|
|
От
|
Pout
|
|
|
К
|
vicka
|
|
|
Дата
|
15.10.2001 09:36:38
|
|
|
Рубрики
|
Идеология;
|
|
Как рождается личность
>Почему-то все участники здесь говорят об упразднении частной собственности как о самоцели.Маркс же говорит о том что негативность капитализма в отчуждении труда.Наиболее всеобщую форму отчуждение получает в институте частной собственности.Поэтому для Маркса отмена частной собственности средство для упразднения отчужденного труда.Обобществление средств производства лишь экономический факт.Все зависит от того как поступают с обобществлеными средствами.Если они не будут использоваться для развития и удовлетворения потребностей свободного индивида то они перерастут в новую форму подчинения.Отмена частной собственности важна только если хозяевами обобществленых средств производства становятся свободние индивиды а не общество. Истинная история человучества станет историей свободних индивидов. Интерес целого будет вплетен в индивидуальное существование каждого.Именно свободние индивиды а не новая система производства засвидетельствуют что единичний и общий интересы слились воедино. Целью является индивид.
Мы тут полгода назад тут спорили.Личность, человек при этом понимается как "совокупность общественных отношений",воплощенная в теле индивида. Происхождение личности - и тсказать экспериментальная проверка этого процесса - описаны в статьях Ильенкова. Заодно и о"потребностях"тут есть кое-что и об их возникновении. но это только краткое изложение, привязанное к истории эксперимента. Тем оно обоснованнее. Общие слова и абстрактные рассуждения о человеке, душе,личности, коммунизме сами по себе мало чего стоят. "К черту общие рассуждения. Да здравствуют наблюдения!"
Становление личности: к итогам научного эксперимента
Коммунист, 2 (1977), с. 68-79.
http://www.caute.hut.ru/ilyenkov/texts/mens/genes_pers.html
=============
....
На первых порах слепоглухонемой ребенок становится человеком по способу удовлетворения потребностей, но сами эти потребности долго еще сохраняют всецело биологический, естественноприродный характер. Вследствие этого и вся усваиваемая им культура принимается им лишь постольку, поскольку она может служить средством их удовлетворения, и не больше. Он берет в руки и осваивает («исследует») ими только те предметы, которые имеют отношение к «интересам» его тела; остальные он активно отталкивает как не имеющие никакого смысла и значения. В том числе и игрушки. Это принципиально ограничивает сферу его внимания, его поисково-ориентировочной деятельности, его психики.
Лишь позднее собственно человеческими становятся и движущие им потребности. Говоря точнее, возникают новые, никак не запрограммированные в его биологии стимулы и мотивы, а примитивно-органические нужды как бы отодвигаются в сторону, перестают играть роль ведущих стимулов деятельности. Но это в корне переворачивает всю структуру формирующейся психики, ибо тут и только тут возникает «интерес» к биологически-нейтральным объектам, в частности к игрушкам. Только тут, собственно, и начинается полноценное человеческое развитие: человек ест, чтобы жить, а не живет, чтобы есть. Этот древний афоризм очень точно выражает суть ситуации, заключающейся в том, что способность действовать по-человечески превращается в главную и ведущую за собой все дальнейшее развитие потребность, а прежние «цели» низводятся до роли средств. «Эгоистические» интересы собственного организма вытесняются «альтруистическими» интересами коллективно осуществляемой деятельности, то есть подлинно человеческими потребностями, и уступают им место.
Само собой понятно, что не в дезоксирибонуклеиновых кислотах мы должны искать истоки этих потребностей. По своему генезису они на все сто процентов социальны и потому должны быть сформированы в условиях специально созданных педагогических ситуаций. Эту истину, имеющую также всеобщее значение, работа со слепоглухонемыми детьми доказывает экспериментально-практически. Повторяю: «сами собой» специфически человеческие потребности не возникают. Они прививаются только силой воспитания. Ни на бога, ни на природу тут надеяться нечего: натуралистические иллюзии в этом решающем пункте дезориентируют педагога ничуть не меньше, чем надежды на «божественные», или «трансцендентальные» причины рождения таких психических явлений, как совесть, чувство собственного достоинства, уважение к личности другого человека и им подобные качества.
