>Наталия часто перебегает от спора о принципах дифференцированного и единого обучения и реальных воплощениях этих систем.
У вас тут где-то опечатка, поэтому я не поняла от чего к чему я перебегаю. :-)
Спор об
>идеалах систем беспредметен в принципе, т.к. их не существует на практике, поэтому имеет смысл обсуждать лишь реальные системы.
Согласна. Но мы говорим не об идеалах, а о принципах: что берем за основу.
>Принципы, стоящие за этими системами, - это моральная проблема, то и спор по ним бессмысленен. Пойдем немного в реальность.
Для вас это только моральная проблема, а для учителей еще и практическая. Это проблема интенсификации их труда и оптимизации его результатов.
>Мне пока более знакома советская школа, как и большинству здесь присутствующих, поэтому пока без сравнений.
>Утверждается, что советский подход ко всем ученикам одинаковый, что препятствует развитию спообностей ребенка, а иногда и травмирует его.
>Т.е. якобы никакой дифференциации в зависимости от способностей и возможностей ученика в СССР не было, а та, что может быть как-то
>проявлялась - была подвигом учителей, или вообще исключением.
>Это утверждение, как мне кажется, совсем неправильное, т.к. в СССР дифференциация была и достаточно сильная, хотя и большей частью
>неформальная.
Совершенно верно: если была, то "нефромальная". Отсюда вывод: раз она была, значит она НЕОБХОДИМА. Если она неформальная, значит она "внезаконная", а раз она "внезаконная", значит она влечет за собой ненужные сложности и трудности в осуществлении. Давайте сделаем ее законной, освободим от "неформальности".
>"Надступень".
>Разделение на столичные, городские и сельские школы. Уровень преподавания там был разный, но не намного. Сам я учился в городской, моя
>жена - сельской, а затем городской. Она какой-то страшной разницы не заметила, хотя она уже не была там единственной отличницей, были
>ученики и покруче, что видимо придало стимула, и она закончила с "золотом".
Был разрыв между сельскими и городскими школами. Во многих сельских школах ВООБЩЕ ОТСУТСТВОВАЛО ПРЕПОДАВАНИЕ некоторых предметов из-за нехватки учителей. Но это если смотреть в общем масштабе всей страны, учитывая отдаленные сельские места. В неотдаленных от города сельских школах разрыв был не столь велик, а иногда его не было совсем.
>1-я ступень.
>Обычно в городе существовали несколько школ с разной репутацией, зависящей от уровня преподавания, а также специализированные школы.
>В Иванове супер школ две - 30-я и 32-я (обе английские), затем идет основной массив школ без всяких выкрутасов, но с разной репутацией, и
>наконец школа для У.О. - 47-я. Т.е. спектр совсем неплохой от школ с заслуженными работниками образования до школ со специальными
>методиками обучения для биологически неспособных.
Каждая школа обслуживает свой микрорайон. Это правило ЖЕЛЕЗНОЕ. Поэтому первое отличие одной школы от другой состоит в контингенте учащихся, живущих в этом микрорайоне. Учителя стремятся работать в школах с лучшим контингентом. Эти школы имеют возможность выбирать учителей. Так создаются репутации школ. Закон микрорайона не распространяется на специализированные школы: они имеют право набирать в специализированные классы учеников по конкурсу со всего города, но СВОЙ микрорайон обслуживать обязаны и отказать в приеме ребенку из своего микрорайона не имеют права. Естественно, что когда в "хорошем" микрорайоне в школе собрались и сильные учителя, то образуется школа с хорошей репутацией. В нее стремятся отдать своих детей родители из других микрорайонов. ПО ЗАКОНУ этого делать не положено, но в порядке ИСКЛЮЧЕНИЯ в СССР делалось все. Дальше сами догадайтесь, КАК определяли детей в хорошие школы не по микрорайону.
>2-я ступень.
>В каждой школе поток разделяется на классы от А-Б (как в 30-й), до А-Б-В-Г-Д (как в обычной 33-й, что стояла рядом). Чем ближе буква к
>началу алфавита, тем более способные ученики отбираются в этот класс по результатам беседы перед поступлением в школу. Причем нет
>каких-то абсолютно строгих критериев отсева, что создает мягкий "размазанное" разделение детей по способностям в потоке.
Что значит "по результатам бесед" ? Какие классы имеются в виду? В первые классы никто ни по каким беседам не отбирает. Я уже писала здесь, КАК отбирают в первый класс. Если речь идет о 9 классе, то классы формируются по оценкам за 8 и по мнению учителей, работавших в этих классах. Но в силу отсутствия четкого критерия немалую роль играют личные пристрастия.
>3-я ступень.
>Субгруппы учеников собственно в классе. Распределение классическое - гауссовское. Середняки (троечники-четверочники) - большинство,
>отличники (от "некруглых" до "круглых") - меньшая часть с одной стороны, слабаки (от "с двойки на тройку" до злостных двоечников) -
>меньшая часть с другой стороны. Если взять экстремальные точки , то редко когда в классе бывало более 2-х круглых отличников или более 2-х
>злостных двоечников. Репутация учеников по оценкам часто вносила вклад в выставление текущих оценок, но возможность показать себя и
>выбиться в более сильную группу всегда была, как и возможность опуститься. Конечно, из троечников в отличники - это из области фантастики,
>но переход в соседнюю группу был вполне реален, сам наблюдал не раз.
Приблизительно так. Коррективы надо внести в самую большую группу: она может быть разделена еще на три. В ней есть несколько человек ( так называемые, ударники), которые способны на большее, чем эта группа им может предложить. И столько же человек, находящихся в этой группе авансом, на самом же деле лишь формально считающихся успевающими на три, а фактическими знаниями не обладающие. Собственно говоря дифференцированный подход и направлен на расчлененние именно этой группы.
