для желающих познакомиться с сабжектом -небольшой спецкурс
>
> Выготский! и его школа
>
> Тема <сценариев> стала ключевой и вдругой смежной дисциплине -
> культурной психологии, которая рассматривает культуру как одну из
> важнейших составляющих человеческой психики. Культурная психология
> развилась во многом под воздействием российской школы
> культурно-исторической психологии, основанной Л.С.Выготским,
А.Р.Лурией
> и А.Н.Леонтьевым. Для ведущего представителя культурной психологии
> Майкла Коула базовым понятием является артефакт - то есть результат
> человеческой деятельности, овеществленный или, чаще, ментальный.
> Сценарий же является не просто связующим звеном между культурой и
> личностью (особого рода артефактом), но и средством социализации
> ребенка. Обучение культуре идет не прямым образом (сценарии не
> заучиваются), а путем встраивания в сценарии, бессознательного их
> усвоения и столь же неосознанного определения своей в них роли. По
> Коулу, сценарии вписывают единичные артефакты в социокультурный
контекст
> и определяют то, как видит мир носитель той или иной культуры с точки
> зрения своей роли в этой культуре.
>
=========(1)=============
О Выготском три биографические ссылки
Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся советский психолог;
ему, его школе, ученикам и последователям принадлежит центральная роль в
развитии российской психологии в советский период.
При построении новой - советской психологии - он стремился к
ориентации на марксистскую методологию. Разработал учение о развитии
высших психических функций в процессе опосредованного общением освоения
индивидом ценностей культуры. Культурные средства, прежде всего знаки
языка, служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект
воздействует на другого, формирует собственный внутренний мир,
приобретая способность управлять собственным поведением. Психические
функции, данные природой ("натуральные"), преобразуются в функции
высшего уровня развития ("культурные"). Так, механическая память
становится логической, ассоциативное течение представлений -
целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное
действие - произвольным и т. п. "Всякая функция в культурном развитии
ребенка, - пишет Выготский,- выходит на сцену дважды, в двух планах, -
сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как
категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория
интрапсихическая" ("История развития высших психических функций", 1931).
Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие
функции затем "вращиваются" в его сознание. Этот процесс перехода извне
вовнутрь был назван интериоризацией.
В последующих работах Выготский делает упор на исследование значения
словесного знака, то есть на сопряженного с ним (преимущественно
интеллектуального) содержания. Совместно с учениками он разработал
экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка,
проследив основные стадии преобразования значений в онтогенезе.
("Мышление и речь", 1934).
Эти исследования он тесно связывал с проблемой обучения и его
воздействия на умственное развитие, охватывая широкий круг проблем,
имеющий большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане
идей особую популярность приобрело положение о "зоне ближайшего
развития", согласно которому только то обучение является эффективным,
которое забегает вперед развития", как бы тянет его за собой, выявляя
возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он
самостоятельно справиться не может.
Принцип развития сочетался в трудах Выготского с принципом
системности. Он разработал понятие о "психологических системах", под
которым понимались целостные образования в виде различных форм
межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью,
мышлением и речью). В построении этих систем главная роль придавалась
Выготским сначала знаку, а затем значению как "клеточке", из которой
разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики
животных. Выготским также был предложен принцип единства "аффекта и
интеллекта", утверждавший необходимость исследования умственного
развития в его нераздельной сопряженности с развитием мотивационным.
Внимание Выготского к методологической проблематике проявилось также
в проведенном им анализе состоянии мировой психологии на тот период
времени - исследовании путей развития психологии и причин ее кризиса в
начале ХХ века (работа "Исторический смысл психологического кризиса",
1927). Показав закономерный характер распада психологии на отдельные
направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с
другими понимание предмета и методов психологии, Выготский утверждал
необходимость преодоления этой тенденции к распаду, для чего требуется
создание особой дисциплины "общей психологии" как учения об основных
общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке
сохранить свое единство.
Вместе в Выготским в разработке его теории организации и развития
психической деятельности, названной культурно-исторической, участвовали
его ученики и соратники, среди которых следует отметить выдающихся
отечественных ученых - А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия.
Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие
перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы
культурного развития личности, развития ее психических функций
(внимания, речи, мышления, аффектов) наметили принципиально новый подход
к коренным вопросам формирования этой личности. Это существенно
обогатило практику обучения и воспитания нормальных и аномальных детей.
Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках,
исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии,
искусствознании, этнографии, социологии, дефектологии и др. Они
определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне
сохраняют свой эвристический потенциал.
