Форум С.Кара-Мурзы

	От	Георгий
	К	Георгий
	Дата	16.12.2004 20:57:48
	Рубрики	Тексты;

М. Кронгауз. Трудновоспитуемые (*+)

http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=883

Трудновоспитуемые

Максим Кронгауз

Воспитание - это то дело, которым и люди по отдельности, и человечество в
целом занимаются постоянно и в котором так же постоянно терпят неудачу. В
отличие от, скажем, образования, оно обычно не имеет ясных задач и,
соответственно, понятных методов. Воспитание в самом широком и достаточно
абстрактном смысле слова - это формирование личности, но что такое личность
и какой мы хотим ее видеть, остается загадкой. Воспитывая одно, мы получаем
совсем другое и даже не можем разобраться, кто в этом виноват: мама с папой,
бабушка, улица, школа или все наше общество.
Свою (да и общечеловеческую) растерянность совершенно по-хармсовски выразил
сам Даниил Хармс:
<Травить детей - это жестоко. Но что-нибудь ведь надо же с ними делать!>[1]
Увы, метод Хармса выходит за рамки воспитания, и его едва ли можно
рекомендовать обществу для широкого применения.
Тем более что общество сосредоточилось преимущественно на образовательных
проблемах. В последнее время много написано, сказано и даже сделано в
области реформирования образования и образовательных институтов, а о
воспитании и соответствующих институтах как будто бы забыли. Даже романов
воспитания больше не пишут[2].
Как я съел собаку: трудности перевода
Когда долго преподаешь иностранным студентам, начинаешь замечать, что они
другие. Может быть, они и не очень значительно отличаются от наших
студентов, но все-таки отличаются.
Почти год назад я получил пост так называемого приглашенного профессора на
кафедре русского языка Гренобльского университета. Кроме нескольких
теоретических курсов мне предложили проводить занятия под многообещающим
названием (<понимание>), что соответствует русскому
<аудированию>, т. е. просто-напросто восприятию звучащего текста. В первом
семестре мы вместе с французскими студентами с переменным успехом слушали и
воспринимали классическую русскую литературу, а перед вторым мне удалось
достать запись спектакля Евгения Гришковца <Как я съел собаку> (точнее, как
это официально называется, - звукопьесу). Я был чрезвычайно доволен не
только потому, что этот спектакль стал культурным событием, а события всегда
интереснее обсуждать, чем не-события, но и потому, что речь Гришковца имеет
два очевидных лингвистических преимущества. Он говорит, во-первых, очень
просто, вовторых, об очень простых вещах. В языке же художественных
произведений (пьес, в том числе), как правило, есть одна особенность.
Независимо от того, хороший это или плохой литературный язык, в реальной
жизни он не используется, просто люди так не разговаривают. А вот Гришковец
говорит со сцены точно так же, как мы разговариваем друг с другом. Да и
содержание его пьес вроде бы должно быть понятно всем, независимо от
возраста, пола или национальности, ведь Гришковец проговаривает то, что
обычно мы только подразумеваем и опускаем в силу тривиальности, банальности
и очевидности. Следовательно, тексты Гришковца, с одной стороны, дают
представление о реальной речи, а с другой стороны, общепонятны на
содержательном уровне, так что слушающий может полностью сосредоточиться на
языковых проблемах.
Единственное, чего я опасался, так это того, что мои студенты испытают
культурный шок. Опасение вызывали собственно два факта: поедание героем
собаки и довольно подробно описываемый Гришковцом <перессык> - грандиозное
действо, осуществляемое практически одновременно двумя тысячами мужчин с
обрыва над морем. Но мои опасения не оправдались. Поедание собаки если и
вызывает какие-то чувства у французов, то, по-видимому, такие же, как у
