вот-вот, Из кусков мяса "соевтские ученые" сделаи докторов наук
>
>Тут недавно пробегала ссылка на Ильенкова;
>> Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что <ум> . это не <естественный дар>, а результат социально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, дар общества индивиду..
>
> http://www.caute.hut.ru/ilyenkov/texts/ums/III.html
Постинг мой"Школа должна учить мыслить"сразу то ли упал в архив,
то ли вообще его удалили, и вот ведь именно по теме, поэтому транслирую начало.
------
Тема"Как рождается мышление"тут уже обсуждалась.
Из острой дискуссии "об обучении"и "дифференциальном подходе к обучению", в которой разбирался подход школы Выготского и Ильенкова
На сайте "Читая Ильенкова" - обновления. Книжка"Учиться мыслить", написанная за два года до его смерти, подводит итог размышлениям философа о "школе". Она обращена к молодым.
Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что <ум> . это не <естественный дар>, а результат социально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, дар общества индивиду.
От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиться в <органы ума>, стать умными в самом точном и высоком смысле этого слова. А разовьется в итоге этот ум или не разовьется . зависит уже не от природы. И грехи общества до сих пор распределявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократично, как матушка природа, нам совсем незачем сваливать на нее.
Всё дело тут в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить (и тогда о нем говорят как о <способном>, о <талантливом>, об <одаренном>), а в других условиях эта способность остается недоразвитой или развитой до уровня не весьма высокого.
Тем более важно предельно точно очертить те условия, которые приводят к образованию ума, отграничив их от условий, которые образованию ума мешают и тормозят его развитие. Обыкновенно те и другие условия существуют, хитро переплетаясь, одновременно в одном и том же месте. От случайных и каждый раз неповторимых вариаций их переплетений и зависит в каждом индивидуальном случае мера развития ума, способности суждения.
Однако педагог, стремящийся целенаправленно воспитывать в человеке эту способность, должен уметь четко эти две категории условий различать, чтобы намеренно организовывать такие педагогические ситуации которые требуют от воспитанника ума и потому его воспитывают отсекая при этом все мешающие этому факторы и условия. В этом, собственно и состоит весь секрет педагогического искусства.
Представление о врожденности, о естественно-природном происхождении способности (и неспособности) самостоятельно мыслить . это одновременно и следствие, и причина действительного неумения (неспособности) педагога разобраться в этом переплетении факторов, условий, обстоятельств, формирующих или, наоборот, калечащих интеллект ребенка. И следствие, и причина неумения эти факторы и обстоятельства целенаправленно организовывать. Свалили на природу свое собственное неумение . и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Во всем виноваты гены.
Теоретически такая позиция малограмотна а нравственно . опасна, ибо предельно антидемократична, ибо с самого начала объявляет ум привилегией избранных
....Человек же, который старательно и пристрастно коллекционирует одни лишь <за>, одни лишь <подтверждения> своему тезису, оказывается очень плохо вооруженным. Его бьют в споре тем вернее, тем неожиданнее, чем более он был слеп к таким фактам, к таким сторонам действительности, которые могут служить (и служат) основанием для прямо противоположного взгляда-тезиса (для антитезиса).
Здесь-то и проявляется всё коварство так называемых <абстрактных истин>, <абсолютных истин>, зазубренных без понимания тех условий, внутри которых они только и остаются верными.
Это . поистине диалектическое коварство, и состоит оно в следующем: чем <абсолютнее>, чем <безусловнее> и <самоочевиднее> та или другая <абстрактная истина>, тем более серьезного подвоха надо ждать с ее стороны, тем осторожнее надо к ней относиться, тем более осмотрительно и умно следует с нею обращаться.
....
Любой реальный . конкретный . процесс, будь то в природе или в обществе, всегда представляет собой сложнейшее переплетение различных тенденций, выражаемых различными законами и формулами науки. Отсюда-то и получается, что каждый из этих законов (формул, правил) может быть совершенно справедливо и совершенно точно сформулирован, а вот общая картина процесса в целом окажется все-таки не только не похожей ни на одно из своих абстрактных изображений, абстрактных схем своего протекания, но и противоречащей каждому из них, взятому порознь, абстрактно, т.е. в том виде, в каком они фигурируют в текстах школьных учебников.