==========(2)=========== http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/levsembio.htm
Лев Семенович Выготский (до середины 20-х годов "Выгодский") родился 17
ноября (5 ноября по старому стилю) 1896 года в г. Орше. Детство и
отрочество провел в г. Гомеле (Белоруссия), где в 1913 году блестяще
закончил гимназию. Поступив после этого в Московский университет (где он
обучался на юридическом факультете одновременно с обучением на
историко-филологическом факультете университета им. А.Л.Шанявского в
период первой мировой войны 1914-1917 гг.), увлекся литературной
критикой, опубликовав в нескольких журналах рецензии на книги писателей
символистов - А.Белого, Вяч. Иванова, Дм. Мережковского. В это же время
он пишет свое первое произведение - трактат "Трагедия о Гамлете, принце
Датском У.Шекспира"
...
В это время он завершает рукопись "Психологии искусства". В данной
работе центральной идеей стала концепция об особой форме реакции -
эстетической. Это понятие вводилось в силу преобразования прежнего
понятия о речевом рефлексе применительно к восприятию поэтической речи,
вступавшей в виде текста, имеющего собственное надиндивидуальное бытие.
Тем самым понятие о реакции выступало как интеграл, в котором сочетается
"культура", "организм" и "личность". В "Психологии искусства" была
заложена идея об инструментальной функции знака (эта идея стала ключевой
в последующий период его творчества). Художественное произведение,
вызывающее эстетическую реакцию, было проинтерпретировано как система
особых раздражителей, не сигналов, а культурных знаков, выступающих
своего рода инструментом, организующим субъективное переживание.
На первых порах Выготский был сторонником реактологии. Но развитие его
взглядов обусловило резкое расхождение с Корниловым: включение в схему
поведения речевой реакции соотносило сознание не только с социальной
средой, но и с культурой, носителем которой являлись семиотические
системы. (Тем самым вводился принцип сигнификации - обозначения предмета
знаком культуры, - качественно отличающийся от принципа сигнального
различения объектов внешней среды.) Другое расхождение между Выготским и
Корниловым было связано с идеей интериоризации (чуждой Корнилову) -
преобразования экстраиндивидуального (межличностного) в
интраиндивидуальное (внутренний план поведения).
С переездом в Москву Выготского привлекла особая сфера практики -
обучение и воспитание детей страдающих различными умственными и
физическими дефектами (слепотой, глухотой, умственной отсталостью).
Занятия в Институте психологии он совмещал с активной деятельностью в
народном Комиссариате просвещения. Будучи не только исследователем, но и
блестящим организатором науки, Выготский явился создателем новой
комплексной науки, получившей название дефектологии - целостной
дисциплины со своей системой понятий и методов, общими теоретическими
установками и единой методологической парадигмой. Выготский заложил
основы дефектологической службы и в дальнейшем стал руководителем
существующего поныне специального научно-практического института.
В общетеоретическом плане подход Выготского к психике аномального
ребенка полностью согласовывался с его интерпретацией проблем психологии
поведения - в обоих случаях опорным понятием служил речевой рефлекс.
Особенности воспитания аномальных детей заключались в "замене одних
путей для образования условных связей другими". (Однако, в отличие от
Павлова, Выготский трактовал принципа условности как социальный, а не
общебиологический.) С целью устранения дефекта одни сигналы (зрительные,
если педагог имеет дело со слепым ребенком) заменяются другими
(осязательными у того же ребенка). Сигналы приобретают функцию знаков,
если воспринимаются не предметы внешней физической среды, а продукты
духовного производства, прежде всего, слова, придающее психике ребенка
собственно человеческое наполнение.
Важным направлением исследований Выготского в первые годы московского
десятилетия стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет
предисловия к русским переводам трудов лидеров психоанализа (Фрейд),
бихевиоризма (Торндайк), гештальтизма (Коффка), стремясь определить
значимость каждого из направлений для разработки новой картины
психической регуляции. Попав в 1926 году из-за очередной вспышки
туберкулез в больницу, он пишет работу "Исторический смысл
психологического кризиса", в которой он не только анализирует
существующее на тот момент положение в психологии, но и ставит задачу
построения собственной методологии психологии (в его терминологии -
"общей психологии") - методологического остова психологии, образованного
ее собственными предельными понятиями - (категориями), объяснительными
принципами и первичными абстракциями, образующими инфраструктуру любых
форм конкретнонаучных знаний о психике. Методологию, по Выготскому,
необходимо отделять от философских принципов (в данном случае -
марксисткой философии), на основании которых должна она строиться.
