
его отроческих годах, акцент делается именно на <недетских> особенностях
поведения будущего подвижника: отказе от игр, воздержании и умерщвлении
плоти, тяге к грамоте и церковным книгам: <И еще юн сый телом, старец
многолетних разумом превзыде. Игры же или смехотворных словес, яко же обычай
детем, велми не любляше>, - сообщает житие преподобного Варлаама
Хутынского[17].
Обращаясь к непосредственным рекомендациям относительно <попечения о чадах>,
встречающимся в древнерусской дидактической литературе, необходимо заметить,
что они крайне однообразны и основаны на представлениях о жесткой
внутрисемейной субординации, а также сугубо репрессивных методах воспитания.
<Казни сына своего от юности его, - повторяет вслед за книгой притчей
Соломоновых (29, 17) составитель <Домостроя>, - и покоит тя на старость твою
и даст красоту души твоей; и не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши
его, не умрет, но здравие будет, ты бо, бия его по телу, а душу его
избавляеши>. Детям, соответственно, предписывается абсолютное послушание
родителей: брань и злословие в отношении отца и матери считается тягчайшим
грехом. <Аще ли кто злословит или оскорбляет родителя своя, или клянет, или
лает, сий пред Бо гом грешен, от народа проклят; аще кто биет отца и
матерь - от церкви и от всякия святыни да отлучится, и лютою смертию и
градскою казнью да умрет, писано бо есть: "Отча клятва иссушит, а матерня
искоренит">. Вряд ли эти и подобные им этико-педагогические декларации были
общеобязательной практической нормой, однако нет сомнения, что и в
домосковской Руси, и в XV-XVII веках беспрекословное подчинение детей
родителям, поддерживавшееся и устным внушением, и телесными наказаниями,
было основой отношений внутри семьи. Хотя, как мы видим, возрастной статус
<отрочества> подразумевал <развязывание языка>, владение навыками речевой
деятельности, это еще не означало, что отрок становился социально
полноправным существом и имел право голоса в обществе. Само слово <отрок>
(употреблявшееся и в значениях <слуга>, <раб>, <дружинник>) восходит к
общеславянскому социальному термину ot(ъ)rokъ, означающему <не говорящий>,
<не имеющий права голоса в жизни рода или племени>.
Средневековые представления об особой, не подлежащей рациональной оценке
власти родителей над детьми отразились и в позднейших крестьянских поверьях
о мистической силе родительского (и особенно - материнского) проклятия. Если
древнерусские авторы обычно ограничивались повторением кратких формул о
пагубных последствиях материнского проклятия, то в крестьянском фольклоре и
по сей день широко распространена особая группа рассказов о проклёнутых и
сбранённых. Особенно популярны эти истории в тех регионах, где существуют
развитые представления о лесе как об особом <потустороннем> пространстве,
населенном демоническими существами. <По поверьям, проклятия "Веди леший",
"Унеси леший", "Пошел к черту" и т. п., которые родители (особенно матери)
сгоряча нередко адресуют непослушным детям, как бы отдают проклятого во
власть нечистых>[18]. Иногда считается, что подобные проклятия действуют
лишь в определенные хронологические моменты - <не в час>. Согласно
крестьянским рассказам, жертва родительского проклятья попадает под власть
лесных демонов и не может самостоятельно вернуться в мир людей. Чтобы
возвратить проклёнутого, требуются специальные ритуальные действия. Часто
рассказывают о том, что, встретив в лесу проклятого, нужно набросить ему на
шею нательный крестик (символизирующий, как мы помним, принадлежность к
<крещеному>, человеческому миру). Нередко в подобных случаях обращаются за
помощью к <ритуальным специалистам> - священникам или колдунам. Священник,
соответственно, должен отслужить молебен, а колдун - прибегнуть к особой
магии (на востоке Новгородской области она называется <кидать кресты>).
После этого лесные демоны (черти, шишки, худенькие и т. п.) возвращают
проклятого родителям. Впрочем, зачастую он все равно умирает, пожив среди
людей лишь несколько дней. В некоторых рассказах сообщается, что вернуть
проклёнутого могут только крестные родители.
Вот вполне типичная история о последствиях материнского проклятия,
записанная в 1990 году в Новгородской области: <Мальчик у нас был потерявши.
<:> Раньше мальчиков посылали за лошадям. Он поленился, а мать разозлилась
да и сказала ему: "Будь ты проклят!" Мальчик испугался, взял мешком накрылся
и убежал. И не найти его нигде, искали всей деревней, служат во всех
церквах, а его нет как нет. А дорога через лес у нас шла; как едут на возке,
так лес зашумит, приклонится, мальчик выбежит из лесу, мешком накрывши, и
попросится на во зок, его посадят, а он просит: "Накиньте на меня крестик,
плохо мне, меня мучают". А лес зашумит, и все равно черти выхватят. Он было
ужо мхом оброс и все мешком укрывши. Девять лет ходил. Раз ребята пошли в
лес за гоноболью, видят под кустом мальчик сидит, мохом обросши и мешком
укрывши. Мальчик заплакал: "Накиньте на меня крестик!" Один мальчик пожалел
его, накинул. А ребята испугались, прибежали домой и все рассказали.
Прибегли с деревни люди, мать его, и забрали того мальчика. Принесли домой,
отмыли, а пожил он всего денька три, все рассказал, как черти его мучили. Он
только уйти хочет, ёны лезут сзади и волокут его к себе>[19].
Думается, что происхождение подобных рассказов и поверий стоит связывать не
столько с древнерусскими дидактическими сочинениями или средневековыми
этическими нормами в целом, сколько с рудиментами архаических семейных
отношений в крестьянской культуре. Примечательно, что в тех же регионах, где
бытуют рассказы о последствиях родительского проклятья, распространены и
очень похожие истории о домашних животных (коровах, овцах и т. д.),
пропадающих в лесу вследствие брани хозяев. Как и сбранённые дети, проклятые
животные попадают под власть лесных демонов, а для их возвращения хозяевам
приходится совершать специальные магические действия или обращаться к
колдунам. Из этой параллели, как мне кажется, можно сделать один любопытный
вывод: вкрестьянском обиходе дети до определенного возраста (причем - не
только <бессловесные> младенцы) фактически приравниваются к домашним
животным[20], они составляют такую же собственность родителей, как и коровы
или овцы. Впрочем, это может свидетельствовать не только о сравнительно
низком статусе детей и подростков, но и об особой ценности домашней скотины
для крестьянского хозяйства лесных регионов Русского Севера.
Итак, традиционная русская культура не располагала сколько-нибудь развитыми
концепциями детства и воспитания. Место современного воспитания в
средневековом обществе занимала ритуальная практика <очеловечивания> и
социализации ребенка. После успешного совершения необходимых обрядов ребенок
сразу же воспринимался в качестве взрослого - пускай <маленького> и
неполноправного. Если в дворянской и городской культуре формирование нового
отношения к детям началось уже в XVIII веке, крестьянская традиция сохранила
старые нормы и ценности вплоть до середины XX века, когда сталинская
модернизация и Вторая мировая война нанесли решающие удары по
восточнославянской аграрной культуре.

----------------------------------------------------------------------------
----

[1] Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного
фонда, проект ? 04-04-00069а.

[2] См.: Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / Пер. с
франц. Я. Ю. Старцева при участии В. А. Бабинцева. Екатеринбург, 1999 (см.
рецензию на книгу Ф. Арьеса в настоящем номере <ОЗ>).

[3] Байбурин А. К. Некоторые общие соображения о ритуале // Aequinox. М.,
1993. С. 4.

[4] Байбурин А. К. Полярности в ритуале (твердое и мягкое) // Полярность в
культуре / Сост. В. Е. Багно, Т. А. Новичкова. (Альманах <Канун>. Вып. 2).
СПб., 1996. С. 158-159. См. также: Байбурин А. К. Ритуал: между
биологическим и социальным // Фольклор и этнографическая действительность.
СПб., 1992. С. 18-28.

[5] См.: Топорков А. Л. <Перепекание детей> в ритуалах и сказках восточных
славян // Фольклор и этнографическая действительность. СПб., 1992. С.
114-118.

[6] Зеленин Д. К. Восточнославянская этнография. М., 1991. С. 323.

[7] Кабакова Г. И. Дети некрещеные // Славянские древности:
Этнолингвистический словарь / Под общ. ред. Н. И. Толстого. Т. 2. М., 1999.
С. 86-88.

[8] Полный православный богословский энциклопедический словарь [репринтное
издание]. М., 1992. Т. 1. С. 570.

[9] См.: Кормина Ж. В. Институт крестных родителей в традиционной культуре
// Проблемы социального и гуманитарного знания: Сборник научных работ. Вып.
1. СПб., 1999. С. 221-239.