И эти абстрактные правила тоже будут взаимно <опровергать> друг друга, противоречить друг другу. Но вовсе не потому, что одни теоретики говорят так, а другие этак, вовсе не по причине прирожденно одностороннего характера ума каждого из них, а по более глубокой и серьезной причине. По той причине, что различные тенденции (разные стороны) реального . контрастного . события, реального факта, реального процесса, каждая из коих совершенно точно выражена в соответствующей абстрактной формуле, реально противоречат друг другу, реально <опровергают> одна другую, вносят одна в другую вполне реальные поправки, искажения, коррективы.
И только полностью . конкретно . распутав этот клубок переплетающихся между собой противоречий, вы имеете право сказать, что осмыслили его научно, на уровне современной культуры научного мышления, . поняли его.
Вот этому-то искусству и учит людей марксистско-ленинская философия, материалистическая диалектика, как логика и теория познания современного материализма. Наука, которой полезно учиться смолоду, ибо она . и только она . может научить правильному, грамотному обращению с теми <абстрактными> истинами, которые окружают сегодняшнего человека со всех сторон . чуть ли не с колыбели, и, уж во всяком случае, со школьной скамьи.
И когда вы столкнётесь с такой ситуацией (а рано или поздно вы всегда с нею столкнётесь), что очевиднейший факт <противоречит> усвоенной вами в школе научной формуле, <опровергает> ее, то не спешите разочаровываться в науке, не торопитесь объявлять научную формулу <оторванным от жизни мудрствованием>, <заблуждением>. Заблуждение может таиться совсем не в формуле, а в вашем лишь к ней отношении, в вашем способе ее применения к конкретному случаю.
...
Наука с ее абстрактными формулами и правилами станет для него предметом слепого поклонения, а жизнь . сплошным поводом для истерик, ибо, поставленный перед необходимостью самостоятельно разрешать противоречие между абстрактно верной истиной и конкретной полнотой жизни, он, не приученный к этому с самого начала, наверняка растеряется и станет метаться между тем и другим.
То он станет жертвовать научными истинами ради <правды жизни> (а на самом деле . ради озадачивших его, но так и не понятых им конкретных фактов), то, наоборот, начнет обижаться и сердиться на жизнь, которая не хочет развиваться <по науке> (а на самом деле . по бессмысленно заученной им схеме), начнёт пренебрегать реальной сложностью и противоречивостью жизни и закрывать глаза на такие факты, которые в заученную схему не умещаются...
Диалектическая философия и психология давно установили, что догматизм всегда . рано или поздно . перерождается в бесплодный скепсис, т.е. в полное неверие в силу науки, в ее способность познать законы мироздания, и что скептик . это бывший, разочаровавшийся во всем догматик.
Скептиков ведь никто намеренно не воспитывает. Напротив, со скепсисом (со скептицизмом) всегда борются, всегда его высмеивают, осуждают морально, особенно когда им оказывается заражена молодежь. А скептики все-таки появляются . опять и опять. Откуда? Именно из среды догматиков, столкнувшихся лбом с противоречиями живой жизни и в них запутавшихся.
Тут опять-таки действует всемогущая диалектика, превращающая противоположности друг в друга. В данном случае . это две противоположные, но одинаково бесплодные позиции, взаимно друг друга провоцирующие. Одновременно . это две мёртвые половинки, на которые в известных условиях воспитания распадается, расщепляясь пополам, живой человеческий ум.
Воспитание догматика заключается в том, что ему предлагают для зазубривания горы готовых истин . формул, законов, правил и алгоритмов . и одновременно приучают смотреть на окружающий мир как на огромный резервуар примеров, эти истины подтверждающих. Он и привыкает замечать вокруг себя только такие факты, которые иллюстрируют правильность школьных прописей, а на остальные . не обращать внимания, как на нечто несущественное, от чего нужно абстрагироваться, чтобы получить <чистую истину>.
И прежде всего . от противоречий.
А ведь самые <чистые> истины получаются совсем не так. Они суть не что иное, как когда-то и кем-то умно разрешенные противоречия . именно способы умного разрешения остро сформулированных противоречий, а не способы отвлекаться (абстрагироваться) от них.
Вот этого-то . самого главного . догматик в понятиях науки и не видит, попросту заучивая их как готовые . <непротиворечивые> . штампы, аксиомы и постулаты, даже не подозревая об их связи с противоречащими и им, и друг другу реальными фактами.