Существующий в тот период истории в отечественной психологии интерес к
вопросам методологии соотносился с задачей марксисткой реформы науки.
Обращаясь к Марксу, Выготский считал, что достижения "Капитала"
коренятся, в частности, в особом аналитическом методе, который требует
выделить "клеточку" - в ней должны быть сконцентрированы признаки,
интеграция которых открывает закон, властвующий над всеми явлениями
данной предметной области. Образцами клеточек для Выготского выступили
марксово понятие о товаре и павловское понятие об условном рефлексе, а
также его собственная модель эстетической реакции, воплотившая присущий
методологии Выготского принцип системности. Однако пред Выготским встала
задача сочетания системного подхода с историческим, решаемая им на всем
протяжении дальнейшего творческого пути. Эту задачу Выготский пытался
решить, сочетая приверженность идее о "единице" (как с структуре,
гештальте) с потребностью трактовать любую структуру в качестве
развивающейся. От изучения истории знаний объекте (психики) он перешел к
истории самого субъекта, к проблеме развития психики.
Проводимый Выготским анализ психологической науки, стержнем которой, как
и любой науки, является преемственность накопления научных знаний,
привело к тому, что центральным для него становится уже сложившееся в
психологии понятие о психической функции (которое в концепции Выготского
приобрело качественно новые признаки). В период работы над "Историческим
смыслом..." у Выготского наметился проект программы конкретнонаучных
исследований сознания - "инструментальной психологии". Этот проект
позволил развернуть цикл экспериментальных работ, проведенных совместно
с учениками и ставших основой консолидации научной школы Выготского.
Данная программа определила второй период творчества Выготского в его
московское десятилетие (1927 -1931). Проект "инструментальной
психологии" сплотил группу молодых исследователей, в которой выделялась
"тройка" (сам Выготский, А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьев) и "пятерка"
(Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина).
По аналогии с орудиями труда как детерминантой изменения не только
внешней природы, но и самого человека разрабатывалось понятие о знаке
как об особом психологическом инструменте, служащим средством
превращения психики из природной (биологической) в культурную
(историческую). У индивида из его первичных природных психических
процессов (памяти внимания, ассоциативного мышления) возникает
определенная, присущая только человеку система функций второго,
социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими
функциями. То есть была предложена модель двух разрядов функций: высшие
психические функции (занявшие теперь в качестве эквивалента сознания
роль, которая прежде отводилась речевым рефлексам) преобразуют
элементарные психические функции (они заменили прежний
условно-рефлекторный уровень регуляции поведения).
В своих ранних работах Выготский уже говорил об интериоризации речевого
рефлекса. Теперь же объектом выступил инструментальный акт, то есть
опосредованная культурным знаком психическая функция, являющаяся "по
происхождению" внешней, данной в системе реального общения и лишь
вторично "переместившаяся" в личное, скрытое от других людей сознание.
....
Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников в
данный период нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 г.г.
Наиболее значимое из достигнутого было сведено в рукопись "История
развития высших психических функций" (1931). В центре всех этих работ
была проблема развития детской психики, трактуемая с точки зрения
созидания из ее биопсихического природного "материала" новых культурных
форм.
На пороге 30-х годов нараставший сталинский идеологический террор
распространяется на психологию. Под огонь критики попадает и
культурно-историческая концепция Выготского. Мнение о сомнительности
идеологических, а потому и научных позиций Выготского и его группы
начинает муссироваться в определенных кругах после возглавляемой
А.Р.Лурия экспедиции в Среднюю Азию.
....Новаторский смысл исканий Выготского в области детской психологии
определялся тем, что развитие психики от младенчества к зрелости
рассматривалось как подчиненное собственной логике, движимое особыми
законами, не сводимыми ни к биологическому преобразованию одних форм в
другие, ни к прямому отражению социальных влияний, ни к такому
взаимодействию биологических факторов с социальными, в котором личность
ребенка предстает несущественной величиной.
Наряду с изучением психического развития нормальных детей, Выготский
обращается к проблеме распада высших психических функций. Он работает в
психиатрической и неврологической клиниках, полагая, что исследование
процессов распада позволит проследить исторический путь системной
организации поведения путем анализа "осколков " прежних стадий этой
истории при афазии, истерии, шизофрении и других душевных болезнях. Под
различными углами зрения, исходя из данных зоопсихологии, дефектологии,
психиатрии и педологии (возрастной психологии), Выготский стремился
воссоздать общую картину психического мира.