русских, и примерно такой же силы. А <перессык> на французов воздействует
даже слабее, чем на цивильных русских, просто потому, что во французской
культуре это действие гораздо менее табуировано, чем в русской. Достаточно
сказать, что в Гренобле на улицах попадаются <открытые> общественные
туалеты, т. е. загородки примерно по грудь, скрывающие только сам процесс,
но не факт его осуществления.
Надо, впрочем, сказать, что культурный шок у студентов (как у французских,
так и русских) вообще возникает крайне редко. По существу, за все время
разговоров о русской культуре и русском обществе этот шок случился лишь
однажды, и вызвали его не какие-то ужасы или идиотизм нашей (в том числе и
советской) жизни, а фраза из песни <Наутилуса помпилиуса>: <Ален Делон не
пьет одеколон>. Возможно, если бы я просто рассказал, чтo порой пьют
русские, эффект не был бы столь силен. Действительно, что возьмешь с
загадочного народа с его загадочной душой. Но внезапное столкновение двух
культур в достаточно безобидной фразе (ведь действительно же не пьет)
высекло необходимую искру. Само предположение, что такое возможно не где-то
в далекой и холодной стране, а здесь, дома, и сделает это сам Ален Делон, и
вызвало тот самый культурный шок.
Однако вернусь к Гришковцу. До глубоких проблем мы так и не добрались.
Неожиданно (по крайней мере, для меня) текст Гришковца оказался совершенно
непонятным с самого начала. Непонятность эта была не только неожиданной, но
и загадочной, поскольку отдельные слова в основном были понятны, а вот смысл
целого (на мой взгляд, очень простой) странным образом ускользал.
Были, например, непонятны воспоминания о детстве и о школе, в том числе,
почему ребенок не хочет вставать рано утром и почему не хочет идти в школу.
Был непонятен страх перед школой и перед армией. Было непонятно, почему
солдаты, несмотря на запрет офицеров (<Не дай боже, какая падла этих
бабочек:>), убивают красивых бабочек. Было непонятно, зачем все-таки надо
драить палубу (<Не для чистоты!>), хотя Гришковец это объясняет подробнейшим
образом. В последнем случае я, правда, поймал себя на том, что хотя уверен,
что все прекрасно понял и даже прочувствовал, пересказать это своими словами
просто не смогу. Наконец, была непонятна очень простая мысль в начале пьесы,
объясняющая, о чем вообще пойдет речь, и которую я тоже не решусь
пересказывать, а процитирую дословно:
Я расскажу о человеке, которого теперь уже нет, его уже не существует, в
смысле - он был, раньше, а теперь его не стало, но этого, кроме меня, никто
не заметил. И когда я вспоминаю о нем или рассказываю про него, я говорю: "Я
подумал: или я, там, сказал": И я все подробно помню, что он делал, как он
жил, как думал, помню, почему он делал то или другое, ну, там, хорошее или,
чаще, нехорошее: Мне даже стыдно за него становится, хотя я отчетливо
понимаю, что это был не я. Нет, не я. В смысле - для всех, кто меня знает и
знал - это был я, но на самом деле тот "я", который сейчас это
рассказывает, - это другой человек, а того уже нет и у него нет шансов вновь
появиться: Короче, мне пришлось, или довелось, служить 3 года на
Тихоокеанском флоте: Вот какой был человек[3].
Непонимание моих французских студентов было удивительно еще и тем, что для
меня и для многих моих русских знакомых (независимо от того, служили они в
армии или нет) описанное Гришковцом было не просто понятно, но мучительно
знакомо и пережито много раз. Для объяснения этого парадокса можно
использовать всевозможные слова, говорить о разном жизненном опыте, о
различиях в менталитете и прочее. Мне же очевидно, что в данном случае нужно
говорить, прежде всего, о разнице в воспитании. Я имею в виду общественные
системы воспитания, в основе которых лежат фундаментальные понятия
человеческой культуры - свобода и унижение.