Все это нужно уметь (нужно научиться) активно формировать в каждом ребенке. И работа со слепоглухонемыми детьми подсказывает в этом смысле очень и очень многое любому воспитателю. Она показывает, каким образом можно и нужно воспитывать такие специфически человеческие потребности, как потребность в личности другого человека, в знании, в красоте, в игре ума. А если эти потребности сформированы и стали неотъемлемым достоянием индивида, то на их почве уже с необходимостью даст свои первые (сначала, разумеется, незаметные и робкие) побеги талант. Не сформированы (или привиты лишь формально, в форме красивых фраз) – и талант не возникнет.
Вернемся теперь к ходячему предрассудку, согласно которому лишь меньшинство населения земного шара обладает мозгом, от рождения способным к «творческой» работе. Этот наукообразный предрассудок, обряженный цифрами статистики, разукрашенный терминами генетики и физиологии высшей нервной деятельности и «учеными» рассуждениями о врожденных «церебральных структурах», якобы заранее предопределяющих меру талантливости человека, просто-напросто клеветнически взваливает на природу (на гены) вину за крайне неравное распределение условий развития между людьми в классовом обществе. Это просто-напросто проекция процента, выражающего известную пропорцию в сфере наличного разделения труда (а тем самым и способностей), на экран на в чем не повинной биологии. Натуралистическая апологетика наличной – буржуазной – формы и масштабов социального неравенства.
Дело в том, что буржуазная цивилизация закрывает трудящемуся большинству доступ в высшие этажи развития человеческой психики, поскольку обрекает это большинство на пожизненную нетворческую работу ради куска хлеба, ради крыши над головой, ради грубопримитивных или гипертрофированно-извращенных этой цивилизацией требований плоти. А такой тип мотивации никогда не рождал и не родит таланта.
Не будем выяснять, насколько достоверна статистика, определяющая наличный процент талантов. Важно другое – она выражает совсем не то, что стараются ей приписать буржуазные идеологи. Она выражает тот факт, что при наличном – буржуазно-капиталистическом – способе разделения общественного труда лишь меньшинство индивидов оказывается в нормальных условиях человеческого развития и потому достигает нормы этого развития. Норма составляет тут привилегию. Остальные же этой нормы не достигают, поскольку система воспитания, созданная этой цивилизацией, задерживает их на том уровне развития психики, для которого доступна лишь чисто репродуктивная работа, исполнение извне навязанных действий, схема и алгоритмы которых разработаны «талантливым» меньшинством. Работа, вознаграждаемая за ее принудительный и нетворческий характер подачками-поощрениями, на манер тех кусочков сахара, которые дают в цирке медведю, катающемуся на велосипеде. Когда же таких подачек-подкреплений оказывается недостаточно, в дело вступают «отрицательные подкрепления» – наказания... Посулы поощрений и угрозы наказаний, кнут и пряник – вот те единственные способы «педагогического воздействия», с помощью которых буржуазная цивилизация добивается от своих работников соответствующего ее идеалам и стандартам «поведения». В этом вся суть «педагогической психологии» Скиннера (последнее слово бихевиоризма в проблеме «воспитания»), широко применяемой ныне во многих школах и тюрьмах США. Фактически ни о каком воспитании личности человека здесь не может быть и речи. На самом деле тут решается лишь проблема перевоспитания, задача «модификации поведения», а через нее и психики, а еще точнее – калечения личности, психики, «неизвестно» откуда и как взявшейся (ибо на этот вопрос бихевиоризм с его грубомеханистическим пониманием ответа дать не в состоянии и потому ищет его решение в биологии, усматривая главный источник человеческого поведения в сфере врожденных «церебральных структур»). Не удивительно поэтому, что единомышленники Скиннера все чаще возлагают свои главные надежды на прямое насильственное вмешательство в работу мозга с помощью хирургии и химии, электроники и гипноза. Вполне логичный финал, демонстрирующий полное банкротство обрисованной «педагогики», ее откровенно враждебный человеку характер.
Вот они – две мировоззренчески несовместимые, идеологически противоположные концепции воспитания.