Техника экспериментальной работы в рамках программы инструментальной
психологии требовала изучения каждой из функций порознь;
инструментальная психология строилась на понятии об опосредованных
знаком отдельных, хотя и взаимосвязанных функциях. Однако уже в этот
период функциональная психология начинает заменяться межфункциональной:
у Выготского появляется понятие о психологической системе и ростки
понятия ее истории (самого термина "история системы" еще нет) -
зарождаются представления об изменении отношений между восприятием,
памятью, мышлением и т. д. в ходе онтогенеза. Разработка понятия о
психологической системе определила одно из направлений взглядов
Выготского в последующий период творчества.
Без введения в общую схему организации человеческого поведения понятия о
знаке как объективном, независимом от сознания феномене культуры не
утвердилось бы триадическое понимание отношений между сознанием и
действительностью, характерное для следующего этапа творчества
Выготского. Однако слабым пунктом в концепции инструментальной
психологии явилось отщепление знака от реальных, исторически
складывающихся знаковых систем, а их, в свою очередь, от системы
значений (отсюда и искусственность приемов, которые использовались в
качестве "психологических орудий").
Логика исследования, прежде всего, исследования мышления, а именно -
процесса образования понятий привела Выготского к избранию в качестве
показателя уровня развития психики значения вместо знака. Но это
потребовало существенных сдвигов в его программной ориентации. От
инструментальной психологии, используя методику, на которую она
опиралась (это была, в частности, методика образования искусственных
понятий психолога вюрцбургской школы психологии мышления Нарцисса Аха)
Выготский перешел к изучению того, как изменяется содержание знаков
(прежде всего, речевых), их значение, то есть к экспериментальному
анализу развития значений. Новая (вторая после инструментальной
психологии) исследовательская программа стала главной в третий, его
последний московский период творчества (1931 -1934 гг.)
Итоги ее разработки запечатлела монография "Мышление и речь" (1934),
вышедшая в свет через несколько месяцев после кончины Выготского. К
категории значения (как обобщенного умственного образа) Выготского
привели прежние опыты по формированию искусственных понятий. Тогда в
качестве орудия построения таких понятий использовался не несущий
вначале никакой смысловой нагрузки знак. Этот знак благодаря его
применению к различным объектам становился носителем общественного
знания, то есть значения (конечно, чуждого "нормальным" значениям слов,
но сходного с ними по признаку обобщения определенных реалий). Центр
сместился на проблему структуры значения. Развитие значений в
онтогенезе, их стадиальное преобразование - таково было главное на
данный период открытие Выготского. Выготский пришел к видению значения
под углом зрения "истории системы".
Таким образом, значения обнажили благодаря эксперименту различные уровни
своей организации. Поскольку речь шла об умственном развитии, различия в
их строении позволяли диагностировать уровни развития. Эта
психодиагностика позволяла перейти от теории и эксперимента к практике,
прежде всего педагогической и медицинской.
Выготский, работая в клинике с использованием методики Аха
(трансформированной под его руководство Л.С.Сахаровым), получил
результаты, касающиеся расстройства процессов образования и применения
понятий, которые у больных шизофренией оказывались псевдпонятиями. К
тому времени, когда Выготский пришел для проверки своей теории развития
(исходя из того, что патология - это регрессия психики к более древним
формам и стадиям развития) в психиатрическую клинику (в начале 30-х
годов) у него уже прочно сложилось представление о психологической
системе. Мышление в понятиях оценивалось им как ее ядро. Расщепление
этого ядра, по его гипотезе, разрушает всю систему - приводит к
нарушению других образующих ее психических функций. Так, в случае
шизофрении нарушение механизма образования понятий ведет к расстройству
чувственного восприятия (теряющего свою предметность), эмоционального
реагирования (наблюдается распад высших чувствований при сохранении
примитивных аффектов) и т.д.
Изучая умственное развитие ребенка, Выготский был приведен самой логикой
своей работы к анализу того, как это развитие соотносится с обучением и
выработал собственное решение этого вопроса - концепцию о "зоне
ближайшего развития", занявшую выдающееся место в педагогической
психологии. Выготский указывал, что обучение, сообразовываясь с
развитием, должно идти впереди него, забегать на следующую ступень при
поддержке ребенка взрослым. В развитии следует различать актуальное и
потенциальное. Актуальный уровень определяется теми задачами, которые
ребенок способен решить самостоятельно, потенциальный (то есть "зона
ближайшего развития") - при содействии взрослого. Тем самым, обучение
выступает активатором развития. Выявление этой "зоны" дает возможность
определить степень готовности ребенка к переходу на следующий уровень
обучения, в отношении которого между детьми имеются индивидуальные
различия. Кроме открывающихся возможностей диагностики, эта концепция
содержала идею о том, что продуктивным обучение школьника становится
только тогда, когда приобретает характер сотрудничества с ним учителя,
причем Выготским подчеркивалась активная роль как ученика, так и
педагога, целью которого является актуализация дремлющих в ребенке
творческих сил.