Испытание свободой

Как-то уж так сложилось, что свобода считается чем-то хорошим и даже
необходимым. Кажется, однако, что свобода почти всегда становится для
человека тяжелым испытанием и далеко не всем удается его пройти.
Во французских университетах гораздо больше свободы, чем в наших российских.
Я это почувствовал даже на своем профессорском месте. В принципе я мог
делать все, что угодно. Никто не следил за мной и не контролировал меня.
Каждый курс я мог наполнять абсолютно любым содержанием, поскольку во
Франции не существует не только никаких стандартов, но и никаких программ.
Мне как преподавателю оказывалось полное доверие, что в данной ситуации и
было, на мой взгляд, высшим проявлением академической свободы. И это не
исключение, а норма отношения к преподавателю. Как это ни удивительно, но
мне трудно дать оценку такому положению дел, потому что, с одной стороны,
свобода умиротворяет, т. е. создает замечательно спокойные, по существу,
идеальные условия для работы, а с другой стороны, развращает, потому что
халтура оказывается практически ненаказуемой. Короче говоря, уровень
преподавания и качество работы в целом полностью определяются самим
преподавателем и никем другим, хорошо это или плохо.
Преподаватели все-таки обычно уже сложившиеся люди, а вот студенты скорее
нет, и в университете они не только получают образование, но продолжают
формироваться как личности, т. е. воспитываются. Сравнивая студенческую
жизнь в России и Франции, я вижу, насколько свободнее живут и учатся
французские студенты. Это свобода - почти полное отсутствие контроля и, как
след ствие, отсутствие внимания. Где-то в конце года подсчитываются баллы,
полученные за экзамены, и студент либо переводится, либо не переводится на
следующий курс, а в конце всего обучения подсчитываются общие баллы, в
результате чего выдается диплом.
Тем не менее даже университетская свобода во Франции может показаться
несвободой, если сравнивать университеты с еще одним французским
государственным институтом, так называемыми Большими школами - Grandes
Ecoles. Большие школы существуют уже несколько веков и являются уникальным
для всего мира феноменом. Их во Франции несколько, в том числе военная,
инженерная и др., но я буду говорить об Ecoles normales superieures (<высшие
нормальные школы> едва ли можно считать хорошим переводом, <педагогические
институты> отчасти вводит в заблуждение, поэтому остановлюсь на Эколь
нормаль), т. е. тех учебных учреждениях, где готовят будущих преподавателей
высокого уровня.
В отличие от университета, куда просто без всяких экзаменов записываются, а
затем, заплатив очень небольшую сумму, учатся, в Эколь нормаль школьники
сдают экзамены и выдерживают очень серьезный конкурс. Экзаменам предшествуют
год или два подготовительных курсов, на которых тоже происходит интенсивный
отсев претендентов. Более того, на этом этапе, по свидетельству участников,
у многих происходят нервные срывы, впрочем, часто срывы случаются уже после
поступления.
Условия учебы в Эколь нормаль производят на неподготовленного человека
сильное впечатление. Поступив в Эколь нормаль, молодой человек по существу
сразу становится государственным служащим и получает зарплату. Его действия
в течение обучения практически никак не контролируются, он может посещать
любые занятия в Эколь нормаль или в любом университете, но может и не
посещать их вообще. Выпускники Эколь нормаль, в отличие от выпускников
университета, не получают диплома о высшем образовании, но, опять же в
отличие от последних, работа в государственном учреждении им гарантирована.
Интересно, что после поступления новичкам предстоит пройти еще одно
испытание - испытание унижением. Для этого существует специальное
французское слово [4], которое французы периодически порываются
перевести на русский язык как <дедовщина>. Действительно, в течение
нескольких недель новичкам-нормальенам (normaliens) предстоит пережить
многочисленные издевательства со стороны старших. Они выполняют порой
экстравагантные, порой бессмысленные задания и полностью находятся в чужой
власти. Все это отнюдь не является шуткой и время от времени приводит к
трагическим последствиям. Этот период является для нормальенов своеобразной
инициацией[5] и отчасти напоминает нашу армейскую службу (отсюда и попытка
использовать для перевода армейский жаргон). Но надо помнить, что речь идет,
во-первых, о достаточно коротком периоде времени, а во-вторых, о возможности
выбора, ведь большинство французов идут не в Большие школы, а в
университеты.
Сказанное в достаточной мере показывает, что Эколь нормаль относится не
только к системе образования, но и к системе воспитания французской элиты
(возможно, даже в большей степени). Эта система состоит из нескольких фаз:
фаз чрезвычайного напряжения и максимальной свободы. Понятно, что через эту
си стему успешно проходят далеко не все. Кто-то срывается на
подготовительных курсах, кто-то на конкурсе, кто-то не может преодолеть
<дедовщину>, а кто-то не выдерживает испытание свободой. Ведь свобода в
данном случае означает, что человек сам формирует свою личность, сам находит
стимулы для собственного развития, короче говоря, сам воспитывает себя, и
для большинства людей это оказывается гораздо более сложным, чем участвовать
в процессе собственного воспитания пассивно, т. е. <быть воспитуемым>.