Так и получается человек, для которого мир научных понятий . это одно, а мир живой реальной жизни . совсем другое, нечто на него непохожее. Два мира, между которыми нет моста, нет перехода. Он не знает и не ведает, каким образом один мир <превращается> в другой, каким образом из гущи жизни, из брожения <вещей в себе> образуются чистые кристаллы знания, и какого труда это людям стоит.
Знания он получает готовыми, а потому соотносит их с <сырьем>, из которого они изготовлены, так же мало, как мало связывает городской ребенок булку, которую он ест, с картиной пахоты или жатвы.
Само собой понятно, что процесс производства знания . абстрактных истин, им зазубриваемых, . он представляет себе не только поверхностно, но и просто неверно, примерно так, как его изображают плохие учебники по формальной логике, как простую процедуру отвлечения <общего>, то бишь <одинакового>, от множества <схожих> случаев. И всё. А что на самом деле делается и делалось всегда на <кухне науки> . этого он не знает. А потому не умеет делать сам.
Так и получается беспомощный догматик, твёрдый в своих убеждениях лишь до тех пор, пока жизнь не уткнет его носом в те самые противоречащие факты, из осмысливания которых родились зазубренные им истины. Или пока не прочитаны случайно сочинения, излагающие взгляд, противоположный тому, который он исповедует. Ведь эти противоречащие факты и взгляды, от знакомства с коими его старательно оберегали во время учебы (во время заучивания), будут иметь для него <преимущество новизны>, <сладость запретного плода>, тогда как та пережеванная чужими зубами каша абстрактных истин, которой его кормили (пичкали) в школе, давно надоела ему своей безвкусностью.
<Тогда юноше кажется, будто лучшее средство доказать, что он вышел из детского возраста, состоит в том, чтобы пренебречь этими предостережениями, имевшими добрую цель, и, привыкнув к догматизму, он жадными глотками пьет яд, догматически разрушающий его основоположения> 3.
Эти слова Канта из <Критики чистого разума> очень точно обрисовывают и с логической и с психологической точки зрения тот кризис, в результате которого догматик превращается в скептика.
....
Только в том случае, если знание, с трудом накопленное человечеством, будет усваиваться именно так, как содержательный и умный ответ на мучительные вопросы жизни, как истина, выстраданная человечеством, оно и будет усваиваться не как догма, а как убеждение, которому не страшен никакой скепсис.
Так что если вы хотите воспитать из человека законченного скептика и маловера, то нет для этого более верного способа, чем зазубривание и задалбливание готовых истин, пусть самых верных по существу.
И наоборот, если вы хотите воспитать человека, не только убежденного в могуществе научного знания, но и умеющего грамотно применять его силу для разрешения реальных задач, реальных проблем, то бишь противоречий реальной жизни, то приучайте и себя и других каждую общую истину постигать в процессе ее рождения, т е. постигать ее как содержательный ответ на вопрос, вставший и встающий перед людьми из брожения противоречий живой жизни, как способ умного разрешения этих противоречий (а не как абстрактно-общее выражение того <одинакового>, что можно при желании извлечь из массы <сходных> фактов и фактиков).
Приучайте и себя и других каждую общую (абстрактную) формулу самостоятельно проверять в столкновении с фактами, ей противоречащими, чтобы учиться и научиться разрешать конфликт между абстрактной истиной и конкретной полнотой фактов действительно умно, т.е. всегда в пользу конкретной истины, в пользу научного понимания этих самых фактов, памятуя, что <абстрактной истины нет, истина всегда конкретна> 4.
На первых порах слепоглухонемой ребенок становится человеком по способу удовлетворения потребностей, но сами эти потребности долго еще сохраняют всецело биологический, естественноприродный характер. Вследствие этого и вся усваиваемая им культура принимается им лишь постольку, поскольку она может служить средством их удовлетворения, и не больше. Он берет в руки и осваивает (<исследует>) ими только те предметы, которые имеют отношение к <интересам> его тела; остальные он активно отпихивает, как не имеющие никакого смысла и значения. В том числе и игрушки. Это принципиально ограничивает сферу его внимания, его поисково-ориентировочной деятельности, его психики.