Наряду с научно-логическими предпосылками перехода в новую область
педагогической психологии, Выготский занялся ею и под влиянием тех
перемен, которые происходили в ходе строительства советской системы
обучения и воспитания (Выготский, будучи членом Государственного ученого
совета, принимал в этом самое активное участие) - совершалась коренная
перестройка системы обучения, связанная, в частности с переходом от
комплексной к предметной системе обучения в школе. Этот переход побудил
педагогических психологов сосредоточиться на изучении того, как дети
овладевают системой научных понятий, предметным знанием. Под
руководством Выготского одна из его учениц Ж.И.Шиф исследует развитие
научных понятий в детском возрасте под воздействием школьного обучения,
преобразующего представления о вещах (они были названы житейскими
понятиями), которые бессистемно, вне внутренней логической организации и
рефлексии складываются у ребенка до школы. Результаты этих исследований,
выявивших закономерности формирования научных и житейских понятий, также
нашли отражение в монографии "Мышление и речь".
Одна из главных установок последнего периода творчества Выготского
заключалась в том, чтобы преодолеть интеллектуализм в изучении
интеллектуальных процессов, соотнести "аффект и интеллект" -
мотивационные и познавательные процессы. Эта проблема и стала в
последний период творчества основной линией исканий Выготского,
связавшей в общий узел различные ветви его работы (историю учения об
аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового контекста
слова). К решению этой проблемы Выготский продвигался с различных
сторон: и в плане историческом, и в экспериментальной полемике с
К.Левиным по поводу умственной отсталости, а с Адлером - по поводу
сверхкомпенсации дефекта, и в исследовании критических возрастов у
детей, и в клиническом анализе душевнобольных, и в споре о психологии
творчества. Выготский ищет теорию, способную интегрировать мотивационные
и интеллектульные компоненты в целостную картину сознания, однако
главные достижения данного периода все же остаются в пределах психологии
когнитивных процессов.
Выготский работал на пределе человеческих возможностей. Его дни были
перенасыщены лекциями (для их чтения Выготскому приходилось выезжать в
Ташкент, Харьков, Ленинград), клинической и лабораторной работой. Он
выступал с множеством докладов на различных совещаниях и конференциях,
писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками.
У него не было условий для нормальной исследовательской работы, и ею
приходилось заниматься урывками. Все это истощало его силы, он не смог
справиться с очередным обострением туберкулеза и умер в ночь на 11 июня
1934 года.
=========(3)=====
(довольно злобная современная биографическая статейка Морса. Но в ней
показана преемственность с современными школами)
Психологический словарь (1997) Педагогика-пресс, Москва, с. 63-64
ttp://www.psychology.ru/whoswho/Lev_Vygotsky.stm
....
.
Выготский в широком объеме занимался педагогикой, консультационной и
исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам
много писал. В это время (вплоть до 1928) психология Выготского
представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории
научения, в которой делается попытка признать социальную природу
человеческого мышления и деятельности. В концептуальных вопросах
Выготский подчеркивал фундаментальную роль единой методологии, например,
в своем "Историческом значении кризиса психологии" (1926). Здесь он
попытался дать схему истинно марксистской психологии -
материалистической науки о социальном поведении людей. С точки зрения
Выготского, ни сами основоположники марксизма (Маркс и Энгельс), ни
советские психологи - его современники - недалеко продвинулись в этой
области. Несмотря на широкое распространение цитат и лозунгов из работ
Маркса и Энгельса, этот противоестественный фрагментарный подход не мог
охватить методологию Маркса в целом. Выготский пытался придать
психологии человека статус науки, основанной на законах
причинно-следственных связей (но не механистических), и определить
критерии, в соответствии с которыми можно было бы описывать человеческую
де ятельность. По словам самого Выготского, он поставил себе задачу
создать собственный Капитал. Однако эта задача так и не была им
выполнена (как и ни одним другим марксистом-психологом в дальнейшем).