Воспитание унижением

В отличие от свободы унижение в современном обществе считается чем-то
плохим. Тем не менее это очень старый и проверенный способ воспитания,
по-видимому дававший неплохие результаты. Розги, удары линейкой по рукам,
стояние в углу и другие их аналоги существовали века, если не тысячелетия.
Порка, конечно, еще и болезненна, но педагогический эффект в этом случае
достигался прежде всего не болью, а унижением. Почему унижение занимает
такое важное место в воспитании человека, сказать трудно. Это,
действительно, глобальная и чрезвычайно важная проблема. Возможно, таким
образом задается своего рода масштаб человеческой личности по отношению к
другой личности, к обществу, к человечеству и, наконец, к Богу. Унижение
может сломать личность, а может стимулировать ее интенсивное развитие.
Хорошо известно, что многие диктаторы в своей жизни испытали сильнейшее
унижение, которое во многом предопределило их жизненный путь.
У себя дома мы довольно часто испытываем унижение. Наивно и даже абсурдно
было бы думать, что в современной Европе или Америке дело обстоит совершенно
иначе и что люди здесь вообще не знают, что это такое. Унижение всегда
существовало и, по-видимому, будет существовать в человеческом обществе,
особенно в обществе конкурентном. Однако результатом долгого развития
современной западной цивилизации стало устранение его в качестве
обязательного, поддерживаемого государством педагогического метода -
возможно, это и есть главный результат развития педагогики.
В советской школе физических наказаний не было, но унижение тем не менее
оставалось одним из главных воспитательных методов. Достаточно вспомнить
уставы пионерских и комсомольских организаций, проработку на собраниях,
вызов родителей в школу и другие приемы. Боюсь, что в современной российской
школе эти методы отчасти (хотя и в значительно меньшей степени) сохраняются.
Но школа - это всего лишь подготовка к главному унижению, через которое
проходят миллионы молодых людей.
Именно поэтому можно сказать, что главный институт воспитания в СССР и, к
сожалению, в сегодняшней России - это армия. Эта роль армии, пожалуй,
никогда и не скрывалась, а наоборот, скорее подчеркивалась. Армия, как это
всегда декларировалось, превращает мальчиков в мужчин, и не просто в мужчин,
а в настоящих. Кто не помнит знаменитый лозунг: <Не можешь - научим, не
хочешь - заставим!> Более того, армия до сих пор воспитывает и тех, кто в
нее не попадает. Ведь страх перед армией висит над многими лицами мужеского
пола моложе двадцати восьми лет, а избегание армии - это пусть меньшее, но
все-таки унижение, которое тоже имеет безусловное воспитательное значение.
Именно поэтому переход к профессиональной армии означает ликвидацию
эффективнейшего (хотя и аморального, с современной точки зрения) института
воспитания. Сравнивать российскую дедовщину (и другие армейские унижения) с
французским (и другими нервными перегрузками в Эколь нормаль)
невозможно по простой причине: не сопоставимы ни сила, ни время воздействия
на личность. А кроме того, француз, не желающий подвергаться унижению и
нервным стрессам, волен просто не поступать в Эколь нормаль. Именно поэтому
текст Гришковца понятен всем россиянам: тем, кто служил в армии, и тем, кто
избежал этого, детям и родителям, девочкам и мальчикам. И абсолютно не