[10] Цит. по: Зеленин Д. К. Избранные труды: Статьи по духовной культуре.
1901-1913. М., 1994. С. 181.

[11] Байбурин А. К. Обрядовые формы половой идентификации детей //
Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб., 1991. С. 258.

[12] Зеленин Д. К. Восточнославянская этнография. С. 332.

[13] Бернштам Т. А. Духовный статус <отрочь> возраста и его святые символы
на Руси // Пограничное сознание (Альманах <Канун>. Вып. 5). СПб., 1999. С.
119.

[14] См.: Романов Б. А. Люди и нравы древней Руси. М.; Л., 1966. С. 182-186;
Пушкарева Н. Л. Мать и дитя в Древней Руси (отношение к материнству и
материнскому воспитанию в X-XV веках) // Этнографическое обозрение. 1996. ?
6. С. 97-98; Бернштам Т. А. Духовный статус <отрочь> возраста: С. 120-121,
125-127.

[15] Пушкарева Н. Л. Мать и дитя в Древней Руси... С. 98.

[16] Пушкарева Н. Л. Мать и дитя в Древней Руси... С. 99.

[17] Цит. по: Бернштам Т. А. Духовный статус <отрочь> возраста: С. 134.

[18] Власова М. Русские суеверия: Энциклопедический словарь. СПб., 1998. С.
428.

[19] Мифологические рассказы и легенды Русского Севера / Сост. и авт. комм.
О. А. Черепанова. СПб., 1996. С. 34.

[20] Показательно, что севернорусские термины для обозначения подростков
часто основаны именно на названиях животных: так, девочку называют важенкой
(молодая самка оленя), а мальчика - шижликом (ящерица). <"Животные"
термины, - отмечает Т. А. Бернштам, - объединяли подростковую терминологию с
детской и подчеркивали близость (биологическую) этой стадии к природному
миру> (Бернштам Т. А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX - начала
XX века: Половозрастной аспект традиционной культуры. Л., 1988. С. 26).

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:33:02

Нейл Постман. Исчезновение детства. (*+)

---

http://strana-oz.ru/?numid=18&article=861

Исчезновение детства.

Реферат

Нейл Постман

[*]

Реферат Нейл Постман - американский социолог, специалист по теории
коммуникаций, издатель журнала по общей семантике , приглашенный
профессор Гарвардского университета. Первым изданием эта книга, посвященная
<столь печальной теме>, вышла в 1982 году, была же задумана еще в середине
70-х. С тех пор, констатирует Постман в предисловии к новому изданию,
обозначенные в ней социальные тенденции, деструктивные по отношению к
детству, не только не ослабли, но - вопреки его надеждам - значительно
углубились.
Исходная посылка книги состоит в том, что детство не определимо
биологически, поскольку в наших генах не содержится информации о том, в
каком возрасте человека следует считать ребенком. Социальное понятие детства
в оформленном виде существует в сознании европейского человечества лишь
последние четыре века и представляет собой искусственный продукт развития
общества.

Изобретение детства

Явным, хотя и косвенным образом о постепенном исчезновении самой категории
детства из современного общественного сознания свидетельствует поток
исследовательской литературы, посвященной детству. После выхода в свет книги
Филиппа Арьеса <Ребенок и семейная жизнь при старом порядке> (1962) этот
поток стал шириться с необычайной быстротой, тогда как в предыдущие полтора
века данная тема в науке практически не затрагивалась. Между тем, по
наблюдению Маршалла Маклюэна, социальный институт становится предметом
ностальгии и изучения, когда он ветшает. Очередь историка, пишет Постман,
наступает, когда приходит время хоронить, его профессия - делать вскрытие, а
не описывать актуальное явление в его развитии.
В нашем распоряжении имеется достаточно исторических свидетельств, чтобы в
общих чертах реконструировать судьбу идеи детства на протяжении двух с
половиной прошедших тысячелетий.
Греческая Античность не знала детства как особой возрастной категории.
Дошедшие до нас литературные и мифологические сюжеты, в которых фигурируют
персонажи юного возраста, не позволяют однозначно толковать их как
относящиеся собственно к детям: например, упомянутая в <Домострое>
Ксенофонта четырнадцатилетняя девушка, воспитанная так, чтобы <меньше
видеть, меньше слышать, меньше говорить>, представляет, скорее, характерный
пример молодой женщины и будущей жены, чем ребенка. Подобные примеры можно
умножить.
Вплоть до IV века до н. э. в Греции не существовало моральных или правовых
запретов на детоубийство. Отношение к детям, по современным меркам, было
весьма жестоким. Так Аристотель, хотя и с некоторыми ограничениями, одобрял
практику абортов и <отбраковки> неполноценных детей. Вместе с тем следует
отметить, что греки всячески культивировали идею образования. Известно
разнообразие афинских школ. Само слово <школа>, изначально означавшее 'досуг
', отражало представление афинян о том, что гражданин в свободное время
должен предаваться учению и размышлениям. И хотя возраст учеников, впервые
постигавших грамоту, был уже подростковый, хотя афинская и тем более
спартанская школа имели мало общего с нынешними школами, все же, пишет
Постман, в силу самого существования школ можно считать, что уже греки
начали смутно прозревать идею детства.
В римской культуре понятие детства тематизировано гораздо отчетливее, чем в
греческой. Во-первых, Рим подхватил и развил греческую идею о необходимости
образования для юного поколения. Во-вторых, решительным шагом на пути
институциализации этой возрастной группы стало распространение в римском
обществе понятия стыда. Именно римляне впервые в истории связали
представление о детях с этим (культурно обусловленным) чувством, которое
наиболее отчетливо выразил Квинтилиан, упрекнув римскую знать за распущенный
язык и вольное поведение в присутствии детей - обычай, за который <следовало
бы краснеть>. Тем самым он сформулировал взгляд, сохранившийся до наших дней
(ср., например, основополагающую книгу Норберта Элиаса <О процессе
цивилизации>, 1939): взрослые должны ограждать детей от своих темных
физиологических порывов и интимных секретов, прежде всего сексуальных. В
присутствии детей всю эту сферу должна покрывать завеса молчания. Постман
считает возможным прочертить прямую линию от упомянутых инвектив римского
оратора к вышедшему спустя три столетия (374) закону о запрещении
детоубийства.

* * *

С падением Рима и наступлением Средних веков в отношении общества к детям
происходит резкий сдвиг, вызванный исчезновением важных социальных
параметров, обусловливающих выделение в обществе ареала детства:
грамотности, приобретаемой в школе, и институциализованного чувства стыда.
Пытаясь разобраться в причинах сужения социальной базы грамотности, Постман
указывает на три разноплановых, но взаимосвязанных процесса. В Средние века
возникает множество стилей написания букв, их форма становится изощреннее.
Европейцы словно бы забыли, что <чтение> по-гречески означает 'распознавание
'. Что форма букв, раз навсегда заученная, в принципе не должна больше
обращать на себя особого внимания в процессе чтения. Каллиграфическое
искусство лишило чтение автоматизма. Как замечает Хэвлок (Havelock),
виртуозность каллиграфов - враг социальной (т. е. доступной большинству)
грамотности и порождение грамотности цеховой. Другое объяснение понижения
грамотности состоит в истощении ресурсов папируса и пергамента, в их
удорожании. Наконец, в <эксклюзивном> владении письмом была заинтересована
Церковь, которая пользовалась этим инструментом для сохранения контроля за
огромным и пестрым населением империи.