Далее, вы фиксируете реальный расклад учеников в традиционной школе. Но дифференцированный подход предполагает РАЗНЫЕ методы обучения этих групп. Вот, в чем суть. Если мы будем по-разному обучать эти группы, то существенно уменьшится доля формально успевающих. А доля хорошо успевающих существенно повысится.
Вы же, говоря о возможности перехода из одной группы в другую, имеете в виду только количество прилагаемых учеником усилий. То есть, перестань лениться, начни работать больше - и перейдешь в другую группу. К этому не так примитивно следует подходить. Нельзя забывать, что мы имеем дело с ДЕТЬМИ. Это не взрослые, здесь одного волевого импульса не достаточно. Очень распространенное заблуждение считать, что дети НЕ ХОТЯТ учиться и их надо заставлять. Дети ХОТЯТ учиться. Весь период детства на это рассчитан, чтобы учиться. Они учатся постоянно везде и всему. НЕ ХОТЯТ они тогда, когда им трудно, у них не получается, они не могут преодолеть барьер, поставленный для них слишком высоко. Вот задача школы состоит в том, чтобы убрать преграды, ПРИСПОСОБИТЬ школьное обучение к ВОЗМОЖНОСТЯМ ребенка, чтобы у него не возникло противоестественного нежелания учиться. А при ОБЩЕМ огульном подходе этого сделать НЕЛЬЗЯ.
>Таким образом мы имеем систему с несколькими ступенями дифференциации, которые строго не закреплены и не имеют, в большинстве своем,
>бюрократических процедур по присваиванию статуса. Причем такое распределение учеников по 3-м ступеням не преследовалось
>гос.структурами, т.е. это не заслуга геройских учителей, а часть системы.
Правильнее сказать: на это закрывались глаза. как закрывались они на приписки, очковтирательство, усушку - утруску и взяточничество. Госсутруктурами же по инструкции преследовалось все.
> То, что определенной кодификации не было, не означает отсутствия
>феномена как такового. Значит вопрос не в недостатке дифференциации советской системы,
Как раз в этом. Ведь сформировать три класса А,Б,В еще не все. Надо теперь их соответственно учить. А вот тут-то и СТОП. ЕДИНЫЕ программы и требования не позволяют. У каждого учителя есть программа, в которой черным по белому изложено: чему учить, СКОЛЬКО уроков потратить, что на выходе получить. И инспектура приходит и считает записи в журнале и оценки смотрит в нем же. И будь ты хоть самый распрекрасный учитель, а отход от этой схемы - государственное преступление с точки зрения инспектора. Поэтому хороший учитель САМ распределяет время на прохождение тем, а записи в журнале делает для инспектора по нормам. Можно освободить его от этого деяния и легально дать ему возможность планирования своей работы в зависимости от его и учеников особенностей и успехов? Следует ли говорить о том, что сильный класс пойдет быстрее, а слабый медленнее? Следует ли придерживаться ОДНИХ и ТЕХ же программ в сильном и слабом классе? Следует ли иметь одну и ту же НОРМУ оценок в сильном и слабом классе? - Вот они, оковы.
Поэтому я и говорю: дифференциация - совершенно необходима для обучения ВСЕХ детей. Это подтверждается и подпольной и скудной дифференциацией, которая проводилась в советской школе, но она должна быть доведена до конца, должны быть убраны все препоны и рогатки на пути учебного процесса, поставленные перед учителем в виде формальных единых требований. Нельзя требовать от учителя "РАЗДЕЛЕНИЯ на несколько учителей", одновременно обучающего несколько групп по разным методикам. Это не дает желаемого результата. Главное условие успешного обучения и успешной учебы - КОНЦЕНТРАЦИЯ внимания, что совершенно игнорируется при дифференцированном подходе в пределах одного разнокалиберного класса. В результате обучение превращается в чисто формальный процесс, дающий весьма плачевные результаты. Что мы и наблюдали на протяжении последних 20 лет.
> т.к. ее уровень померять достаточно сложно (если
>вообще возможно), а именно в отсутствии официальных ярлыков, характеризующих способности ученика (принадлежность к "способным" или
>"неспособным"). Официальный ярлык гораздо более травмирует, чем статус в классе, который можно списать (хотя бы для себя) на плохих
>учителей или еще чего-нибудь.
>Присваивание таких ярлыков и есть дальнейшая бюрократизация и окостенение этой достаточно гибкой системы.
Почему такое бюрократическое мышление? При чем тут ярлыки, кто говорит об ярлыках и что вообще за ярлыки имеются в виду? Речь идет о том, чтобы дать учителю возможность учить детей, не отвлекая его на посторонние вопросы и не заставляя выкручиваться, чтобы препогны и рогатки обходить. Остановить формализацию учебного процесса - вот о чем идет речь. От формального единого всеобщего среднего образования перейти к реальному образованию для всех по возможностям каждого.
> Если на основании единого
>аттестата (единых требований к уровню знаний)
Ну неужели еще можно мыслить в таких формах, считая, что все оценки во всех аттестатах равны и носят универсальный характер, отражая "единый уровень знаний"?
> проводить сегрегацию затруднительно, то разные аттестаты (разные требования к уровню
>знаний) эту проблему снимают.
Не нужны разные аттестаты. Аттестат должен быть один. Без всяких оценок. Там должно быть написано, что имярек закончил среднюю школу. ВСЕ. ЗАЧЕМ нужны оценки в аттестате?