Лишь позднее специфически человеческими становятся и движущие им потребности. Говоря точнее . возникают новые, никак не запрограммированные в его биологии стимулы и мотивы, а примитивно-органические нужды как бы отодвигаются в сторону, перестают играть роль ведущих стимулов деятельности. Но это в корне переворачивает всю структуру становящейся психики, ибо тут, и только тут, возникает <интерес> к биологически нейтральным объектам, в частности к игрушкам. Только тут, собственно, и начинается полноценно человеческое развитие: человек ест, чтобы жить, а не живет по-человечески для того, чтобы есть. Этот древний афоризм очень точно выражает суть ситуации, заключающуюся в том, что способность действовать по-человечески превращается в главную и ведущую все дальнейшее развитие потребность, а прежние <цели> низводятся на роль средств. <Эгоистические> интересы собственного организма вытесняются <альтруистическими> интересами коллективно осуществляемой деятельности, т.е. подлинно человеческими потребностями, и уступают им место.
Понятно, что ни в каких дезоксирибонуклеиновых кислотах эти потребности записаны быть не могут. По своему генезису они на все сто процентов социальны и потому должны быть сформированы, созданы в условиях специально созданных педагогических ситуаций. Эту истину, имеющую так же всеобщее значение, работа со слепоглухонемыми детьми доказывает экспериментально-практически. <Сами собой> специфически человеческие потребности не возникают. Они прививаются только силой воспитания. Ни на бога, ни на природу тут надеяться нечего . натуралистические иллюзии в этом решающем пункте дезориентируют педагога ничуть не меньше, чем надежды на <божественные> или <трансцендентальные> причины рождения таких психических качеств, как совесть, чувство собственного достоинства, уважение к личности другого человека и им подобные нравственные качества.
Всё это нужно уметь (нужно научиться) активно формировать в каждом ребенке. И работа со слепоглухонемыми детьми подсказывает в этом смысле очень и очень многое любому воспитателю. В частности, то, что можно и нужно воспитывать такие специфические человеческие потребности, как потребность в личности другого человека, в знании, в красоте, в игре ума. А если эти потребности сформированы и стали неотъемлемым достоянием личности, то на их почве уже с необходимостью даст свои первые (сначала, разумеется, незаметные и робкие) побеги талант. Не сформированы (или привиты лишь формально, в форме красивых фраз) . не возникнет и талант.
Не здесь ли следует искать истоки ходячего предрассудка, согласно которому лишь шесть процентов населения земного шара обладает мозгом, от рождения способным к творческой работе? Этот наукообразный предрассудок, обряженный цифрами статистики, разукрашенный терминами генетики и физиологии высшей нервной деятельности и <учеными> рассуждениями о врожденных <церебральных структурах>, якобы заранее предопределяющих меру талантливости человека, просто-напросто клеветнически взваливает на природу (на гены) вину за крайне неравное распределение условий развития между людьми в классовом обществе. Это просто-напросто проекция процента, выражающего известную пропорцию в сфере наличного разделения труда . а тем самым и способностей, . на экран ни в чем не повинной биологии. Натуралистическая апологетика наличной . буржуазной . формы и масштабов социального неравенства.
Дело в том, что буржуазная цивилизация закрывает трудящемуся большинству доступ в высшие этажи развития человеческой психики, поскольку обрекает это большинство на пожизненную работу ради куска хлеба, ради крыши над головой, ради грубо примитивных или гипертрофированных, извращенных этой цивилизацией требований плоти. А такой тип мотивации никогда не рождал и не родит таланта.
Эмпирически названная цифра, видимо, довольно точна. Но она выражает совсем не то, что стараются ей приписать буржуазные идеологи. Она выражает тот факт, что при наличном . капиталистическом . способе разделения общественного труда лишь меньшинство индивидов оказывается в нормальных условиях человеческого развития. Норма превращается тут в привилегию, поскольку система воспитания, созданная этой цивилизацией, приспособлена к тому, чтобы формировать из большинства детей армию наемного труда, создавать такой тип психики, для которого доступна лишь чисто репродуктивная работа, исполнение извне навязанных действий, схемы и <алгоритмы> которых разработаны <талантливым> меньшинством. Работа, вознаграждаемая за ее принудительный и нетворческий характер подачками-поощрениями, на манер тех кусочков сахара, которые дают в цирке медведю, катающемуся на велосипеде. Когда же таких подачек-подкреплений оказывается недостаточно, в дело вступают <отрицательные подкрепления> . наказания... Посулы поощрений и угрозы наказаний . кнут и пряник . вот те единственные способы <педагогического воздействия>, с помощью которых буржуазная цивилизация стремится получить от своих работников соответствующее ее идеалам и стандартам поведение. В этом . вся суть <педагогической психологии> Скиннера (последнее слово бихевиоризма в проблеме воспитания), широко применяемой ныне в школах и тюрьмах США. Фактически ни о каком воспитании личности человека здесь не может быть и речи На самом деле тут решается лишь проблема перевоспитания, задача <модификации поведения>, а через нее и психики, а еще точнее . калечения готовой личности, готовой психики, <неизвестно> откуда и как взявшейся, ибо на этот вопрос бихевиоризм с его грубо механистическим пониманием ответа дать не в состоянии и потому сваливает его решение на биологию, усматривая главный источник человеческого поведения в сфере врожденных <церебральных структур>, в наборе <безусловных рефлексов>, инстинктообразных <реакций> вроде голода, секса и страха"
Вот они . две мировоззренчески несовместимые, идеологически противоположные концепции воспитания.