Как бы то ни было, средневековый читатель напоминал нынешнего
первоклассника: при чтении он шевелил губами, водил пальцем по строкам,
бормотал слоги. Наш тип чтения - молниеносное перелистывание страниц в
тишине - показался бы людям того времени магией: В Средние века социально
значимая информация передавалась в устной форме - посредством проповеди,
постановок мистерий, устного чтения поэм, баллад, сказок и т. п., и это
имело очень далекие последствия. Человек по своей биологической природе
является устноговорящим существом. Привитое культурой умение читать
расширяет его опыт за пределы непосредственно пережитого и видимого и
обеспечивает доступ к <тайнам> бытия, обладающим в глазах общества высокой
ценностью. Постман соглашается со словами Руссо <чтение - это бич детства>,
придавая им добавочный смысл: это верно, потому что через грамоту дети
становятся взрослыми. В <неграмотном> же мире нет причин разделять сферы
взрослой и детской жизни. Считалось, что человек становится полноценным в
семь лет, когда он окончательно овладевает всеми секретами речи, других же,
книжных секретов в культуре не было. Католическая церковь считала семилетний
возраст рубежом, после которого человек становится способен отличать добро
от зла.
В обществе, где языковая компетенция определяется биологически, нет нужды в
начальной школе. Отсутствовала сама концепция образования ребенка как
подготовки к жизни во взрослом мире. Существовавшие школы не были для этого
предназначены: в них, в частности, не было упорядочения материала по
сложности соответственно возрасту ребенка. Средневековый мир забыл идею
античной пайдейи, а вместе с ней и чувство стыда, стремления скрыть от
ребенка те или иные стороны взрослой жизни. Живя в <устном> мире, имея
доступ ко всем формам культуры, семилетний ребенок уже считался маленьким
мужчиной. Оборотной стороной этого явления было то, что средневековый мир -
не <школивший> детей - не выработал богатых форм <взрослого> бытового
поведения, подлежащего усвоению юным существом. Детям не прививали
брезгливости, их не приучали к горшку. В поведении взрослых и детей было
много общего, их роднили <ужасные> манеры. Существовал, например, немыслимый
в наше время обычай играть детскими половыми органами. Более поздним эпохам
этот мир представляется инфантильным и распущенным (ср. знаменитую картину
Брейгеля <Игры детей>).
Отсутствие детства в Средние века подтверждается и демографическими
наблюдениями. В эпоху неразвитой медицины, когда, по выражению Постмана,
основным делом детей было умирать и выживали единицы, у взрослых
отсутствовал психологический комплекс сопереживания детям. Пока ребенок не
вырастал и не доказывал свою жизнеспособность, он попросту не вызывал у
родителей особого внимания и интереса.

* * *

Чтобы возродилась социальная идея детства, в мире должны были совершиться
значительные перемены. В Средние века произошло много трагических и
масштабных событий - например, эпидемия чумы (<черной смерти>), были сделаны
важнейшие изобретения (механические часы), однако они существенным образом
не сказались на картине мира европейского человека. И лишь изобретение
книгопечатного станка в середине XV века в корне преобразило всю символику
европейской культуры и привело к формированию концепции взрослости, а значит
и детства.
Описывая культурные последствия этого эпохального изобретения, Постман
следует теории канадского экономиста и социолога Харолда Инниса (Innis),
который считал, что коммуникационная технология, господствующая в тот или
иной период, определяет предметную сферу мышления, символическую систему,
господствующую в культуре, и, наконец, устройство самого общества как
мыслящей среды. Структура нашего сознания должна неизбежно меняться, чтобы
соответствовать новым изобретенным видам коммуникации - мы снова и снова
должны делаться тем, что сделали сами. И книгопечатный станок, и
механические часы являют собой своеобразные машины времени. Разница состоит
в том, что часы элиминируют вечность, демонстрируя лишь технический ход
времени, а печатный пресс, наоборот, придает времени измерение вечности. Над
работающим печатным станком как бы склоняется в ожидании незримое будущее:
снимаемые с него влажные листы предназначены для нескончаемой череды
потомков, т. е. для вечности. Пресс породил идею потомства, а вместе с ней -
индивидуализм, сначала писательский, потом всеобщий. У человека появились
возможность и желание оставить свой след в вечности, непосредственно
обратиться и к современникам, и к потомкам. По образному выражению Элизабет
Эйзенштейн (Eisenstein), <рукописная культура держала нарциссизм в узде>.
Печатный станок, продолжает Постман, дал ему волю. Пробудив индивидуальное
самосознание в писателях, типографский пресс способствовал возникновению
аналогичного чувства у читающей публики. Чтение стало <немым> и изменило
свой социальный статус. Если раньше слушатели группировались вокруг
человека, читающего (произносящего) текст вслух, и живо выражали свою
реакцию, то отныне чтение (про себя) требует от остальных людей молчания, а
лучше - отсутствия. Чтение становится асоциальным явлением, способом
сохранить индивидуальность вопреки нивелирующим требованиям общества. Теперь
оно превращается в подобие конспиративного заговора между читателем и
автором.
Разумеется, пишет Постман, детство не возникло за ночь после изобретения
печатного станка, на это понадобилось два столетия, однако была создана одна
из его предпосылок: представление о том, что жизнь и сознание человека - и
взрослого, и ребенка - фундаментальным образом трансцендентны по отношению к
обществу и имеют высокую самостоятельную ценность. Другой предпосылкой
возникновения детства стал произошедший <скачок знаний>. За 50 лет после
изобретения книгопечатания коммуникативная среда полностью изменилась,
образовался разрыв между умеющими и не умеющими читать. Появился огромный
фонд сведений о мире, которые можно было почерпнуть только из книг. Два
десятка увлекательных страниц автор посвящает тому, каким образом мир, а
точнее, универсум знаний о мире стал конструироваться по образцу печатной
книги и как книга подхлестнула работу исследовательского гения человечества.
Учение стало возможно только по книгам. Главной фигурой эпохи Возрождения
стал Образованный Человек. Таким человеком мог быть только взрослый, и
подняться до этого статуса биологическим ростом было невозможно. Взрослости
можно было достичь лишь упорным трудом, сперва научившись грамоте.
Европейская цивилизация заново изобрела школу, а заодно с ней и детство.

* * *

Кристаллизация и осознание идеи детства совершается неравномерно в разных
регионах Европы. В середине XVI века католическая церковь начинает отходить
от принципа социальной (общедоступной) грамотности, усмотрев в нем
дезинтегрирующее начало. Так, делаются попытки запретить печать Библии на
национальных языках. В результате протестантские страны выходят вперед по
уровню образованности. Население Британских островов становится самым
образованным среди европейских стран, здесь возникает большое число
разнообразных школ и здесь же идея детства рефлексируется наиболее
отчетливо.
В XVII веке, лишь только дети были объединены в обособленную социальную
группу по единственному признаку ученичества, как эта группа - по общему
социологическому закону - стала <обрастать> множеством других признаков: у
детей появилась особая одежда, поведение, жаргон (сленг), иными словами -
молодежная культура. Правда, первая детская книга, <Джек - победитель
великанов>, вышла лишь в 1744 году.
На протяжении XVII-XVIII веков принцип построения школьной программы
претерпел значительную эволюцию. Первоначально связь между возрастом и
уровнем образования не была жесткой. Классы объединяли детей по уровню
чтения, а не по возрасту. Со временем уровень знаний класса и календарный
возраст детей были приведены во взаимное соответствие. При этом Постман
настоятельно подчеркивает: создавая учебники и программы с учетом возраста
детей, взрослые сами изобретали стадии взросления. Школьная программа
строится исходя из представления ее составителей о порядке усвоения
грамотности и никакой связи с <природой> детства не имеет. Ребенку
постепенно прививают черты интеллекта, необходимые для хорошего чтения:
острое чувство индивидуальности, способность к последовательному логическому
мышлению, дистантное отношение к культурным символам, способность
оперировать абстрактными величинами, отказываться от немедленного получения
удовольствия.
Отделив текст от его создателя, типографский станок способствовал
возникновению абстрактного мира мысли, укрепил представление о дуализме духа
и тела. Постепенно это вылилось в пренебрежительное отношение к телу.
Начиная с XVII века учителя и родители стали применять строгие
дисциплинарные меры по отношению к детям. Естественные склонности ребенка
стали восприниматься не только как помеха чтению, но и как проявление
природного злого начала, которое можно преодолеть лишь с помощью
образования.
Контроль над спонтанными телесными потребностями и проявлениями
обеспечивался социально культивируемым чувством стыда. Ассоциация стыда и
смущения с областью сексуального постепенно расширилась, захватив всю
приватно-телесную и значительную часть социальной сферы. Образовался и рос
круг секретов - связанных с деньгами, насилием, болезнями, смертью,
<плохими> словами и т. п., - которые не следовало раскрывать детям. Эти
секреты становились им доступны по мере взросления.
Важную роль во всех этих процессах играла семья, которая, по убеждению
Постмана, как современный социальный институт выросла из потребностей
обучения. Ее основной функцией было вкладывать средства в образование детей,
помогать им осваивать школьную программу, контролировать их поведение и круг
чтения, тем самым доводя до них требования общества.