Несмотря на материалистическую форму своей теории, Выготский
придерживался эмпирического эволюционистского направления в изучении
культурных различий мышления, создав "культурно-исторический" подход к
психологии. На эту работу сильно повлияло его сотрудничество с Лурией.
В 1928-32 Выготский вместе с коллегами Лурией и Леонтьевым участвовал в
экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического
образования. Выготский возглавлял психологическую лабораторию, а Лурия -
весь факультет. В 1930 в Харькове была основана Украинская
психоневрологическая академия, куда были приглашены Леонтьев и Лурия.
Выготский часто навещал их, но Москвы не покинул, так как в это время
начали налаживаться его отношения с Ленинградским университетом. Однако,
по крайней мере в 1931, у Выготского были очень близкие отношения с
Лурией, и он всячески его поддерживал в осуществлении его самого
амбициозного проекта - проверке их совместной гипотезы относительно
крестьян Узбекистана и Центральной Азии, недавно подвергшихся
коллективизации (1931-2). Выготский энергично поддерживал Лурию, который
рассматривал узбеков как идеальный пример для доказательства того, что
люди разных культур обладают различными формами высших мыслительных
процессов.
Учитывая, что в период коллективизации было истреблено около 14
миллионов человек, научное изучение узбекского опыта представляется,
мягко говоря, не слишком удачным, по крайней мере со стороны.
Полукочевая исламская культура была насильственно преобразована в
русско-коммунистическую крестьянскую культуру. Этот трагический эпизод
больше согласуется с общими взглядами Лурии (человека, который мог
сконструировать детектор лжи и применить его на собственных студентах),
чем с менее оппортунистической позицией Выготского. Последний оставался
в стороне от этого исследования, хотя и провел некоторое время в
Ташкенте (в 1929), неподалеку от границы Казахстана с Узбекистаном.
Выготский приветствовал открытия Лурии, которые показывали, что, хотя
мыслительные процессы (например, восприимчивость к иллюзии, по
Мюллеру-Лайеру) у всех взрослых узбеков были идентичными (то есть
"естественными" или физиологическими), определенные культурно
опосредованные процессы отмечались лишь у хорошо образованных
представителей нации. Иными словами, лишь узбеки, получившие советское
образование, демонстрировали признаки высших мыслительных процессов,
характерных для русских, но даже эти счастливчики сохраняли признаки
низшего или примитивного мышления, характерного для их необразованных
собратьев ("сестер" же тем временем насильственно "просвещали", срывая с
них исламскую паранджу). Печально, что единственное эмпирическое
исследование, связанное с культурной теорией Выготского, превратилось в
памятник этноцентризму. Как ни парадоксально, но Лурия вследствие этого
исследовательского проекта пострадал больше, чем сам Выготский: "следы
примитивного мышления" у узбеков - это оказалось политически
неприемлемым диагнозом. Да и Выготский едва избежал осуждения в связи с
этим.
..
При жизни Выготского советская психология рассматривала его не более как
молодого способного ученого. Более того, его связь с педологией,
считавшейся буржуазным направлением в тестировании мыслительных
способностей, повлекла за собой забвение его трудов после его смерти.
Вместо этого начали преобладать теоретические взгляды Леонтьева с его
политически правильным акцентом на физической деятельности, вместо
"идеалистического" комплекса культура-смысл-мышление, присущего
Выготскому. Поэтому возникла необходимость вновь открыть Выготского как
на Востоке, так и на Западе. В англоязычном мире роль Выготского начиная
с 1960-х превозносилась Майклом Коулом и его коллегами. Джером Брунер
включил идеи Выготского в свою культурную версию натуралистической
теории развития. Ром Харре и Джон Шоттер читали Выготского как
основоположника социальных моделей в психологии. Некоторые молодые
ученые, такие как Джеймс Вертш и Ян Валсинер, знакомые с открытиями и
идеями Выготского, подчеркивают как недостатки, так и сильные стороны
его работы. Психология развития конца 1990-х, которую, вероятно, ярче
всего представляют работы Валсинера и Барбары Рогофф, по своей сути
является "пост-выготской". Без тщательной, глубокой и гуманистически
направленной работы скромного адвоката из Гомеля, ставшего психологом,
она не обрела бы своего сегодняшнего вида. Нет смысла гадать, чего мог
бы достичь Выготский, проживи он столько, сколько, например, Пиаже, или
доживи он до своего 100-летия в 1996. Он наверняка подверг бы
конструктивной критике неврологию и социальные модели, психобиологию и
теорию сознания, однако нет сомнений и в том, что он сделал бы это с
улыбкой.