Одна, не умея ни понять, ни осуществить процесс воспитания полноценной человеческой личности, нацелена лишь на <модификацию поведения> . на стандартизацию мышления и психики (а это равносильно умерщвлению таланта и там, где он каким-то образом . независимо от этой <педагогики> и вопреки ей . сумел возникнуть).
Другая, научно поняв тайну процесса <рождения души>, исходя из ясного понимания реальных . материальных . условий возникновения и развития человеческой психики вплоть до высшей ее фазы . до фазы личности, до фазы таланта, экспериментально-практически доказала, что она может и потому обязана вырастить из каждого ребенка гармонически развитого, социально активного человека. Даже при таком неодолимом, казалось бы, препятствии, как полная слепоглухонемота.
В ходе педагогического процесса, о котором нам удалось рассказать лишь очень контурно и конспективно, предельно ясно, как на ладони, проступают фундаментальные закономерности возникновения и развития специфически человеческой психики. Тут яснее, прозрачнее, чем <в норме>, прослеживается весь тот путь, на котором с необходимостью рождается, а затем развивается, усложняясь и расцветая, вся совокупность высших психических функций (сознания, воли, интеллекта), увязанная в единстве личности. Видно, как возникает и самое это таинственное <единство>, каждый раз индивидуально неповторимое <Я>, обладающее самосознанием, т.е. способностью осознавать самое себя как бы со стороны, смотреть на свою собственную деятельность как бы глазами другого человека, с точки зрения <рода человеческого>, постоянно сверяя свою работу с идеальными эталонами (нормами) этой работы, заданными историей культуры, и стремясь эту норму превзойти, задав новый уровень.
То самое таинственное <самосознание>, загадочность которого (способность относиться к самому себе как к чему-то от самого себя отличному, как к <другому>, а к другому . как к самому себе) послужила когда-то почвой для грандиозных философских систем Канта, Фихте, Шеллинга и Гегеля, теоретически превративших это <самосознание> в нового бога.
То самое самосознание личности, тайну которого научно-материалистически смогли раскрыть лишь Маркс и Энгельс. В научно-педагогической деятельности Соколянского . Мещерякова их правота стала доказанной и строго экспериментальной. И в этом . непреходящее значение работы советских ученых . работы мирового значения и звучания.
Когда четверо воспитанников А.И. Мещерякова выступали однажды в переполненном университетском зале перед сотнями студентов и преподавателей, в течении трех часов без перерыва внимавших им, на стол, в числе прочих, легла такая записка:
<А не опровергает ли ваш эксперимент старую истину материализма? ('Ничего нет в разуме, чего не было бы в чувствах.") Ведь они ничего не видят и не слышат, а понимают всё лучше нас...>
Я передал вопрос . буква за буквой, с помощью пальцевой азбуки (дактильно) . Саше Суворову, уверенный, что он сумеет на него ответить лучше, чем то сумел бы сделать я, и Саша, не задумываясь, отчетливо произнес в микрофон:
. А кто вам сказал, что мы ничего не видим и не слышим? Мы видим и слышим глазами и ушами всех наших друзей, всех людей, всего рода человеческого...
Это был умный и точный ответ психолога-марксиста. И зал это оценил, разразившись бурей аплодисментов. Он имел моральное и научное право ответить на вопрос именно так . кратко, точно и убедительно, с полным пониманием сути дела. Подумав немного, он добавил:
. А что касается понимания... Не знаю . наверное, нас просто правильно учили этому . понимать то, что видишь...