* * *

Говорить о триумфальном распространении идеи детства в Европе XVIII века,
разумеется, невозможно. Так, в Англии она подверглась серьезному испытанию с
приходом промышленного капитализма, отличавшегося крайней жестокостью по
отношению к детям, во Франции ей фактически противодействовали иезуиты,
которые (справедливо) связывали распространение всеобщей грамотности с
развитием протестантизма. Тем не менее социальная идея детства не умерла.
Более то го, в век Просвещения она была обогащена новыми смыслами. Локк
осовременил аристотелевскую метафору, создав представление о сознании
новорожденного младенца как о tabula rasa (чистой доске), заполнить
которую - обязанность взрослых. Если подросший ребенок остается
невежественным, ведет себя бесстыдно и недисциплинированно, то
ответственность за это несут родители. (Именно в это время зарождается
близкое нашим современникам чувство неизбывной родительской вины перед
детьми, которое через двести лет будет усугублено школой психоанализа.)
Другим теоретиком детства в XVIII веке был Руссо, который своим огромным
авторитетом укрепил в общественном сознании взгляд на ребенка как на
самостоятельную личность, способную к росту, но ценную независимо от
перспектив взросления. Руссо прославлял природные качества ребенка -
спонтанную энергию, непосредственность, шаловливость, - которые традиционная
система образования пыталась подавить. Обе эти идеи детства -
протестантская, основанная на метафоре чистой печатной доски (tabula), и
романтическая, апеллирующая к образу растения, в дальнейшем входили друг с
другом в сложное взаимодействие, хотя преобладающей в целом можно считать
все же первую.

В самом конце XIX века Фрейд и Дьюи синтезировали - соответственно в
плоскости психоанализа и философии - весь сложный комплекс представлений о
детстве, существовавших в то время. По необходимости опуская чрезвычайно
важные подробности и различия, укажем лишь, что образ ребенка, доставшийся в
наследство двадцатому веку от веков предыдущих, имел следующие основные
черты.

Дети существенно отличаются от взрослых.
Чтобы стать взрослым, ребенок должен приложить усилия.
Ответственность за выращивание и воспитание детей лежит на взрослых.

Растя детей, взрослый человек - в известном смысле - проявляет себя наиболее
полно. Парадигма детства дополнительна по отношению к парадигме взрослого
возраста: рисуя желаемый будущий образ ребенка, мы, по сути, сообщаем все о
себе.

Исчезновение детства

Во второй части книги автор описывает ситуацию с детством, как она сложилась
в современной Америке. Однако читатель из любой европейской страны найдет в
этом описании много узнаваемых черт.
Одновременно с расцветом детства в период между 1850 и 1950 годами
происходил подспудный процесс распада символической системы, лежавшей в его
основе. Начало этому процессу было положено профессором Нью-Йоркского
университета Самюэлем Морзе, которому в 1837 году удалось впервые передать
на расстояние электрический сигнал. Едва ли не первым, кто уже тогда смутно
уловил специфику и последствия нового изобретения, был Генри Дейвид Торо.
Услышав о том, что с помощью телеграфа человек из штата Мэн сможет мгновенно
переслать сообщение своему корреспонденту в Техасе, он задумчиво спросил: <И
что же они скажут друг другу?> В этом вопросе предвосхищен анонимный
характер наступавшей эпохи информационных технологий, в котором царящий на
рынке новый товар массового потребления - <мелко нарезанные> и принципиально
не связанные между собой новости - делает несущественным местонахождение и
личность как его производителя, так и потребителя. Во взаимной связи с
переворотом в области коммуникаций произошла и так называемая графическая,
или визуальная, революция. Изобретение ротационной печатной машины,
фотоаппарата, телевидения в корне изменило характер передаваемой информации,
сделав ее единицей не слово, а визуальный знак, к тому же по преимуществу
рекламный (если не по содержанию, то по внутренней интенции). Информация
перестала быть пропозициональной и сделалась репрезентативной: в отличие от
высказывания изображение нельзя ни подтвердить, ни опровергнуть - оно
физически предъявляется зрителю и никак не ориентировано относительно
истины. Иконическая информация, обращенная к максимально широкой, а значит
анонимной аудитории, не требует селективной, логической и
концептуализирующей работы разума, она апеллирует непосредственно к эмоциям
и к способности сознания мгновенно распознавать паттерны. Визуальный
информационный поток в целом так же <мелко нарезан>, как новости:
подсчитано, что в среднем на телеэкране за один час сменяется 1 200
<картинок>.
Новая символическая среда, вызванная к жизни <графической революцией>,
неумолимо разъедает социальные основы, на которых зиждется детство.
Во-первых, для того чтобы усвоить визуальную (телевизионную) культуру во
всей ее полноте, не требуется стадии обучения. Перед ее лицом семи- и
семидесятисемилетний человек в принципе равны. В подобной визуальной
культуре не существует понятия грамотности хотя бы потому, что в визуальном
<языке> нет алфавита. Во-вторых, эта культура не предъявляет сколько-нибудь
серьезных и сложных требований к рациональной деятельности сознания и формам
поведения человека. В-третьих, общество, которое самоотождествляется с
аудиторией массмедиа, все быстрее теряет различительные культурные признаки
и становится однородным. Логической причиной всех этих нивелирующих
процессов является ориентация практически всех передач на общедоступность.
Электронные медиа доносят до огромной аудитории одинаковую информацию.
Секреты любого свойства, раскрытие которых составляет важнейшую часть
информационного потока (в широком смысле слова), не могут быть утаены от
детей. Но без социальных секретов детство немыслимо.
Постман делает несколько уточнений относительно своего понимания природы
стыда. Он далек от мысли, что стыд как ментальное состояние создается ис
ключительно информационной структурой общества. Корни стыда гораздо глубже.
Однако в обществе, которое не хранит своих секретов, стыд не может быть
средством социального контроля и ролевой дифференциации.
Постепенный отказ общества стыдиться чего бы то ни было сопряжен с
обеднением форм поведения. В умении вести себя за столом, в языковом
поведении, в правильном выборе костюма отражается самоограничение и
самоконтроль личности. Само представление о приличиях, напоминает Постман,
появилось после изобретения типографского станка, хорошие манеры являются
социальным аналогом грамотности. Подобно тому как грамотность организует
интеллектуальную иерархию, манеры отражают и формируют иерархию социальную.
И тому и другому надо прилежно учиться у взрослых.
Непосредственно к этому смысловому кругу примыкает проблема исчезновения
детского любопытства. В мире актуальной, быстро меняющейся, общедоступной
информации взрослые перестали быть авторитетными проводниками детей по
лабиринту знаний. Область известного и область еще не познанного соединены
мостиком любопытства. По мере того как электронные медиа, прежде всего
телевидение, размывают границу между ними, любопытство сменяется цинизмом
или самонадеянной заносчивостью. Дети начинают ориентироваться не на
авторитет взрослых, а на информацию, поступающую <ниоткуда>.
Необходимо заметить, что автор книги отнюдь не является морализатором и
завзятым хулителем современности. Рассуждая о социальных разграничителях,
важнейшим среди которых является стыд, Постман вполне отдает себе отчет в
неоднозначной сложности происходящих в культуре процессов. С течением
исторического времени многие тревожные и острые темы (связанные с отношением
между полами, насилием, кровосмешением, душевными болезнями и т. п.)
закономерно переходят из сферы постыдного в разряд публично обсуждаемых
социальных, политических и психологических явлений. Было бы нелепо, пишет
он, требовать, чтобы все эти вопросы навсегда оставались в темной нише
общественного сознания. И тем не менее, оказываясь не в состоянии скрывать
подобные секреты от детей, мы должны быть готовы к последствиям этого.
Ребенок, пока он остается таковым, должен быть убежден в том, что взрослые
могут контролировать свои физиологические порывы, побуждения к жестокости и
насилию. Эта убежденность помогает ему обрести уверенность в себе, развивает
рациональное отношение к окружающему миру, необходимое для учебы, и в
будущем поможет бороться с превратностями судьбы. Сказанное не означает, что
ребенок должен оставаться в неведении относительно темных сторон жизни.
Существуют выработанные веками способы приобщения детей к <секретам>
взрослых. Так, одной из приемлемых форм сообщения ребенку о насилии является
сказка. Рассказанная голосом матери, знакомой ласковой интонацией,
обладающая вдобавок счастливым концом, сказка помогает ребенку безболезненно
интегрировать сведения о насилии в общую картину мира. Постоянно муссируемый
в обществе вопрос о том, способствует ли насилие, показанное на экране,
развитию детской агрессивности, по мнению Постмана, неправильно поставлен.
Гораздо важнее задуматься над другим вопросом: в какой степени
натуралистическое изображение жизни <как она есть> подрывает веру ребенка во
взрослую рациональность, в возможность упорядочить этот мир, в надежное
будущее? В то, что ему самому в дальнейшем удастся сдерживать собственные
хаотические и непредсказуемые желания?