Одна, не умея ни понять, ни осуществить процесс воспитания полноценной человеческой личности, нацелена лишь на «модификацию поведения» – на стандартизацию мышления и психики (а это равносильно умерщвлению таланта и там, где он каким-то образом независимо от этой «педагогики» и вопреки ей сумел возникнуть).
Другая, научно поняв тайну процесса «рождения души», исходя из ясного понимания реальных – материальных – условий возникновения и развития человеческой психики, вплоть до высшей ее фазы – фазы таланта, фазы личности, – экспериментально-практически доказала, что она может и потому обязана вырастить из каждого ребенка гармонически развитого, социально активного человека.
В ходе педагогического процесса, о котором нам удалось рассказать лишь очень контурно и конспективно, предельно ясно, как на ладони, проступают фундаментальные закономерности возникновения и развития специфически человеческой психики. Тут яснее, прозрачнее, чем «в норме», прослеживается весь тот путь, на котором с необходимостью рождается, а затем развивается, усложняясь и расцветая, вся совокупность высших психических функций (сознания, воли, интеллекта), увязанная в единство личности. Видно, как возникает и самое это таинственное «единство», каждый раз индивидуально неповторимое «Я», обладающее самосознанием, то есть способностью осознавать самого себя как бы со стороны, смотреть на свою собственную деятельность как бы глазами другого человека, с точки зрения «рода человеческого», постоянно сверяя свою работу с ее идеальными эталонами (нормами), заданными историей культуры, и стремясь эти нормы превзойти, задав им новый уровень.
То таинственное «самосознание», загадочность которого (способность относиться к самому себе как к чему-то от самого себя отличному, как к «другому», а к другому – как к самому себе) послужила когда-то почвой для философских систем Канта, Фихте, Шеллинга и Гегеля, теоретически превративших это «самосознание» в нового бога.
То самое самосознание личности, тайну которого научно-материалистически смогли раскрыть Маркс и Энгельс.
В научно-педагогической деятельности Соколянского – Мещерякова их правота нашла еще одно строго экспериментальное доказательство. И в этом непреходящее значение их работы – работы мирового значения и звучания.
Когда четверо воспитанников А.И. Мещерякова выступали однажды в переполненном университетском зале перед сотнями студентов и преподавателей, в течение трех часов без перерыва внимавших им, на стол в числе прочих легла такая записка:
«А не опровергает ли ваш эксперимент старую истину материализма? («Ничего нет в разуме, чего не было бы в чувствах»). Ведь они ничего не видят и не слышат, а понимают всё лучше нас...»
Я передал вопрос буква за буквой с помощью пальцевой азбуки (дактильно) Саше Суворову, уверенный, что он сумеет на него ответить лучше, чем это сумел бы сделать я, и Саша, не задумываясь, отчетливо произнес в микрофон:
– А кто вам сказал, что мы ничего не видим и не слышим? Мы видим и слышим глазами и ушами всех наших друзей, всех людей, всего рода человеческого... Это был умный и точный ответ психолога-марксиста. И зал это оценил, разразившись бурей аплодисментов. Саша имел моральное и научное право ответить на вопрос именно так: кратко, точно и убедительно, с полным пониманием сути дела. Подумав немного, он добавил:
– А что касается понимания... Не знаю, наверное, нас просто правильно учили этому – понимать то, что видишь...
Как всякий действительно талантливый человек, Саша никогда не станет применять к себе это громкое слово – талант. Он скажет, что ему просто повезло. Посчастливилось попасть к людям, которые сумели привить ему любовь к труду, к знаниям, к поэзии и воспитали его так, что он испытывает удовлетворение от самой хорошо сделанной работы. Это высокое – подлинно человеческое – удовлетворение и придает ребятам силы, нужные для того, чтобы ежедневно и ежечасно совершать свой великий нравственный подвиг.
Талант – это не количественное различие в уровнях развития людей, а качественно новое свойство психики, связанное с коренным, принципиальным изменением в типе и характере труда, в характере его мотивации. Это качество – результат гармонического и всестороннего развития человека, его высших психических функций (способностей), увязанных в единство личности, сосредоточенной на решении больших, общезначимых задач. В этом и состоит норма человеческого развития, заданная историей. Такую задачу ставит перед собой только коммунизм, и только он в силах ее решить.
=============