понятен французам. Происходит это оттого, что нет в их жизни унижения как
метода воспитания и нет специального института унижения, через который
должна пройти часть нации. Можно сколько угодно говорить о реформе нашего
образования, но гораздо важнее реформировать систему государственного
воспитания граждан, а именно исключить из него обязательное и чрезмерное
унижение. Потому что человек униженный, как правило, распространяет это
унижение дальше, транслирует его в окружающий мир - как, например, матросы в
пьесе, убивающие красивых бабочек:
Каждый задавил минимум три. А что мы могли еще сделать? Кому мы могли
отомстить? Кто там был слабее нас?[6]
Пьеса Гришковца - это образцовая пьеса воспитания. Ее герой проходит через
общественную систему воспитания, которая содержит унижение как главный и
обязательный компонент.
Каждый из нас вырабатывает свои способы борьбы с унижением.
Можно, например, сделать вид, что это не унижение, а просто неизбежное
течение жизни. Мы же не считаем унизительным вымокнуть под дождем. <Меня
избили, но и всех тоже избили>, - утешает себя какой-нибудь солдат.
Можно, как уже сказано, распространить это унижение дальше, выместить его на
других. <Меня избили, но и я кого-нибудь изобью>.
Наконец, можно попытаться сделать вид, что унижения в жизни не было, как бы
не заметить его. А если не заметить невозможно, то забыть, вытеснить его из
сознания и вычеркнуть из памяти. Печально, что этот способ обычно не
помогает, забыть унижение удается редко, особенно если речь идет о долгом и
постоянном унижении, о котором говорит Гришковец. И тогда происходит самое
страшное, своего рода раздвоение личности и отказ от самого себя (можно
вспомнить фразу В. Шаламова об абсолютно отрицательном опыте лагерей).
В результате воспитания унижением формируется такая личность, от которой
герой Гришковца пытается отказаться. Именно поэтому для меня самой важной в
тексте является фраза: <Я расскажу о человеке, которого теперь уже нет, его
уже не существует, в смысле - он был, раньше, а теперь его не стало, но
этого, кроме меня, никто не заметил>. Именно эту фразу французские студенты
и не могут понять.
Избавиться или отказаться от себя, наверное, все-таки невозможно, во всяком
случае герою пьесы это не удается. Универсальных рецептов <как быть>, когда
тебя воспитывают унижением, не существует. И все-таки вспомню еще одну
пьесу, написанную в советское время, - <Дракон> Евгения Шварца: не надо быть
первым учеником. В такой системе воспитания лучше уж быть трудновоспитуемым.

[1] Дневниковые записи Даниила Хармса // Минувшее: Исторический альманах.
11. М., 1991.
С. 503.

[2] Если не считать <Романа воспитания> В. Букура и Н. Горлановой.

[3] Текст пьесы <Как я съел собаку> в данном случае цитируется по книге Е.
Гришковца <Как я
съел собаку и другие пьесы> (Москва: Зебра Е; ЭКСМО; Деконт +, 2003).
Письменный текст
несколько отличается от звучащего (т. е. текста звукопьесы), как правило, за
счет сокращений
последнего.

[4] От "bizut" или "bizuth", что означает <новичок>.

[5] Как известно, инициация, т. е. переход в более престижный возрастной
разряд, во многих
обществах сопровождается достаточно тяжелыми и иногда унизительными
испытаниями.

[6] Цитируется по звукопьесе. В тексте книги отсутствует.