* * *

Указанные тенденции в современной культуре привели к тому, что в
американском обществе утвердилось новое - хотя еще в достаточной степени не
отрефлексированное и не отраженное в языке - возрастное деление человеческой
жизни. Традиционные жизненные фазы: младенчество, детство, зрелость
(взрослый возраст) и старость уступили место новому, трехчастному делению:
младенчество - полувзрослый-полудетский возраст (Постман применяет для его
обозначения неологизм adult-child) - глубокая старость (senility).
Полувзрослый человек, чьи интеллектуальные и эмоциональные возможности в
принципе не реализуемы, всегда присутствовал в культуре, но именно в наше
время названный социальный тип превращается в норму.
Далее Постман останавливается на ближайших предпосылках, приведших к
появлению этого психологического типа. В первую очередь он рассматривает две
важнейшие области современного информационного медиапространства, политику и
рекламу. Политический лидер нашего времени ушел далеко от <политиков
печатной страницы> XIX века, о которых писал Токвиль. <Человек из
телевизора> не только сообщает нечто словами, - помимо слов, он также
<источает> (gives off) поток визуальной информации. Контролировать этот
<излучаемый> образ призвана целая армия имиджмейкеров, хотя в полной мере
добиться этого чрезвычайно трудно, причем содержательная составляющая речи
(речей) его обладателя стремительно вымывается и сходит на нет. Так
например, никакими вербальными усилиями невозможно было избавить президента
Никсона от имиджа торговца подержанными автомобилями, а президента Форда -
от вызываемых им ассоциаций с сельским простаком. Рядовому обывателю не
приходит в голову читать, а тем более анализировать тексты, написанные
спичрайтерами. Место здравого и убедительного политического суждения занял
эстетический образ политика. Избиратели судят о кандидате по общему
впечатлению, при этом десятилетний телезритель зачастую бывает более
проницателен, чем взрослый или пожилой человек. Возрастной, и тем самым
интеллектуальный, избирательный ценз (заложенный в Конституции США Джеймсом
Мэдисоном и его коллегами на уровне 21 года) постепенно теряет свой смысл и
значение, поскольку тривиализируется сама идея Человека Политического и
снимается разница между взрослым и детским восприятием <политического шоу>.
Подобно тому как в эпоху Эндрю Джексона центр политической жизни
переместился от аристократов к широким массам, в эпоху телевидения политика
уходит из исключительного ведения взрослых.

Анализируя структуру коммерческих передач, Постман прослеживает процесс
слияния в современной Америке двух сфер, граница между которыми обычно
бывает строго прочерчена в большинстве культур: сферы духовной и
коммерческой. О месте и роли рекламы в современном информационном обществе
сказано очень много, но Постман добавляет к сказанному нечто новое. Он
наглядно демонстрирует, что наиболее эффективные рекламные ролики по своей
структуре и смыслу изоморфны классической религиозной притче. Вот только
грехом здесь является неведение относительно новейших потребительских
товаров на рынке, спасительный совет подает сосед (ближний), наделенный
всеми признаками святости, а наградой за исправление становится блаженное,
экстатическое состояние или рекламный эквивалент рая - например, Гавайские
острова. Тем самым реклама (commercial) теряет свою суть, т. к. перестает
быть основой трезвой и расчетливой сделки. В ней больше нет собственно
коммерческого дискурса. Взрослые, способные удовлетвориться такой
инфантильной <теологией>, мало отличаются от детей.
Героиня книги Льюиса Кэрролла девочка Алиса, отодвигая в сторону скучную
<взрослую> книгу, афористически заметила: <Что проку от книги без картинок и
разговоров!> Телевидение заменило доказательное рассуждение,
аргументированное изложение отвлеченной мысли, выработанные высокой книжной
культурой, <картинкой> и <разговорами>. Можно предположить, что маленькой
Алисе оно пришлось бы по вкусу.

* * *

В заключительной части книги Постман приводит многочисленные развернутые
примеры из разных областей общественной жизни США, иллюстрирующие основной
тезис книги о стремительном разложении социальной субстанции детства.
Одновременно автор как бы приглашает читателей более тщательно обдумать
методологические основы его рассуждений. Хорошо сознавая принципиально
нефинитный характер самой процедуры доказательства или опровержения любой
теории как таковой, он не спешит подкреплять свои выводы многими, казалось
бы, очевидными статистическими аргументами, свидетельствующими, например, о
постоянном росте числа специфически <взрослых> преступлений среди детей и
подростков или о резком увеличении доли бездетных пар и несемейных людей в
американском обществе и т. д. Даже такой сильный, по его мнению, довод, как
стабильное - в среднем на четыре месяца каждые десять лет - снижение
пубертатного возраста у девочек, начавшееся примерно с 1900 года, т. е. с
возникновением новых информационных технологий, он не абсолютизирует, т. к.
признает возможность других объяснений этого биологического явления.
Вместе с тем Постман все же полагает, что в настоящее время его
теоретическая модель имеет наибольшую объяснительную силу. Так, он
полемизирует с Жаном Пиаже (Piaget), точнее, с его сторонниками, по поводу
теории <генетической эпистемологии> швейцарского ученого. Согласно этой
теории, ребенок переходит на все более высокий интеллектуальный уровень,
следуя генетическому (а не социально обусловленному) принципу. С одной
стороны, констатирует Постман, это положение нисколько не противоречит
тезису об отсутствии детства в Средние века. С другой, - исследования Пиаже
внеисторичны: нет никаких доказательств, что применительно к детям другой
эпохи они привели бы к тем же результатам. Пытаясь тем не менее найти
компромисс, Постман проводит аналогию между детством и усвоением языка. С
биологической точки зрения, возможно и то, и другое - стать ребенком в мире
взрослых и усвоить язык. Однако реализоваться эти возможности могут только в
том случае, когда социальная среда активизирует и поддерживает их, иначе
говоря - если она имеет в них необходимость.
Вопрос о том, является ли закат детства признаком деградации американской
культуры в целом, Постман рассматривает в широкой исторической перспективе.
В настоящее время, пишет он, Америка находится на <пике> третьего великого
эксперимента в своей истории. Первый эксперимент, начавшийся в конце XVIII
века, был направлен на то, чтобы выяснить, возможно ли положить в основание
государственной структуры всеобщий принцип свободы мысли и высказывания?
Второй (датируемый серединой XIX века) решал вопрос о реальном воплощении
культуры нового типа, которая сплавила бы воедино языки, традиции и обычаи
разных народов, собравшихся на континенте. Оба эти гран диозные
эксперимента, полагает автор, увенчались блестящим успехом. Теперь, на
рубеже веков, Америка - единственная страна мира, которая в полной мере
подчинила свою жизнь - ландшафт, города, семью, бизнес и проч. - условиям
технологического (информационного) прогресса. Техника обожествляется,
политический процесс деградирует, разум взрослых американцев, можно сказать,
сжимается как шагреневая кожа, налицо тревожные признаки исчезновения
детства. Судьба этого последнего эксперимента находится под великим
вопросом, и весь мир внимательно следит за его ходом, чтобы исходя из этого
планировать свое собственное будущее.
И лишь Америка, оглушенная происходящими переменами, все еще - за редкими
исключениями - по-настоящему не задумалась о своем положении. В этой
ситуации Постман пытается нащупать основания для осторожного оптимизма. В
конце концов, пишет он, потерять детство еще не значит потерять все. Приход
книгопечатания в свое время тоже потряс самые основы религиозных
представлений общества, вызвав национально-религиозные войны, разрушил
интимный характер и поэтичность устной традиции и в итоге привел к появлению
беспощадной к человеку промышленной системы. И тем не менее западная
цивилизация выжила, сохранив свои основные ценности.
В принципе современная Америка обладает потенциальным средством возрождения
детства, хотя, быть может, и в другой его ипостаси. Это средство, конечно,
компьютер. Программирование - единственное на сегодняшний день
привлекательное для многих молодых людей занятие, которое требует серьезных
знаний, мастерства, виртуозных навыков, в своей совокупности неслучайно
носящих название <компьютерная грамотность>. При этом совершенно нельзя быть
уверенным, что это спасительное средство будет использовано по назначению.
На печальные размышления наводит судьба американского радио. Сам по себе
этот вид коммуникации словно бы специально предназначен для передачи богатой
и полноценной литературной речи, и тем не менее большинство нынешних
американских радиостанций превратились в круглосуточные передатчики
популярной музыки.
Вместе с тем Нейл Постман абсолютно уверен в том, что каждой американской
семье под силу дать полноценное детство собственным детям. Вот только чтобы
это осуществить, полагает он, нужно совершить почти невозможное в условиях
современной Америки: во-первых, избежать развода, во-вторых, - резко
ограничить, если не вовсе исключить, пребывание детей у телевизора, при этом
воспитывая у них критическое отношение к происходящему на экране. Такие
семейные пары редки, но они существуют. Делая этот трудный выбор, они
оказывают неоценимую услугу не только своим детям, но и всему обществу, так
как тем самым сохраняют для него интеллектуальную и духовную элиту.

Александр Ярин


[*] Neil Postman, The Disappearance of Childhood - New York: Vintage Books,
a division of Random
House, Inc., 1994.

---

От	Георгий
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 20:32:54

А. Венгер: "Пытаться привить детям ценности, которые мы сами считаем устаревшими, - все равно что плевать против ветра" (*+)

---

http://strana-oz.ru/?numid=18&article=860

Мы и наши дети
Александр Венгер

Мама, папа и я

И решила кроха:
Буду делать хорошо
И не буду плохо.
В. Маяковский

Если бы я писал эту статью лет двадцать назад, то начал бы ее с цитаты:
<Семья - ячейка общества>. Однако в наше время слово <ячейка>, вызывающее в
уме образ одинаковых и безликих пчелиных сот, потеряло былую популярность.
Мы стали более чувствительны к различиям, к индивидуальным особенностям. Да
и сами различия стали куда значительнее, чем были раньше. Напрашивается даже
предпо ложение, что семья, занимающая трехэтажный особняк, и семья, ютящаяся
в не отапливаемом бараке, - это ячейки двух разных обществ, у каждого из
которых свой способ жизни, свои представления о мире, свои ценности, своя
мораль.
И все же границы не столь непроницаемы, как могло бы показаться. Небывало
быстрый темп социальных перемен определяет не только общую ситуацию в
стране, но и судьбу отдельных ее граждан. Из барака - в особняк, оттуда - в
тюрьму, потом - снова в особняк, а там, глядишь, уже везут на кладбище с
лишней дыркой в черепе. Чуть не каждый обитатель нашего не слишком уютного
улья мечтает - если не для себя, то для своих детей - о первом из этих пе
ремещений. Счастливчик, мечта которого исполнилась, опасается последнего.
Непривычная, нестабильная и слабо предсказуемая ситуация вызвала у мно гих
родителей растерянность. Как растить детей? К чему их готовить? Что такое
хорошо и что такое плохо в нынешних условиях? Не ответив на эти вопросы,
нельзя построить более или менее разумную систему воспитания. Это тот
случай, когда любой ответ, пусть даже глупый и неверный, лучше, чем
никакого. Движе ние всегда оказывается перспективнее, чем бессмысленное
топтание на месте. Если достаточно долго идти, то куда-нибудь обязательно
придешь, как утвержда ется в <Алисе в стране чудес> Л. Кэрролла.
Вероятно, кому-то покажется странным утверждение о том, что двигаться в
неверном направлении лучше, чем стоять на месте. Попробую привести про стую
аналогию. Представьте себе, что вы заблудились в лесу и не надеетесь, что
кто-либо вас найдет. Вряд ли в этой ситуации вы останетесь неподвижны.
Только идя вместе с ребенком вперед (пусть даже непонятно куда), мы можем
научить его ходить. Возможно, потом он выберет другую дорогу, но сначала
надо помочь ему овладеть навыками ходьбы, показать, как удерживать выбранное
на правление, как уклоняться от веток и острых сучьев. Надо передать ему
опыт по колений, полученный нами в наследство от наших родителей и
обогащенный на шим собственным, пусть даже не всегда удачным, опытом.
Важнейшее условие существования человеческого общества - это трансля ция
культуры, передача ее от одного поколения к другому. Нарушение этого про
цесса привело бы к немедленному одичанию. Такая картина иногда изображается
в антиутопиях (одна из наиболее известных - <Повелитель мух> У. Голдинга).
По счастью, в реальности передача культуры никогда не прерывалась. То с
бoльшими, то с меньшими трудностями она продолжается на протяжении всей
истории человечества.
Вместе с тем каждое следующее поколение приносит с собой что-то новое. Иначе
отсутствовало бы развитие, и мы до сих пор жили бы в пещерах и пользовались
каменными топорами. За прогресс приходится платить извечным конфликтом
<отцов и детей>. В одной из древнеегипетских рукописей приво дится
характеристика <современной молодежи>: она не чтит традицию, не ува жает
старших - в общем, не такая, какими были мы. Не правда ли, знакомые жалобы?
Воспитание ребенка - это балансирование между желанием воспроизвести точную
копию себя (прошлого поколения) и стремлением обеспечить своим де тям другое
(лучшее) будущее. Первым плацдармом, на котором сталкиваются эти
противоположные тенденции, становится семья. Позже их противоборство вы
плескивается и на другие территории (школа, институт и т. п.), но семья
продол жает служить тем <микромиром>, который опосредует, преломляет
воздействия, оказываемые на ребенка <большим> миром.
Что из того, чем мы располагаем, мы хотели бы передать детям в неизмен ном
виде? Что нуждается в коррекции? Что требует беспощадного искорене ния?
Основные ориентиры в нашем движении по жизни и особенно в воспита нии детей
определяются системой ценностей. Что значимо и что нет? Что и насколько
важно? Что лучше: быть бедным, но здоровым или богатым, но больным? (Увы,
известное утверждение, что лучше быть богатым, но здоровым, чем бедным, но
больным, мало помогает решать реальные жизненные дилеммы.)
Мы редко задумываемся над этими вопросами, потому что ответы нам давно
известны. Обычно мы начинаем сомневаться в них и заново их пересматривать
только в кризисных ситуациях. В повседневной жизни система ценностей не об
суждается и не обдумывается, а служит ориентиром для решения конкретных ча
стных проблем. Так, хорошо знающему свою гавань лоцману не нужно, проводя
очередной корабль, каждый раз сверяться с лоцией.
В отличие от нас, нашим детям еще только предстоит выстроить свою си стему
ценностей, которая в дальнейшем станет их лоцией и поведет их по жизни. Они
обычно не спрашивают у нас, <что такое хорошо и что такое пло хо>, но в
нашем поведении, в наших действиях и оценках самостоятельно ищут ответ на
этот вопрос. Ребенку важно чувствовать себя хорошим, <пра вильным>. Конечно,
он ведет себя порой далеко не идеально, но не из-за то го, что он дурной или
<вредный>. Просто сиюминутные желания легко могут перевесить для него любые
другие соображения. Если он утащил из буфета конфету, то мы зря грозно
вопрошаем: <Разве ты не знаешь, что нельзя брать без спроса?!> Он знает.
Просто очень захотелось сладкого. И большой беды тут нет.
Настоящие сложности возникают тогда, когда мы сами недостаточно ясно
понимаем, <что такое хорошо и что такое плохо> - другими словами, когда мы
переживаем кризис.
Похоже, что для многих российских семей сейчас настал именно такой период,
поскольку само наше общество находится в кризисе.

Семья и мир

Как нас учат книги, друзья, эпоха:
завтра не может быть так же плохо,
как вчера:
И. Бродский

Вряд ли можно найти двух людей, у которых была бы в точности одна и та же
система ценностей. Различия касаются в основном не набора (состава)
ценностей, а их иерархии, относительной значимости. Для одного важнее одно,
для другого - дру гое. Тем не менее можно говорить не только об
индивидуальных, но и о групповых ценностях: некотором более или менее общем
для определенной группы (или же усредненном) представлении о сравнительной
значимости тех или иных ценностей. Индивидуальные ценностные ориентации
находятся в сложном взаимодействии с групповыми. В чем-то они совпадают с
ними, в чем-то противопоставляются им. Как правило, они в основном
соответствуют ориентациям ближайших групп (семьи, профессионального
сообщества), но могут сильно расходиться с более отдаленными группами -
например, с официально признанными ценностями страны в целом.
В советские времена нам активно и агрессивно навязывались единые ценностные
установки, оформленные в виде государственной идеологии. Некоторые группы и
индивиды принимали их (в исходном или модифицированном варианте), другие
вырабатывали свою систему ценностей <от противного>. Как в том, так и в
другом случае идеология служила эталоном (положительным или отрица тельным),
по которому выверялись собственные позиции.
Ныне государственная идеология распалась, а национальная идея, призван ная
ее заменить, пока что не сформировалась. Мы оказались на распутье: нам не
чего ни принять, ни отвергнуть. Указания, изредка поступающие <сверху>,
расплывчаты и неопределенны. Вроде бы все прежние представления пересмот
рены, но никто еще не написал <морального кодекса строителя капитализма>,
который можно было бы восторженно принять или с негодованием обличать.
Собственную систему ценностей приходится выстраивать на ощупь, без тех чет
ких ориентиров, к которым мы привыкли.
По сравнению с западным миром, наше общество отличается не столь уж большим
разнообразием взглядов и позиций. Но для нас, выросших в советских условиях
и привыкших всегда искать единственно верный ответ, даже эта степень
плюрализма оказалась непростой. Декларации о величии либеральных ценно стей
перемежаются воззваниями патриотов, кремлевские звезды странным обра зом
сочетаются с двуглавыми орлами, проповедь веротерпимости плавно перетекает в
обоснование ведущей роли православия. Разобраться в потоке взглядов,
позиций, идейных течений нам не проще, чем выбрать одну из десятка мало раз
личающихся между собой колбас в большом супермаркете. Поневоле позавиду ешь
какому-нибудь французу или американцу, который давно уже выбрал и свой
любимый сорт колбасы (возможно, даже не удосужившись попробовать другие), и
близкую себе позицию в вопросах жизни, смерти и политики.
Разумеется, никуда не делись так называемые <общечеловеческие>, они же
<вечные> ценности: любовь, дружба, благородство, свобода, человеческое досто
инство и т. п. Но для многих россиян существенно видоизменились иерархиче
ские отношения между ними, их соотношение с другими, не столь абстрактными
ценностями. Да и само смысловое наполнение этих понятий сильно сместилось.
Не возьмусь судить о том, какие именно изменения произошли (да и вряд ли
хоть кто-либо смог бы это точно определить), но самый факт их наличия
ощущается практически всеми. Он проявляет себя в поведении людей, в их
высказываниях и оценках. Давайте посмотрим, как оценивались одни и те же
явления и объек ты пару десятков лет назад и как они оцениваются
большинством населения сей час (или, по крайней мере, как выглядят эти
оценки в телевизионных передачах).

Коммунизм, социализм: было прекрасно (светлое будущее, мечта всего челове
чества). Стало - плохо, лживо (тоталитаризм, подавление личности).
Религия: было плохо (опиум для народа). Стало - замечательно (духовность,
соборность).
Покорение природы: было хорошо (творческое преобразование действительно
сти). Стало - плохо (нарушение экологического равновесия).
Национализм: было хорошо, если у малого народа (борьба за независимость),
плохо, если у большого (шовинизм). Стало - хорошо, если наш, российский;
плохо, если латышский или чеченский.
Деньги, богатство: было приятно, но немного стыдно. Стало - хорошо и
достойно.
Практически то же относится к сексу, который, впрочем, раньше крайне редко
упоминался в приличном обществе. Эта тема была почти полностью вытеснена в
анекдоты.
Америка (США): было, безусловно, плохо (проклятый империализм). Стало -
неопределенно (когда делают нам какую-нибудь пакость - плохо, когда выража
ют дружеские чувства - хорошо), но всегда - образец для подражания, путевод
ный маяк в строительстве постиндустриального общества.

Итак, мир вокруг неузнаваемо изменился. Мы надеемся, что к лучшему, но пока
не поняли, в чем. Тем из нас, кто верил в грядущее <светлое будущее>,
пришлось расстаться со своей мечтой. Те, кто надеялся, что Россия вернется
на путь <нормального исторического развития> (т. е. откажется от
коммунистических амбиций и двинется вслед за Западом), могут, казалось бы,
радоваться. Но что-то не хочется. Этот путь оказался слишком ухабистым, и
движение по нему не доставляет особого удовольствия.
Значит, как всегда, остается верить, что дети будут счастливее нас. Вот толь
ко трудно подготовить их к этому неведомому счастью, если не знаешь, в чем
оно должно состоять, если смысл высоких понятий (тех самых любви, дружбы и
т. п.) стал для нас смутен и неясен. В конечном итоге, наши ценности не
столько изме нились, сколько <расшатались>: у нас исчезла уверенность в их
незыблемости. Мы боимся передавать их своим детям: вдруг они помешают им в
той новой, не понятной жизни, которая ожидает их завтра?
Как уже говорилось, в воспитании очень важно найти правильное соотноше ние
между преемственностью и новаторством, традицией и современными вея ниями.
Это соотношение меняется в зависимости от скорости преобразований,
происходящих в обществе. В стабильные периоды приоритет принадлежит пре
емственности, в революционные - изменениям. Однако существуют естествен ные
границы, выход за которые чреват серьезными осложнениями. Воспитание
поколения - дело длительное, занимающее в наше время не меньше двадцати лет.
Если перемены в укладе жизни происходят намного быстрее, то неизбежно
возникают напряжения, изломы, тяжелые внутренние противоречия.
Современный мир меняется очень быстро. В нашей стране скорость перемен долго
оставалась относительно низкой. В последние пятнадцать лет мы пытаем ся
срочно наверстать упущенное, и темп изменений стал необычайно стреми
тельным. Мы ворвались в современную капиталистическую систему и спешим
приобщиться к ее благам: экономическому процветанию, политическим свобо дам,
безопасному сексу, безработице, наркотикам. К сожалению, отделить злаки от
плевел не удается, как и никому до сих пор не удавалось. Приходится приоб
ретать полный комплект. Правда, экономическое процветание обычно достается
одним, а безработица - другим.
Мы хотим, чтобы нашим детям досталось только лучшее, но не знаем, как этого
достичь. Во имя их будущего мы отрекаемся от собственных ценностей.
Родители, разочаровавшиеся в своих идеалах, не отвечают на незаданный ре
бенком вопрос: <Что такое хорошо и что такое плохо?> Семья теряет одну из
своих важнейших функций: она перестает обеспечивать человека, вступа ющего в
мир, системой координат, которая помогала бы ему найти в этом ми ре свой
путь. Мы как бы говорим нашим детям: <Идите вперед! Все у вас бу дет хорошо.
Но вам придется самим искать дорогу, мы вам в проводники не годимся>.
Не слишком ли тяжелую ношу мы взваливаем на их плечи?

Новые ценности

Шли мы раньше в запорожцы,
А теперь - в бандиты!
Э. Багрицкий

Ценности принято делить на терминальные (окончательные) и инструменталь ные.
Терминальные - это те, которые значимы сами по себе: они, как звезды, светят
своим собственным светом. Инструментальные важны лишь как средство
достижения цели, их свет - отраженный, как у планет.
Представим себе человека, для которого важнейшая терминальная цен ность (то,
что ему всего дороже) - уважение окружающих. Если при этом для него основным
средством приобретения уважения служат деньги, то они становятся
инструментальной ценностью.
Но для кого-то другого, как для пушкинского Скупого рыцаря, они могут быть
самодовлеющей, терминальной ценностью. На протяжении жизни как отдельного
человека, так и общества в целом ста тус той или иной ценности может
измениться. Из инструментальной она может превратиться в терминальную. Ведь
и для Скупого рыцаря, по-видимому, деньги когда-то были только средством
реализации других, в те времена более значимых для него ценностей. Возможно
и противоположное превращение, когда какая либо из терминальных ценностей
теряет свою самостоятельность и превращает ся в инструментальную.
Подобные изменения в наше время стали довольно частыми. В частности, во
многих семьях явно изменила свой статус ценность образования. В советские
времена в культурных кругах образование, как правило, являлось терминальной
ценностью, причем одной из наиболее значимых. Сейчас я часто наблюдаю ее
превращение в инструментальную. Во многих вполне интеллигентных семьях
образование стало рассматриваться не как путь приобщения к культуре, а
только как путь к жизненному успеху.
Школы (особенно частные), идя навстречу пожеланиям родителей, вводят курсы
менеджмента, бизнеса и т. п. Предполагается, что благодаря этому дорога к
успеху станет короче. Между тем длительное исследование, проводившееся
большим коллективом американских психологов во второй половине ХХ века,
показало, что эти надежды могут не оправдаться.
Исследование проходило в два этапа. На первом этапе из нескольких этниче
ских групп были отобраны дети, строго равные по всем мыслимым показателям.
Они были одинакового возраста, с одинаковым уровнем умственного развития и
происходили из семей с одинаковым социоэкономическим положением. Более того,
сами семьи были уравнены по образовательному уровню и коэффи циенту
интеллектуальности родителей.
Второй этап исследования был проведен через двадцать лет. Он был предель но
прост: психологи ограничились выяснением социоэкономического уровня,
достигнутого повзрослевшими детьми. Оказалось, что у представителей разных
этнических групп он существенно различается. Полученные данные позволяли
связать эти различия с ценностными ориентациями, господствовавшими в каж дой
из групп. Наибольших успехов добились не те дети, чьи родители были непо
средственно ориентированы на успех, а те, в чьих семьях самодовлеющей ценно
стью являлось образование.
Этот результат вполне объясним. Ведь сегодня успех обеспечивается одним
набором знаний и умений, завтра - другим. Двадцать лет назад нас учили физи
ке и химии, а сегодня оказались полезнее познания в менеджменте и бизнесе.
Выучив наших детей сегодня бизнесу и менеджменту, мы рискуем поставить их
через двадцать лет в затруднительное положение. Другое дело, если они ценят
об разование само по себе, вне его связи с быстрым жизненным успехом. В этом
слу чае они получат достаточную базу для того, чтобы в дальнейшем
самостоятельно приобретать нужные им познания в самых актуальных на тот
момент областях.
<Инструментализация> ценности образования приводит к еще одному пара доксу.
Обучение становится сверхранним: ведь надо успеть, не отстать от других, не
задержаться на старте. Гонка начинается уже в дошкольном возрасте. В резуль
тате у детей не остается времени на игры (кроме, может быть, компьютерных),
на занятия рисованием, конструированием из кубиков и на прочие <несерьезные>
детские дела. А ведь именно они, как показано в огромном числе психологиче
ских исследований, помогают развить способности, обеспечивают возможность
самоорганизации, формируют творческий склад личности, умение принимать
нестандартные решения в сложных ситуациях.
Чрезмерная озабоченность тем, чтобы снабдить детей всем необходимым для
быстрого жизненного успеха (оборачивающаяся подчас своей противоположно
стью), типична для родителей, но не для самих детей. У многих из них,
начиная с подросткового возраста, начинают проявляться совершенно другие
устремления.
Одна из ценностей, явно повысившая свой статус в последние годы, - это
ценность <красивой жизни>. Раньше она была характерна только для узкой груп
пы так называемой <золотой молодежи> (детей высших чиновников, партийных
работников, известных деятелей культуры и т. п.). Теперь она получила куда
бо лее широкое распространение и проникла во все слои общества, в том числе
не имущие. Вероятно, в этом сказалось и упоминавшееся выше ослабление роли
семьи в формировании детских ориентаций.
<Красивая жизнь> стала для многих подростков самоценной. Основной об
служивающей ее инструментальной ценностью являются, разумеется, деньги. Их
источник - бизнес. Но в современной российской действительности грань между
респектабельным бизнесом и откровенным разбоем тоньше, чем где-либо в мире.
Поэтому в подростково-молодежной субкультуре неожиданно большую популярность
получил образ бандита. Его идеализации способствует и телевиде ние (вспомним
хотя бы сериал <Бригада>).
Другая проблема возникает в том случае, когда родителям все же удается час
тично передать детям свои ценности. Мне не раз случалось наблюдать у
молодежи странные гибриды, когда ценность <красивой жизни> сочетается с
ценностями интересной работы, творчества, служения людям и т. п. В этом не
было бы ничего дурного, если бы не одна мелочь: в реальной жизни крайне
трудно получить все это одновременно, особенно молодому человеку, еще не
ставшему серьезным спе циалистом. Это тот самый вариант: лучше быть богатым,
но здоровым:
В итоге почти неизбежно возникает глубокое внутреннее противоречие. Система
ценностей перестает быть ориентиром в жизни, поскольку побуждает человека
двигаться одновременно в двух совершенно разных направлениях. Естественные
следствия - неудовлетворенность, невроз, депрессия.
Когда-то мы играли в такую игру с государством: думали одно, говорили дру
гое. Например, ехали в стройотряд зарабатывать деньги, а во всеуслышание
заявляли, что наше главное стремление - помочь колхозу. Подобная раздвоен
ность всегда неприятна. Если же она становится внутренней, если человек
начинает играть в такие игры с самим собой, то это особенно тяжело.

Старые предрассудки

Мы пирог свой зажарим на чистом сале,
ибо так вкуснее; нам так сказали.
И. Бродский

В советских книгах и кинофильмах мы привыкли встречать конфликт старого,
реакционного с новым и прогрессивным. В последние годы, с их бурными потря
сениями и резкими переменами, этот конфликт часто выглядит иначе. Нас бес
покоят столкновения старого, привычного и правильного (как мы полагаем), с
новым - вредным и реакционным.
Да, конечно, мы вынуждены признать, что не все старое хорошо и не все но вое
плохо. Но, с другой стороны, не все новое полезно и не все старое вредно. Не
редко первое из этих положений остается формальной декларацией, второе же
становится руководящим принципом в воспитании ребенка. Парадокс в том, что
родители (а еще чаще - бабушки и дедушки) пытаются привить детям прежние,
<правильные> ценности, которые, по их же собственному мнению, не
соответствуют новому обществу:

- Сейчас никто не придает достаточного значения учебе, а тебе обязательно
нуж но получить высшее образование. Ты не смотри, что я с двумя высшими
образованиями сижу без работы.

- Все твои сверстники целыми днями сидят за глупыми компьютерными играми -
бах! бах! бах! А ты должен читать книги, чтобы стать культурным человеком.

- Нынешняя молодежь слушает такую ужасную музыку, что с ума сойти можно.
Слушай классику - как мы, когда были в твоем возрасте.

Такие увещевания вряд ли помогают, но вполне могут принести вред. Ребенок
спокойно пропускает мимо ушей все <надо> и <должен>, но принимает на веру
утверждение о том, что теперь <все такие>. И он тоже старается стать
<таким>. Между тем ни одно из утверждений, которые я привел в качестве
примеров, не отвечает действительности.
Образование отнюдь не перестало быть значимой ценностью. Если для мно гих
оно и стало лишь средством достижения жизненного успеха, то это не озна
чает, что оно вообще обесценилось.
Компьютер несколько потеснил чтение, но вовсе не исключил его из дет ской
жизни. У молодежи есть свои излюбленные книги, свои кумиры среди пи сателей
(другой вопрос, насколько они нравятся нам, представителям старшего
поколения). К тому же компьютерные игры - это не только примитивные
<стрелялки>. Некоторые из них не уступают по изощренности всеми уважаемым
шахматам.
Подростков можно встретить не только на дискотеке, но и в консерватории. Они
отдают предпочтение современной музыке перед классической, но вовсе не
ограничиваются ею. Соотношение и в <наше время> было похожим. У каждо го
поколения - своя музыка, отвергаемая предшествующим. Когда-то старшие
называли какофонией джаз, позднее - <Битлз>:
Пытаться привить детям ценности, которые мы сами считаем устаревшими, - все
равно что плевать против ветра. Это как если бы Иван Сусанин открытым
текстом сообщил полякам: <Идите за мной! Я поведу вас в болото, из кото рого
вам никогда не выбраться>.
Несколькими страницами раньше я утверждал, что в воспитании ребенка полезнее
двигаться хоть в каком-то - пусть и неправильном - направлении, чем
топтаться на одном месте. Нет ли тут противоречия с тем, что я пишу теперь?
На мой взгляд, нет. Я имел в виду направление, в правильности которого мы не
уверены, а не то, в неправильности которого уверены.
Агрессивное навязывание своих ценностей - это другое проявление сомнения в
их истинности. Его последствия могут оказаться еще хуже, чем в случае
честного признания своей несостоятельности. Оно вызывает протест, который
легко при нимает самые неприятные формы - например, антисоциального
поведения или ухода от неприятной действительности в мир наркотических
фантазий.
И пассивность, и псевдоактивность родителей, не уверенных в своих ценностях
и идеалах, в конечном итоге часто толкают подростков на поиск других людей -
тех, кто точно знает, куда идти. Отсюда - агрессивные молодежные
объединения, движение скинхедов, приобщение к разнообразным религиозным
сектам.

* * *

Вероятно, критически настроенный читатель заметил, что автор задался неблаго
дарной целью: он пытается придерживаться золотой середины, раздавать всем
сестрам по серьгам, искать в каждой навозной куче жемчужные зерна и
добавлять в каждую бочку меда по ложке дегтя. Увы, так оно и есть.
Мне и самому хотелось бы четче расставлять акценты, выносить безапелляцион
ные приговоры и давать однозначные оценки. Но и сфера воспитания, и сфера
цен ностей, о которых я пытался рассуждать, - слишком тонкие материи. Они не
подда ются точному научному анализу и совершенно не терпят пророческого
пафоса. Удел человека, рискнувшего вторгнуться в них, - строить осторожные
гипотезы, а не да вать универсальные рецепты, особенно в переходные периоды,
подобные нашему.
Так что давайте думать вместе, не приукрашивая ситуацию и не сгущая краски.
Проблема слишком серьезна для того, чтобы отмахнуться от нее или попытаться
справиться с ней кавалерийской атакой. Но надеюсь, что она все же разрешима.

---

От	Iva
К	Георгий (16.12.2004 13:43:22)
Дата	16.12.2004 13:54:56

Ошибочка зедсь у вас - пустое сообщение (-)

---

---

От	Георгий
К	Iva (16.12.2004 13:54:56)
Дата	16.12.2004 16:58:20

ничего не ошибочка - выкладывать буду после. Я просто место забил. (-)

---

---